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Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura
Medellín, ColoMbia, Vol. 25 issue 1 (January-april, 2020), pp. 231-250, issn 0123-3432
www.udea.edu.co/ikala
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T U P A S F L T: A V
T P
L’ - ’
:
Gloria Torralba-Miralles
Doctora en Traducción, Sociedad y
Comunicación, Universitat Jaume i.
Profesora asistente, Departament
d’Educació, Facultat de Ciències
Humanes i Socials, Universitat Jaume i.
Campus del Riu Sec, E-12071
Castelló de la Plana (España)
gloria.torralba@uji.es
https://orcid.
org/0000-0002-7019-4504
R
Tras años de rechazo y críticas que vinculaban su aspecto lúdico a posibles
distracciones dentro del aula, en las últimas décadas la traducción audiovisual
ha sido aceptada como una herramienta para el aprendizaje de lenguas. Las
necesidades reales han demostrado que el visionado de productos audiovisuales
subtitulados ayuda en la adquisición y el perfeccionamiento de lenguas y que
por tanto tiene cabida en las aulas. Recientemente, se ha dado un paso más en
la explotación de este recurso pasando de los subtítulos pasivos a los activos, y
convirtiendo al agente receptor, en este caso, el estudiante de lengua extranjera,
en agente subtitulador. En este artículo, se exponen las categorías más comunes y
cómo se trabaja con cada una de ellas, se realiza una revisión de las posibilidades
didácticas de ambas actividades, se analizan los benecios de la subtitulación
activa y se presentan algunos programas de subtitulación que posibilitan el uso de
esta herramienta didáctica.
Palabras cl aves: aprendizaje de lenguas; leng uas extranjeras; subtitulación pasiva;
subtitulación activa; traducción audiovisual.
A
Aer years of rejection and criticism blaming on their entertaining nature as a
source of distraction within the classroom, in recent decades audiovisual transla-
tion has been accepted as a tool for language learning. Real-life needs have shown
that watching subtitled audiovisual materials enhances language acquisition and
foster varied skills, so that it has gained a place in the classroom. Recently, one step
forward has been taken in the use of this resource, moving from passive subtitles
to active subtitling, in order to turn the target receiver —the foreign-language stu-
dent— into a subtitler. e present article presents the most common categories
and explains how to work with them, looks at the didactic possibilities of both
activities, analyses the benets of active subtitling, and presents some subtitling
programmes whose features make them feasible for use as a teaching tool.
Received: 2018-05-03 / Accepted: 2019-07-22 / Published: 2020-01-28
http://www.doi.org/10.17533/udea.ikala.v25n01a11
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Keywords: language learning; foreign languages; passive subtitling; active
subtitling; audiovisual translation.
R
Après avoir critiqué l´aspect ludique et distracteur de la traduction audiovisuelle
et l´avoir écartée de la salle de classe, les dernières décennies l´ont vue nale-
ment acceptée comme un outil didactique pour lapprentissage des langues. Les
nouvelles réalités ont montré que visualiser des produits audiovisuels sous-titrés
aide à lacquisition et à lamélioration de l´apprentissage des langues et donc
leur utilisation didactique est pertinente. Récemment, le passage des sous-titres
passifs aux sous-titres actifs convertit lagent récepteur, létudiant dune langue
étrangère, en agent qui sous-titre. Dans cet article, nous envisageons les possibi-
lités didactiques de ces deux activités. Nous en proposons les catégories les plus
courantes et les diérentes activités qu´elles permettent. Nous analysons ensuite
les avantages du sous-titrage actif et présentons des programmes de sous-titrage
qui rendent possible son utilisation comme un outil didactique.
Mots clés: apprentissage de langues; langues étrangères; sous-titrage
actif; sous-titrage passif; traduction audiovisuelle.
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Introducción
Hoy en día pocas personas niegan la ayuda de los
subtítulos presentes en diferentes productos audiovi-
suales para lograr un mayor dominio de una lengua
extranjera ()1, en concreto, el inglés, por tratarse
de uno de los idiomas más estudiados en los centros
educativos. De hecho, es muy habitual que cuando
se habla del elevado nivel de conocimiento de este
idioma en algunos países del norte de Europa, cuya
lengua oficial no es el inglés, se atribuya a la tradición
subtituladora de esta región, a pesar de que esta no sea
la única ni siquiera la principal causa (Chaume, 2004).
Esto ha conllevado a que cada vez sean más numero-
sas las voces en países dobladores que abogan por la
supresión del doblaje como solución para los bajos
niveles de suficiencia en inglés entre sus ciudadanos.
A pesar de esta corriente de aceptación, e incluso,
podríamos decir, de defensa a ultranza de los subtítu-
los, estos no siempre han disfrutado de esta condición
de recurso “óptimo” para el aprendizaje de idiomas. De
hecho, apenas un par de décadas atrás, esta modalidad
de traducción audiovisual encontraba gran resistencia
entre los académicos del campo de la didáctica de las
lenguas, pues veían los textos audiovisuales, subtitu-
lados o no, como un elemento distractor dentro del
aula y se resistían a aceptar que un material tan relacio-
nado con el entretenimiento, especialmente aquellos
productos audiovisuales creados básicamente para
recrear al espectador, pasaran a ser un objeto central
de la clase de lengua extranjera.
Aun así, en las últimas décadas, diversas voces han
empezado a abrir las puertas de las aulas a textos
audiovisuales reales, es decir, creados con un objetivo
distinto al didáctico. Estos textos en lengua extranjera
pueden presentar problemas de comprensión entre
receptores que no cuenten con un nivel suficiente
de conocimientos lingüísticos, por ello a menudo
van acompañados de subtítulos que faciliten su
entendimiento.
1 Siguiendo las recomendaciones de las investigaciones que
versan sobre el bilingüismo, utilizaremos la nomenclatura
“lengua extranjera (le)” para distinguirla de “segunda len-
gua (L2)”.
Aprender lenguas desde la recepción
Uno de los primeros en demostrar que los subtítu-
los no son una fuente de distracción ni de apatía, sino
que tienen un gran potencial como herramienta en
el aprendizaje de lenguas fue Robert Vanderplank
(1988, p. 272). Este potencial, señala el autor, se
debe en gran medida a que los productos audiovisua-
les subtitulados proporcionan grandes cantidades de
información real y comprensible. La importancia del
input llevó a Vanderplank a relacionar las obras audio-
visuales acompañadas de subtítulos con dos principios
de Krashen (1982) en los cuales él justifica su uso en
las clases de lengua extranjera, a saber, la hipótesis de
información de entrada y del filtro afectivo.
