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Nascentes
Fólio – Revista de Letras
Vitória da Conquista
v. 11, n. 2
jul./dez. 2019
SOBRE A ESCOLA COMO ESPAÇO DE PRECONCEITOS
EM REPRESENTAÇÕES NO GÊNERO REPORTAGEM
Nádia Dolores Fernandes Biavati*
Dulcinéa Silva Jerônimo*
RESUMO: Neste artigo, apresenta-se uma análise, destacando algumas repercussões possíveis da
reportagem intitulada “Vamos combater o preconceito?” publicada na Edição 318 da revista Nova
Escola. Cumprimos nosso intento à luz da Teoria das Representações Sociais de Moscovici (1978,
1981, 1984, 1988, 2003) e da Linguística Aplicada enquanto ciência social de estudos da linguagem,
especialmente tratando o caráter interdisciplinar das reflexões de Moita Lopes (2006). Os objetivos
são a identificação das representações sociais que perpassam os discursos dos entrevistados repre-
sentados, bem como a análise dos discursos das classes hegemônicas presentes na reportagem. Desse
modo, os procedimentos metodológicos utilizados constituem-se na identificação e na análise dos
sujeitos em seus papéis sociais e dos discursos enunciados por eles a partir do gênero textual repor-
tagem. Enfim, os papéis sociais indiciam modos de representar a realidade no gênero reportagem,
fortalecendo e naturalizando, por vezes, percepções sobre a escola e os sujeitos que são objetos de
preconceito.
PALAVRAS-CHAVE: Instituição Escolar; Linguística Aplicada; Preconceito; Representação So-
cial.
Introdução
A compreensão e problematização do termo cultura constitui uma série de aspectos
que se voltam para a constituição da sociedade, bem como para o modo como as práticas
* Professora adjunta da Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ), atuando no Programa de Mestrado em
Letras: Teoria Literária e Crítica da Cultura. Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
* Mestranda em Letras - Teoria Literária e Crítica da Culturapela Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ).
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sociais podem construir determinadas representações direcionadas a valores sociais, estéti-
cos e, até mesmo, econômicos. Nesse sentido, para Carmo (2014), dentre as várias concei-
tuações possíveis do termo, a cultura poderia, ainda, significar a identidade de um povo,
circulando elementos simbólicos compartilhados – incluindo valores – capazes de gerar
entendimentos referentes às noções de diferenças identidades e lealdades. Por intermédio
de tal concepção, é possível dimensionar a multiplicidade de elementos culturais – assim
como os modos de percepção das diferenças – que permeiam o ambiente escolar. Acredi-
tamos na visão sobre práticas culturais em que são tomados os sistemas de conhecimentos
e crenças que indicam as práticas mais aceitas ou não. Tais elementos