Por un lado, en la hipótesis de información de entrada
(input hypothesis) (Krashen, 1982) se defiende que
la información que recibe el alumnado tiene que
ser comprensible y superar ligeramente su nivel de
competencia, puesto que así se estimula el entu-
siasmo por el aprendizaje. Krashen (p. 20) enfatiza
la oposición de esta hipótesis frente a las ideas impe-
rantes, las cuales defendían que la fluidez en un
idioma se conseguía después de haber aprendido
unas estructuras y haber empezado a hacer uso de
ellas. Es cierto que hasta nuestros días esta creencia
ha sido aceptada por muchas instituciones acadé-
micas y corrientes pedagógicas, a cuyos miembros
y seguidores les costaba aceptar que los estudiantes
pudieran avanzar en su formación si no dominaban
conceptos gramaticales básicos. Es justo este domi-
nio el que Krashen ve innecesario. En la defensa de su
hipótesis, el autor argumenta que la adquisición de
una lengua se produce cuando se intentan compren-
der estructuras de un nivel superior al ya adquirido; y
añade que esto se consigue con la ayuda del contexto
o de información extralingüística. La explicación de
esta hipótesis, y más todavía si lleva implícita cierta
inconsciencia en el proceso de adquisición de una
lengua, se puede ligar fácilmente al uso de material
audiovisual en lengua extranjera.
La abundancia de información extralingüística
que contiene un texto audiovisual, lo que Chaume
(2003, p. 90) denomina códigos sígnicos, que inclu-
yen, además de los lingüísticos, los paralingüísticos,
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2010, 2011, 2013 o Williams y Thorne, 2000) que
han demostrado los beneficios de consumir progra-
mas audiovisuales subtitulados y han confirmado
que cada uno de los distintos tipos de subtitulación
existentes resulta idóneo en niveles de conocimiento
diferentes y para fortalecer aspectos lingüísticos tam-
bién diversos. En lo que la mayoría coincide es en que
la subtitulación, además de contar en general con una
buena acogida por parte del alumnado (Gómez Pérez
y Roales Ruiz, 2011), efectivamente activa conoci-
mientos lingüísticos que se han adquirido en algún
momento y ayuda a practicar, mantener y ampliar el
nivel de competencia (Díaz-Cintas, 2012, p. 104).
Un tipo de subtítulo para cada habilidad
lingüística
En los años ochenta y noventa, varios autores em-
pezaron a estudiar las diferentes aplicaciones que
tenían los subtítulos como herramienta para el
aprendizaje de lenguas. Si bien es habitual relacio-
nar “subtitulación” con subtítulos interlingüísticos
directos (imágenes en y subtítulos en L1, o lengua
materna), lo cierto es que las primeras investigacio-
nes sobre la función pedagógica de la subtitulación
se llevaron a cabo con los subtítulos para sordos o
(intralingüísticos, imágenes y subtítulos en
la misma lengua), los cuales ya eran comunes en
muchos países hacía más de tres décadas. Así, por
ejemplo, en Estados Unidos, en los ochenta, empe-
zaron a surgir estudios sobre la aplicación de lo que
ellos denominan subtítulos cerrados o (closed
captioned ) en la enseñanza de lenguas.
Hay que destacar también que, a pesar de que los prin-
cipales receptores de este tipo de subtítulos son las
personas sordas, los inmigrantes —cuya presencia era
fuerte en los Estados Unidos ya en aquella época—
los utilizaban como refuerzo para entenderel audio.
Esta función didáctica favoreció la aparición de estu-
dios como el de Parlato (1986) quien, después de
realizar ejercicios con estudiantes sordos, relacionó
el consumo de programas subtitulados con la flui-
dez lectora y el conocimiento metalingüístico sobre
cómo utilizar la lengua.
los musicales, los icónicos o los efectos especiales,
entre otros, es fundamental para entender un vídeo
en una lengua extranjera que no se domina.
Por otro lado, la hipótesis del filtro afectivo (affec-
tive filter hypotesis) (Krashen, 1982, p. 30) la
usa Krashen para señalar la posible relación con
la adquisición de lenguas extranjeras cuando la
conecta con factores como la motivación, la con-
fianza en uno mismo y la ansiedad. El filtro afectivo
sería un mecanismo que define la predisposición a
adquirir un idioma por parte del alumnado. Así, si
el filtro afectivo está en un nivel alto, el estudiante
se sentirá desmotivado o ansioso; mientras que, si el
filtro está bajo, el estudiante no se preocupará por la
posibilidad de fracasar e, incluso, puede sentirse tan
involucrado en el mensaje que llegue a olvidar que
está escuchando o leyendo otra lengua (Krashen,
1987, p. 66). De nuevo podemos aplicar esta hipó-
tesis al uso del material audiovisual en las clases,
en gran medida por su valor lúdico. El propio
Krashen subraya la importancia de que el profeso-
rado de lengua imparta clase en un ambiente con un
nivel de ansiedad bajo y, en este sentido, la presencia
del audiovisual, un elemento tan habitual en nues-
tras vidas hoy en día, puede contribuir a la hora de
mantener bajo el filtro afectivo.
Vanderplank (1988, p. 277) también adopta la hipó-
tesis del filtro afectivo para defender el uso de los
subtítulos como herramienta didáctica, apuntando a
la utilidad del texto, en este caso en forma de subtítu-
los, como elemento que da seguridad al estudiantado.
El autor se refiere a los subtítulos de Ceefax, el tele-
texto del Reino Unido, consumidos por estudiantes
extranjeros de intercambio para mejorar sus niveles
de inglés, y defiende que el “feedback instantáneo”
refuerza el aprendizaje y la confianza de los alumnos.
Después de Vanderplank, han sido diversos los autores
y estudios (Araújo, 2008; Bianchi, 2015; Bolaños-
García-Escribano, 2017; Danan, 2004; Gernsbacher,
2015; Koolstra y Beentjes, 1999; Incalcaterra
McLoughlin y Lertola, 2014; Lertola, 2012, 2013;
Lopriore y Ceruti, 2015; Neuman y Koskinen,
1992; Pavakanun y d’Ydewalle, 1992; Talaván,
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Otros autores también observaron la utilidad de
la no solo en personas sordas, sino también
en estudiantes de lengua extranjera. Así, Todd
Ellsworth (1992) y Tim Rees (1993), profesores de
inglés como segunda lengua, comprobaron que sus
alumnos mejoraban el vocabulario y la compren-
sión oral tras ver programas subtitulados, además
de que aumentaban sus conocimientos sobre la cul-
tura estadounidense. Pocos años después, Huang y
Eskey (1999) incidían en este aprendizaje sociocul-
tural y, a la vez, recordaban que más de la mitad de
los consumidores de en realidad eran oyentes y
que, por lo tanto, algunas de las habilidades más sus-
ceptibles de mejora con los subtítulos para sordos
son justamente la comprensión oral y las habilida-
des comunicativas.
Es de resaltar que el formato de estos subtítulos
también resulta un elemento clave en el proceso de
aprendizaje, pues la aparición en pantalla de toda la
información paralingüística que necesita el especta-
dor sordo para entender el argumento resulta a la vez
una fuente continua de vocabulario más descriptivo
y, por lo tanto, bastante útil para quienes están empe-
zando a conocer una lengua y una cultura extranjeras.
Si bien a estos subtítulos se les ha encontrado una apli-
cación didáctica, lo cierto es que no están concebidos
con esta finalidad. No pasa lo mismo con el otro tipo
de subtítulos intralingüísticos, los bimodales, tam-
bién con sonido y texto en , pero sin información
paralingüística, los cuales se denominan “subtítulos
didácticos per se” (Díaz-Cintas, 2012, p. 101).
Gambier (2007) hace una compilación de los pri-
meros estudios llevados a cabo con subtítulos
intralingüísticos (Baltova, 1999; Bean y Wilson,
1989; Borrás y Lafayette, 1994; Danan, 1992; Garza,
1991; Goldman y Goldman, 1988; Koskinen,
Knable, Markham, Jensema y Kane, 1996; Markham,
1989; Neuman y Koskinen, 1992; Vanderplank,
1988) y destaca sus beneficios para la memoriza-
ción y el aprendizaje del vocabulario, así como para
el desarrollo de la expresión oral y escrita. Por otra
parte, Vanderplank (2016) ha realizado más reciente-
mente otra recopilación en la que reflexiona sobre el
desarrollo del aprendizaje de lenguas basado en la sub-
titulación en los últimos treinta años.
De hecho, en el siglo han seguido surgiendo
estudios basados en este tipo de subtitulación que
investigan la influencia de los subtítulos en la mejora
de varios aspectos lingüísticos, como la adquisición de
vocabulario (Bird y Williams, 2002; Winke, Gass y
Sydorenko, 2010), el desarrollo de la comprensión
oral y escrita (Caimi, 2006) y la mejora de la com-
prensión y la expresión orales (Knable, Markham,
Jensema y Kane, 2008).
Resultan, además, una robusta base científica aquellos
trabajos llevados a cabo en el campo de la psicolin-
güística, dado que demuestran la importancia de la
visualización fonológica de los elementos oraliza-
dos. Algunos de estos primeros trabajos se llevaron a
cabo con niños (d’Ydewalle y van Rensbergen, 1989;
Lambert y Holobow, 1984), lo que ha dado pie a la
aparición de nuevos parámetros básicos para medir
la adecuación de esta herramienta en el aula de len-
gua extranjera. Se trata de factores como el hábito en
el visionado de productos subtitulados, el cual está
relacionado también con la tradición subtituladora
de la región donde vive o de donde proviene el espec-
tador; o la facilidad lectora de este, la cual en el caso
de los más pequeños será directamente proporcional
a la edad. De hecho, algunos autores han recor-
dado que la mejora en la comprensión puede estar
más relacionada con la capacidad lectora que con la
comprensión oral (Caimi, 2006; Diao, Chandler y
Sweller, 2007; Winke et al., 2010). Marzà y Torralba
(2015) apuntan a estos factores en su trabajo sobre
la aceptación de subtítulos entre los niños y suman la
importancia de escoger material adecuado, hecho que
recordaba también Gambier (2007, p.105) cuando
alertaba que una exposición masiva a programas mal
seleccionados podría convertir estos productos en
una herramienta pedagógica inapropiada.
Para terminar, cabe recordar la importancia de la sub-
titulación bimodal ya mencionada como herramienta
alfabetizadora y fomentadora del hábito lector en
niños, tal como han demostrado las investigaciones
de Kothari y Bandyopadhyay (2011, 2014) y Kothari,
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Pandey y Chudgar (2004) en la India. Gambier
(2007) también clasifica los subtítulos inversos (audio
en L1 y subtítulos en ) como destinados a priori a
la enseñanza de una lengua. De hecho, esta clase de
subtitulación no es demasiado común y precisamente
son muchos los espectadores interesados en lenguas
que reclaman tener esta opción en las nuevas platafor-
mas televisivas. Esta modalidad se ha encontrado con
dos tipos de objeciones.
La primera está relacionada con la reticencia de algu-
nos a permitir la presencia de la lengua materna dentro
del aula, a pesar de que varios expertos han demos-
trado el papel didáctico tanto de la L1 como de las
transferencias L1- (Cook, 2001; Cummins, 2007;
Malmkjaer, 1998). La segunda también tiene que ver
con la L1 y los inconvenientes que puede causar en el
proceso de aprendizaje el hecho de que el estudiante
escuche los diálogos en una lengua que domina y,
por lo tanto, no necesite la ayuda de los subtítulos.
Aun así, si bien es cierto que la comprensión oral
sería una habilidad que no se trabajaría en estos
casos, está demostrado que, ante la aparición de
subtítulos, el espectador los lee de manera inevita-
ble (d’Ydewalle, Muylle y Van Rensbergen, 1985;
d’Ydewalle y Gielen, 1992, pp. 416-417) y que la
combinación de la información que llega por los
dos canales facilita el aprendizaje de léxico en
(Danan, 1992; Lambert, Boehler y Sidoti, 1981).
Es más, dado que este tipo de subtítulos suelen con-
sumirlos personas que quieren aprender una lengua
y que, por lo tanto, los usan de manera plenamente
consciente, se podría decir que son el ejemplo más
claro de que no constituyen un elemento distractor.
Más bien al contrario: el espectador centra la mayor
parte de la atención en el código escrito, puesto que
entender la información que le llega por el canal
oral no le supone prácticamente ningún esfuerzo.
Los subtítulos interlingüísticos estándares, en los cua-
les el audio está en y los subtítulos en L1, son los
más comunes cuando se trata de productos audiovi-
suales creados con el objetivo principal de entretener
al espectador. Este aspecto lúdico ha hecho que la
mayoría de expertos relacionen la subtitulación están-
dar con la adquisición, y no con la enseñanza, de ,
es decir, con aquella que se produce de una manera
incidental, sin tener que hacer un esfuerzo consciente
(Koolstra y Beentjes, 1999; Pavakanun y d’Ydewalle,
1992), y en la cual la motivación resulta fundamental
(Ryan, 1998). Con este tipo de subtítulos sucede algo
parecido a lo que ocurre con los inversos: la presen-
cia de la lengua materna despierta las críticas de sus
detractores, quienes creen que el espectador centra
más su atención en leer los subtítulos que en escuchar
el audio, hecho que le supone un mayor esfuerzo. Sin
embargo, estudios recientes como el de Danan (2004)
recuerdan que es justamente esta presencia de la L1 lo
que anima a los espectadores a consumir material sub-
titulado, sobre todo si sus conocimientos de son
limitados y los subtítulos bimodales pueden resul-
tar demasiado complicados si no están debidamente
seleccionados. Es por este motivo que últimamente se
ha establecido el uso de estos subtítulos para los nive-
les iniciales, mientras que los bimodales se reservan
para estadios más avanzados (Araújo, 2008).
Trabajos como los llevados a cabo por Koolstra y
Beentjes (1999) y Pavakanun y d’Ydewalle (1992)
demuestran que los subtítulos tradicionales son una
buena herramienta para adquirir léxico en . Danan
(2004, p. 72) cree que esta mayor adquisición de
conocimientos léxicos se produce por la conexión
que hace el espectador entre las palabras que escu-
cha en una lengua y su forma escrita, que lee en otra.
Es el hecho de recibir una misma información en dos
códigos lingüísticos diferentes lo que provoca que el
proceso de retención sea mayor. Cabe destacar, por
otra parte, que estudios recientes como el de Birulés-
Muntané y Soto-Faraco (2016) no han encontrado
grandes diferencias en cuanto a la adquisición de
vocabulario después de comparar el visionado de sub-
títulos en lengua extranjera (inglés) y L1 (español).
Sin embargo, los resultados son mejores en el primer
caso cuando se evalúan las habilidades lingüísticas y
en el segundo en lo que se refiere a la comprensión
del texto audiovisual.
La subtitulación como herramienta
didáctica: el aprendizaje activo
Tal como hemos visto, son numerosos los estudios
empíricos que demuestran la validez del material
audiovisual subtitulado en el aprendizaje de lenguas
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extranjeras. Hoy en día pocos dudan del relevante
papel que puede jugar esta modalidad de traduc-
ción audiovisual en la didáctica de lenguas e incluso
es común que en los hogares los padres y las madres
sintonicen programas infantiles en versión ori-
ginal subtitulada para que sus hijos e hijas vayan
acostumbrándose a escuchar una lengua extranjera,
normalmente el inglés.
La realidad es que el principal acercamiento a la sub-
titulación, tanto en las aulas como fuera de ellas, se ha
llevado a cabo desde una perspectiva pasiva, es decir,
como meros consumidores de subtítulos. Hasta los
últimos años, habían sido muy pocos los investigado-
res interesados en utilizar la subtitulación como tarea
activa, dicho de otro modo, en involucrar a los estu-
diantes en la traducción y subtitulación de material
audiovisual. Díaz-Cintas (1995) fue de los primeros
en llamar la atención sobre las posibilidades didácticas
de la subtitulación más allá de las aulas de traducción.
En su estudio, el autor repasa aspectos lingüísticos que
deben tenerse en cuenta a la hora de realizar la tarea
traductora, a la cual tilda sin tapujos de “actividad tan
común para el aprendizaje de idiomas” (Díaz-Cintas,
1995, p. 14). Además, enumera distintas caracte-
rísticas propias del género audiovisual, como son su
carácter lúdico y motivador, que favorecen su presen-
cia en las aulas.
Este primer acercamiento a la subtitulación activa
como herramienta para el aprendizaje de lenguas
fue recogido en los años posteriores por autoras
como Talaván (2006), Vermeulen (2003) o Wagener
(2006), quienes abogaban por dejar atrás un
aprendizaje pasivo y receptivo y buscar una metodo-
logía basada en la independencia y el papel activo del
estudiantado.
El potencial de la subtitulación activa ha quedado
demostrado en trabajos empíricos como los de Araújo
(2008), Lertola (2012) o Talaván (2010, 2011), quie-
nes han evidenciado no solo el gran atractivo que
esta tarea ejerce entre los estudiantes, sino también
su utilidad en el desarrollo de diferentes habilidades
lingüísticas. La prueba de que la subtitulación puede
encontrar su lugar fuera de las aulas de traducción se
halla en el hecho de que todas estas investigaciones se
realizaron en clases de lengua extranjera, ya fuera con
estudiantes de escuelas de idiomas o universitarios
que realizaban algún curso de lengua.
Además, ha quedado demostrado que la tarea de sub-
titular puede incluir varios aspectos didácticos que
van más allá del mero aprendizaje lingüístico. Talaván
y Ávila-Cabrera recogen los más significativos:
Subtitling as an active learning task is a very attrac-
tive activity for dierent types of learners: people
keen on cinema, original version videos, translation,
subtitles, [information and communication tech-
nologies] and other multimedia materials. is
[audiovisual translation] mode used as a didactic re-
source obviously enhances task-based learning, situating
the class within an authentic, active, familiar and moti-
vating context. Furthermore, it fosters both autonomous
and collaborative learning, since it can be performed in-
dividually or in small groups. (Talaván y Ávila-Cabrera,
2015, pp.150-151)
Además, la presencia del elemento audiovisual suele,
como mínimo, captar la atención de quienes no creen
en absoluto en las posibilidades pedagógicas de la tra-
ducción. Cuando se trata de utilizar un vídeo como
un texto, el profesorado suele ser consciente de que
cuenta con una gran ventaja, como bien describe
Neves:
e magical enchantment of the moving image, the
attraction of working with computers and electro-
nic equipment and, above all, the fun element, makes
tiresome tasks light and makes language learning plea-
surable. (2004, p. 38)
Trabajar el lenguaje desde la producción
Como hemos visto, los primeros años del siglo
marcaron un cambio en el uso de la subtitulación
como herramienta para el aprendizaje de lenguas. La
proliferación de estudios teóricos y prácticos demos-
traba que esta modalidad de traducción audiovisual
se podía trabajar desde otras vertientes diferentes al
simple visionado seguido de ejercicios basados en
aquello que se había observado en la pantalla. Tal
como pasaba con los subtítulos explotados desde un
punto de vista pasivo, cada una de las modalidades
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subtituladoras puede convertirse en un recurso de
aprendizaje, siempre dependiendo del nivel de len-
gua del alumnado y de las habilidades que se quieran
trabajar.
Hay que tener presente que la traducción intralin-
güística no implica una traducción en sí, sino una
reformulación de aquello dicho. En el caso de la subti-
tulación, la transcripción condensada del guion exige
al alumnado “alejarse” del texto origen y es una activi-
dad muy recurrente en las primeras fases de formación
de traductores, donde es habitual traducir “pala-
bra por palabra”. Lertola (2015) y Talaván, Lertola y
Costal (2016) trasladan estas mismas actividades al
aula de lengua extranjera con el objetivo de trabajar
la comprensión y la capacidad de resumir y parafra-
sear. Este tipo de ejercicios obliga a los estudiantes a
ampliar su vocabulario, dado que las características
específicas del formato del subtítulo a menudo los
obligan a buscar sinónimos o reformular frases con el
fin de transferir la misma información de una manera
diferente. La conveniencia de un buen dominio de la
lengua para llevar a cabo estas tareas hace recomen-
dable realizar las subtitulaciones intralingüísticas en
con estudiantes que presentan un nivel de lengua
alto. Hay que recordar también que los subtítu-
los para sordos, que suelen implicar una traducción
intralingüística, son un buen recurso dada la presen-
cia de elementos paralingüísticos que favorecen la
práctica léxica.
Los subtítulos interlingüísticos, aquellos que implican
una traducción per se, son los más habituales en las cla-
ses de y se pueden trabajar en ambas direcciones:
directa (L1) o inversa (L1), dependiendo
del nivel de lengua del alumnado y de los aspectos lin-
güísticos que se quieran trabajar. Del mismo modo
que la opción de subtitulación estándar (audio en
y subtítulos en L1), la subtitulación directa es la más
consumida por los espectadores; también ha sido
la más utilizada en los estudios empíricos llevados a
cabo hasta hoy. De hecho, son pocas las investiga-
ciones en las cuales se ha realizado una subtitulación
inversa, probablemente porque los investigadores
son conscientes de las dificultades que comporta una
traducción hacia una lengua extranjera si los sujetos
no cuentan con una buena competencia lingüística.
Carreres (2006, p. 5) recoge algunas ideas en con-
tra de la traducción inversa como, por ejemplo, que
es una actividad contraproducente, porque obliga al
estudiantado a observar la a través del prisma de
la L1, hecho que ocasiona interferencias y bloquea la
expresión libre en la lengua que se está aprendiendo.
A pesar de esto, hay que tener en cuenta que la traduc-
ción inversa es un recurso magnífico para desarrollar
la expresión escrita en , habilidad que no se trabaja
en la modalidad directa. Esto queda demostrado en
algunas de las pocas investigaciones que se han lle-
vado a cabo con la subtitulación inversa desde un
punto de vista activo: Talaván y Rodríguez-Arancón
(2014) y Talaván, Ibáñez y Bárcena (2017) presentan
tareas guiadas de subtitulación activa con estudian-
tes de inglés, cuya implantación conllevó evidentes
mejoras en la expresión escrita y en las distintas habi-
lidades traductológicas. Burczyńska (2015), por
su parte, apunta a una combinación de este tipo de
ejercicios —con los que trabajar la gramática y la
adquisición de vocabulario informal—, con el uso de
libros de texto, a los que se recurre a la hora de apren-
der léxico formal.
En líneas generales, como decíamos, se suele
coincidir en que la traducción directa es un proce-
dimiento más natural y adecuado para los primeros
niveles de aprendizaje, mientras que la inversa, que
implica un mayor grado de exigencia y resulta útil
para el aprendizaje de elementos culturales (Yuste
Frías, 2005; Borghetti y Lertola, 2014), es más
recomendable con estudiantado que cuente con
mayores recursos. Lertola (2013, p. 200), por su
parte, cree que la traducción directa es una acti-
vidad más útil de cara a detectar los problemas
y errores traductológicos más comunes, ya que
se exige una redacción en la L1; mientras que la
inversaresulta más adecuada desde un punto de
vista pedagógico, pues la expresión escrita se lleva
a cabo en la .
Así pues, a pesar de que estudios recientes apues-
tan por el uso de ambas direcciones en el mismo
grupo de estudiantes (Reig Gascón, 2017), en
239
Íkala El uso dE los subtítulos pasivos y activos En la EnsEñanza dE lEnguas ExtranjEras
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la subtitulación estándar encontramos un mayor
número de estudios y un amplio abanico de ele-
mentos sobre los cuales trabajar. Si hablamos de las
habilidades lingüísticas básicas tradicionales, observa-
mos que las primeras investigaciones se centraron en
la comprensión oral (Talaván, 2010, 2011; Williams
y Thorne, 2000), pero sin duda el nivel léxico ha sido
uno de los que más bibliografía ha motivado, puesto
que se han realizado estudios no solo relacionados
con la adquisición de vocabulario (Lertola, 2012,
2013; Talaván, 2007; Torralba, 2016), sino también
con la adquisición de expresiones idiomáticas (Bravo,
2008). Por su parte, Incalcaterra McLoughlin (2009)
investigó la retención de vocabulario y sintaxis, así
como la mejora de la pragmática.
Por otro lado, es interesante observar cómo la subtitu-
lación activa ha pasado a considerarse una herramienta
presente no solo en el aula de traducción audiovisual o
de aprendizaje de lenguas, sino también en otras áreas
como, por ejemplo, la formación de maestros (López
Cirugeda y Sánchez Ruiz, 2013; Torralba, 2018) o la
odontología (Kantz, 2015). Por último, cabe apuntar
que son varios los estudios que combinan ejercicios
de subtitulación con otras modalidades de traduc-
ción audiovisual, especialmente el doblaje o las voces
superpuestas (Incalcaterra McLoughlin y Lertola,
2016; Lertola, 2019; Lertola y Mariotti, 2017).
Beneficios de la subtitulación activa
Autores como Díaz-Cintas (2012), Sokoli (2006)
y, sobre todo, Talaván (2013) han recogido en sus
trabajos los numerosos beneficios pedagógicos que
puede aportar la subtitulación desde un punto de
vista práctico. Los más significativos serían:
• El material con que se trabaja es auténtico. Los
clips que el alumnado subtitula son fragmen-
tos de productos audiovisuales que se han creado
para ser comercializados y consumidos por el gran
público. Por este motivo es muy importante que,
a la hora de escoger el texto audiovisual, se tenga
en cuenta no solo que el contenido lingüístico sea
adecuado al nivel del alumnado, sino también que
la acción dramática que se desarrolla pueda resul-
tarles atractiva. Si bien es cierto que el componente
audiovisual siempre juega un papel fundamental
a la hora de asegurar la implicación de los estu-
diantes, esta será mayor cuando la escena que
traduzcan presente algún aliciente, ya sea porque la
situación les resulte cercana o porque pertenezca a
un producto conocido por ellos.
• El hecho de trabajar con vídeos reales provoca que
la actividad subtituladora sea realista, es decir, el
alumno asumirá el rol del profesional o, cuando
menos, de fansubber. Por otra parte, puesto que
desde el principio se tiene claridad sobre el carác-
ter no comercial de la actividad, se permite cierta
flexibilidad en el cumplimiento de los parámetros
de subtitulación (Díaz-Cintas y Muñoz, 2006, p.
50). Además, lo que en un primer momento es una
actividad de aula, fácilmente se convierte en un
conocimiento con varias aplicaciones fuera de esta,
como puede ser subtitular canciones o series para
compartirlas, siempre teniendo en cuenta las nor-
mativas legales.
• Además de los textos trabajados, otro elemento
que suele resultar atractivo entre el alumnado es el
uso de las tecnologías de la información y la comu-
nicación (). A pesar de que cabe apuntar que
la aceptación de este elemento puede depender
de varios factores, como los recursos disponibles
en los centros académicos y en los hogares de los
estudiantes, la franja de edad de los estudiantes o
las características del software utilizado, el uso de
herramientas multimedia se ha convertido en algo
tan habitual en nuestras vidas en los últimos años
que cada vez son menos quienes muestran reser-
vas ante las nuevas tecnologías. En el caso concreto
de la enseñanza de lenguas, la British Educational
Communications and Technology Ag ency (Becta)
asegura que las pueden jugar un papel básico
en la adquisición de habilidades lingüísticas, tal
como recogen Sokoli, Zabalbeascoa y Fountana,
quienes recuerdan algunos de sus beneficios:
More specically, contributes to the key skills
of listening, speaking, reading and writing in a variety of
ways, including access to a vast range of information
and learning opportunities: personalized work rate as
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Íkala Gloria Torralba Miralles
Medellín, ColoMbia, Vol. 25 issue 1 (January-april, 2020), pp. 231-250, issn 0123-3432
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digital resources can be slowed and replayed repeatedly de-
pending on individual needs; increased personal interest
in by watching lms in format with subtitles and
multiple audio tracks in dierent languages. (2011, p. 221)
• Las también son un elemento clave en otro
de los beneficios didácticos que ofrece la subti-
tulación: la posibilidad de trabajar de manera
autónoma y también colaborativa. La tarea sub-
tituladora puede realizarse individualmente, por
parejas o en pequeños grupos. Por un lado, si el aula
está equipada adecuadamente, el alumno tendrá
la posibilidad de trabajar de manera individual,
cosa que en algunos casos le permitirá una mayor
concentración, un control de su ritmo de trabajo y
un aprendizaje de la distribución del tiempo. Por
otro lado, una de las fases más comunes en este
tipo de ejercicios es cuando los alumnos interac-
túan entre ellos y comparten la tarea realizada con
el resto de la clase (gran grupo), momento en que
suele producirse un intercambio de impresiones
que puede ir más o menos dirigido por el profe-
sorado y que fomenta el aprendizaje colaborativo.
• Cuando se trabaja en grupo, el alumnado suele
repartirse las tareas, lo que comporta los beneficios
del aprendizaje colaborativo. Además, la subtitu-
lación también fomenta el aprendizaje basado en
tareas, puesto que el estudiante progresa en la adqui-
sición de una competencia comunicativa mientras
realiza la tarea principal de la actividad. En la sub-
titulación, por lo tanto, se cumple la máxima de
“aprender haciendo” (task-based learning). Talaván
defiende que, con este método, se adquiere un len-
guaje real, puesto que lo aprendido en el aula tiene
una aplicación inmediata fuera deella:
Un enfoque comunicativo basado en tareas, como el uti-
lizado aquí, ayuda tanto a profesores como a alumnos a
progresar de actividades controladas basadas en el uso
del vídeo (y subtítulos) en los visionados incluidos en la
tarea, a semicontroladas (las discusiones orales), y de ahí,
a actividades de tipo más libre (la subtitulación en clase y,
posteriormente, fuera del aula) (2013, p. 122).
• Naturalmente, unas últimas ventajas, pero no por
ello menos importantes, serían las relacionadas con
la adquisición de habilidades lingüísticas concretas
o de vocabulario, las cuales se desarrollarán en el
siguiente apartado. Hay que añadir, además, las
posibilidades que ofrece la subtitulación activa
en cuanto a la ampliación del conocimiento de
elementos extralingüísticos, como los referentes
culturales, que están presentes en la práctica de la
traducción audiovisual en general y refuerzan la
idea de que la comunicación va más allá del simple
trasvase de palabras.
Aplicaciones didácticas de las convenciones
de la subtitulación
Tal como hemos comentado, a la hora de explicar y
aplicar las normas de subtitulación en el aula de
hay que tener en cuenta que los estudiantes muy pro-
bablemente nunca llegarán a subtitular de manera
profesional (tampoco es el objetivo), ni tendrán que
crear subtítulos para productos que conlleven un ele-
vado grado de dificultad (multilingües, de temática o
registro muy especializados, etc.), sino que se limita-
rán a trabajar fragmentos que incluyan aspectos que
al profesorado le interese tratar.
A pesar de resultar una actividad atractiva, la subtitu-
lación exige el desempeño de una serie de parámetros
que no siempre son bien recibidos en ámbitos cientí-
ficos que no están directamente relacionados con la
traducción y la formación de traductores. Por lo tanto,
si lo que se quiere es que esta modalidad encuentre su
espacio en la didáctica de lenguas, resulta indispensa-
ble relacionar cada uno de estos parámetros con el
desarrollo de diferentes habilidades lingüísticas.
A pesar de que son numerosas las convenciones
recogidas en diferentes obras y manuales sobre
subtitulación (Díaz-Cintas, 2010; Ivarsson, 1992;
Karamitroglou, 1998), nosotros las hemos agru-
pado en cinco únicas categorías. Dado que el
presente trabajo se centra en la función didáctica
de la subtitulación activa, no resulta tan importante
que el alumnado domine cada uno de los pará-
metros, como que estos puedan utilizarse como
herramientas para aprender lengua. Es por esto
que no ahondaremos en la puesta en práctica de
cada una de las categorías desde un punto de vista
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Íkala El uso dE los subtítulos pasivos y activos En la EnsEñanza dE lEnguas ExtranjEras
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profesional, sino que las presentamos brevemente
para a continuación especificar qué aspectos lin-
güísticos se trabajarán cuando se apliquen durante
el proceso de creación de subtítulos.
Forma del subtítulo
El parámetro referente al formato obliga a no dividir
unidades de sentido lógicas, ni dejar al final de una
línea ciertas partículas gramaticales como artículos o
preposiciones, así como tampoco segmentar unida-
des de sentido formadas por verbo y complemento,
ni formas verbales compuestas. Estas restricciones
obligan al estudiantado a hacer una revisión más o
menos consciente de la sintaxis, que lo lleva a detec-
tar las diferentes unidades de sentido en el texto
origen, es decir, primero tiene que analizar la estruc-
tura de la oración correspondiente para identificar las
diferentes proposiciones u oraciones subordinadas
que la conforman, y después decidir, siempre con el
condicionante temporal, cuántos subtítulos y líneas
ocupará el texto una vez traducido.
Desde el punto de vista de la didáctica de la lengua,
esta tarea comporta una revisión de aspectos sintác-
ticos y semánticos básicos pero fundamentales. Las
líneas que conforman cada uno de los subtítulos no
solo tienen que cumplir las normas referentes al for-
mato, sino que su reescritura tiene que asegurar la
lecturabilidad (readibility), es decir, la facilidad de
comprensión del texto en base al estilo en que está
escrito, y la legibilidad (legibility), que hace referencia
a aspectos tipográficos y de impresión. Perego y Ghia
(2011, p. 178) consideran que las nuevas tecnologías
aseguran sin problemas la segunda, mientras que la
primera resulta más difícil de conseguir puesto que
intervienen diferentes aspectos como el estilo o la
estructura del texto.
Tiempo de permanencia en pantalla
Otro factor que interviene en la comprensión lectora
es el tiempo de permanencia de los subtítulos en pan-
talla. Las investigaciones sobre velocidad de lectura
que se han llevado a cabo hasta el día de hoy han con-
cluido que un espectador medio lee entre 150 y 180
palabras por minuto, es decir, unas 2 o 3 palabras por
segundo. Este resultado llevó a la instauración general
de la “regla de los cinco/seis segundos”, según la cual
un subtítulo de dos líneas (70 caracteres) se leerá sin
problemas en cinco o seis segundos y uno de una línea
(35 caracteres), en tres (Díaz-Cintas, 2010, p.345;
González-Iglesias, 2012, p. 23).
Este parámetro es justamente uno de los primeros que
denotan la idoneidad de la subtitulación, puesto que la
imposibilidad de lectura provocada por unos subtítu-
los que desaparecen de pantalla de manera muy rápida
provoca rechazo del espectador. Por eso, se propone
un aprendizaje colaborativo en el que el estudian-
tado comparta su trabajo con compañeros con el
objetivo de comprobar si el espectador cuenta con
tiempo suficiente para leer los subtítulos. Hay que
decir, aun así, que en la aplicación de este parámetro
no se tienen en cuenta factores como el hábito ni la
edad. Pensamos que hay situaciones en que habría
que diferenciar, como mínimo, si el espectador es
adulto o infantil. Este sería el caso, por ejemplo, del
profesorado de que prepare subtítulos para sus
alumnos: si los receptores son niños de entre nueve
y doce años, Marzà y Torralba (2015, p.206) reco-
miendan líneas de treinta caracteres, entre siete y
ocho caracteres por segundo y ampliar la perma-
nencia en pantalla de los subtítulos de dos líneas
completas hasta los siete segundos como máximo.
Pautado y sincronización
El pautado o localización hace referencia a la seg-
mentación de los diálogos originales en unidades de
subtitulación. Se recomienda dividir las interven-
ciones del guion original en unidades con cadencia
rítmica aproximada de tres-cuatro segundos, además
de respetar el tiempo de permanencia en pantalla y
los cambios de plano. A la hora de pautar también
hay que tener presente la sincronización temporal
o isocronía, es decir, la entrada y salida de los subtí-
tulos se tiene que corresponder con la enunciación
de los diálogos. Los estudiantes suelen quejarse del
tiempo que requiere una buena sincronización. Es
por eso que algunos autores (Sokoli, 2006, p. 5;
Talaván, 2013, p. 116) optan por presentar tareas
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Íkala Gloria Torralba Miralles
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con los códigos temporales ya incluidos. Aun así,
nosotros consideramos que el proceso de sincroni-
zación también tiene su aplicación didáctica, porque
en él se activa de manera simultánea la comprensión
oral y la escrita, ya que el subtitulador tiene que escu-
char varias veces el audio y asegurarse de que el inicio
de la intervención oral coincida exactamente con
la aparición en pantalla de su traducción escrita, de
forma que el espectador lea y escuche los diálogos a la
vez y sin mucho esfuerzo.
Síntesis de la información
Estrechamente ligada a la fase de pautado o localiza-
ción está la de síntesis de la información, que presenta
un mayor número de aplicaciones didácticas. El
espectador no puede esperar leer en los subtítulos
todo lo que está escuchando por el canal oral, puesto
que la velocidad de habla no coincide con la de lec-
tura; esto hace necesario que se realice cierta síntesis
del texto origen (Romero-Fresco, 2009). El hecho de
trabajar con o sin guion ofrece la posibilidad de dar
especial relevancia a la comprensión escrita, en el pri-
mer caso, o a la oral, en el segundo. Estas opciones
dependerán del nivel de que tengan los alumnos,
puesto que en los niveles inferiores no contar con el
apoyo del guion puede provocar cierta inquietud y,
además, la falta de comprensión dificultaría sobrema-
nera la tarea de traducción y de subtitulación. Por este
motivo recomendamos trabajar con la transcripción
de los diálogos y también con el apoyo de diferentes
tipos de diccionarios (monolingües, bilingües, sinóni-
mos, entre otros).
También es recomendable que el profesorado dé
algunas directrices básicas de lo que es la traducción
y, especialmente, la traducción audiovisual, ya que los
estudiantes que no han tenido ningún tipo de con-
tacto con la traducción como tarea suelen relacionar
esta actividad con la metodología de la gramática-tra-
ducción, es decir, una transferencia interlingüística
“palabra por palabra” y por lo general no son cons-
cientes de los diferentes canales que se conjugan en
un texto audiovisual, de forma que el papel del profe-
sorado será primordial en las sesiones de presentación
de la actividad.
No pasa lo mismo con la síntesis, ejercicio con el que
los estudiantes suelen estar familiarizados, puesto
que es un recurso habitual en las asignaturas de len-
gua. La condensación de la información implica
mantener la información del texto original sin
reproducir todo el contenido formal y esto resulta
una actividad adecuada para trabajar la expresión
escrita en lengua materna (subtitulación convencio-
nal) oen lengua extranjera (subtitulación inversa).
El estudiantado no solo centrará su atención en
reconocer los elementos redundantes o innecesa-
rios que las normas de subtitulación recomiendan
omitir (vocativos, nombres propios, interjecciones,
Figura 1 Interfaz de trabajo de Subtitle Workshop
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marcadores del discurso, perífrasis verbales), sino
también otros que no son indispensables para la
comprensión del mensaje, lo que le obligará a llevar
a cabo resúmenes, paráfrasis o economía en la expre-
sión (Neves, 2004). En relación con este parámetro,
Lertola (2015, p. 255) recuerda la naturaleza digital
de las nuevas generaciones de estudiantes, quienes
están acostumbradas a recurrir a la condensación
a la hora de comunicarse de manera virtual. Esta
realidad puede resultar una desventaja puesto que
hay que asegurar que el texto meta posibilite una
comprensión lectora rápida y libre de problemas o
interferencias gramaticales y léxicas, elementos que
suelen estar presentes en el lenguaje utilizado en los
mensajes de texto o las redes sociales. Por último,
cabe subrayar que la necesaria reformulación para
adecuarse a las restricciones espaciales obliga a bus-
car sinónimos que puedan condensar la información
y esto se traduce en una mejora léxica.
Convenciones ortotipográcas
Finalmente, del mismo modo que en los subtítulos
no se permite la laxitud estructural de los mensajes de
texto, tampoco tienen cabida recursos que comporten
economía espacial como abreviar palabras elimi-
nando algunas letras u obviar signos de puntuación.
La aplicación didáctica de la ortotipografía en las cla-
ses de lengua permitirá, además de estudiarel uso de
diferentes recursos tipográficos como la cursiva o las
comillas, también revisar normas ortográficas bási-
cas o de puntuación, aspecto clave para entender el
significado de los enunciados en los pocos segundos
que permanecen en pantalla (por ejemplo, las comas
detrás de vocativo o el punto que marca el final de
una frase son elementos en ocasiones obviados por el
alumnado, pero cuyo uso adecuado facilita mucho la
comprensión).
El software subtitulador
Un problema con el que suele encontrarse el profeso-
rado que quiere introducir la subtitulación activa en
sus clases es la necesidad de contar con software para
subtitular. El coste económico de este es un esco-
llo para los centros educativos, puesto que comprar
programas profesionales de pago, como podrían ser
WinCaps, EZTitles, Spot o Fab, supone un fuerte
gasto. Además, la licencia solo permite su uso den-
tro de las instalaciones, cuestión que condiciona el
trabajo del alumnado, quien no puede practicar, por
ejemplo, en casa. Otro aspecto a tener en cuenta es
la interfaz de los programas, la cual no tiene que ser
demasiado complicada, sobre todo si su usuario no
está formándose como traductor profesional, sino
Figura 2 Interfaz de trabajo de Aegisub
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Íkala Gloria Torralba Miralles
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que simplemente hace un uso centrado en el apren-
dizaje de lenguas.
A principios del siglo , en las aulas de subtitu-
lación empezó a utilizarse uno de los programas
que sigue estando entre los más populares: Subtitle
Workshop. Este programa, desarrollado por soft,
ofrece una solución a las dos necesidades primordiales
de la docencia en traducción: se puede descargar de
manera libre desde la dirección de la propia empresa
(http://subworkshop.sourceforge.net) y presenta
una interfaz sencilla, de la que pueden destacarse
aspectos como la facilidad para editar los códigos de
tiempo de entrada y salida y el formato (ver Figura1).
Además, cuenta con tres espacios principales: el des-
tinado a la pantalla del vídeo, en la parte superior,
donde el alumnado puede observar de manera inme-
diata el resultado de su subtitulación; otro, en la zona
central, formado por una barra de herramientas y
un cuadro donde aparecen los subtítulos que se van
creando numerados y acompañados por los códigos
de tiempo; y, por último, en la parte inferior, apare-
cen dos recuadros donde editar tanto los códigos de
tiempo como el texto de los subtítulos.
Un segundo programa muy utilizado en la formación
de traductores, sobre todo de quienes se especializan
en la subtitulación para sordos, es Aegisub (Figura2).
Al igual que Subtitle Workshop, se puede descargar
gratuitamente (www.aegisub.org) y resulta útil para
cubrir algunas carencias del primero. De hecho, su
creación se llevó a cabo en 2005, no como una herra-
mienta de trabajo para subtituladores profesionales,
sino para aficionados o fansubbers, cuyo trabajo suele
alejarse de los parámetros oficiales de la subtitulación
y se centra más en lo que suele ser su objetivo princi-
pal: acercar la cultura origen al espectador por medio
de notas explicativas de los elementos culturales.
Además, cuenta con un recuadro donde se observan
las ondas de audio y que puede resultar un recurso
muy útil a la hora de sincronizar los subtítulos con los
diálogos del audio.
Los dos programas presentados, junto a otros como
Subtitle Edit o VisualSubSync, están diseñados exclu-
sivamente para la subtitulación, profesional o amateur,
pero no para la enseñanza de lenguas, objetivo espe-
cífico en cambio en el diseño de otro programa de
subtitulación gratuito: LvS (Learning via Subtitling).
La creación de este tipo de recursos vino patrocinada,
no solo por la confianza en los beneficios de la sub-
titulación como herramienta activa, sino también
por el relevante papel que iban adquiriendo las
enel mundo de la enseñanza (Hadzilacos, Papadakis y
Sokoli, 2004). En el caso de LvS, su creación está ligada
a un proyecto que, bajo el mismo nombre, patrocinó
la Comisión Europea y que se desarrolló entre los años
Figura 3 Interfaz de trabajo de Clipair
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Íkala El uso dE los subtítulos pasivos y activos En la EnsEñanza dE lEnguas ExtranjEras
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2006 y 2008 gracias al trabajo conjunto de varias uni-
versidades europeas. La principal novedad que ofrecía
este tipo de software iba unida a su carácter eminente-
mente práctico y consistía en que, además de permitir
la creación de subtítulos, reservaba parte de la interfaz
para que el profesorado pudiera realizar anotaciones,
produciéndose de este modo un diálogo virtual que
facilitaba el trabajo a distancia.
ClipFlair (http://clipflair.net), por su parte, podría
considerarse el heredero de LvS, ya que soluciona alg u-
nas de las carencias de este y amplía sus posibilidades
didácticas. Se trata de una plataforma desarrollada en
el marco del programa europeo Lifelong Learning,
cuyo objetivo es fomentar el aprendizaje de lenguas a
partir de actividades basadas en modalidades de tra-
ducción audiovisual, principalmente el doblaje, la
subtitulación y la audiodescripción (ver Figura 3).
La principal novedad la encontramos en la posibili-
dad de que los usuarios creen y cuelguen actividades,
con distintos niveles de conocimientos lingüísticos
en quince lenguas diferentes. ClipFlair propone un
aprendizaje activo en el que los estudiantes pueden
aprender de manera autónoma y a su ritmo, pero tam-
bién proporciona herramientas colaborativas como
foros y blogs (Sokoli, 2015, p. 130). La galería de la
plataforma resulta de gran ayuda para el profesorado,
ya que permite realizar un filtrado para encontrar las
actividades más adecuadas dependiendo de variables,
como combinación de idiomas que se desee utilizar,
nivel lingüístico de los estudiantes o habilidades que
se quieran trabajar (ver Figura4).
La creación de ClipFlair ha supuesto un gran avance
dentro de la enseñanza de lenguas mediante la tra-
ducción audiovisual y ha servido para establecer
una enorme comunidad de usuarios que comparten
materiales y ejercicios, lo cual permite dar respuesta
a una de las demandas más habituales entre la comu-
nidad educativa, aquella que hace referencia a la
dificultad y la gran inversión de tiempo que supone
preparar este tipo de actividades.
Por último, cabe añadir que este tipo de plataformas
ha servido de germen para la creación de espacios
similares como Pluritav (http://citrans.uv.es/pluri-
tav/), un proyecto auspiciado por varias universidades
españolas y británicas que apuesta por el enfoque
multilingüe en la enseñanza de lenguas extranjeras y
busca perfeccionar las competencias de todo el reper-
torio lingüístico del aula.
Conclusión
Desde el punto de vista del aprendizaje de lenguas,
el visionado de productos subtitulados cuenta con
la ventaja de ser un recurso que ayuda al espectador
a entender los diálogos en una lengua que no conoce
lo suficiente, pero, además, desde el punto de vista
Figura 4 Interfaz de la galería de Clipair
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Íkala Gloria Torralba Miralles
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intralingüístico, sirve para consolidar la L1 del espec-
tador (Díaz-Cintas, 2012, p. 103). Sin embargo, su
uso únicamente implica beneficios de carácter
pasivo y no permite que el receptor llegue a invo-
lucrarse en el proceso de aprendizaje. Esta carencia
puede subsanarse con la introducción de activi-
dades de creación de subtítulos en las aulas. Son
numerosos los estudios que han demostrado que
las diferentes variedades de subtítulos y la combi-
nación de estas hacen de esta actividad un recurso
que permite trabajar diferentes habilidades lin-
güísticas. De la misma forma, la plasticidad que
presenta la subtitulación activa como herramienta
didáctica posibilita adaptaciones por niveles o
por aspectos que se quieran trabajar. Asimismo, el
hecho traductor que implica su puesta en práctica
conlleva el reconocimiento de elementos cultura-
les, así como de lenguaje gestual y corporal, que
permiten al profesorado presentar la actividad
subtituladora como una técnica global, atractiva y
con cierta utilidad social.
Todo esto, unido al papel de las nuevas tecnologías,
imprescindible en este tipo de actividades, hacen de
la subtitulación activa un ejercicio atractivo para el
alumnado, el cual puede extrapolar su uso a parcelas
de su vida cotidiana más lúdicas, como el consumode
material audiovisual subtitulado o, incluso, la subti-
tulación de productos que sean de su interés.
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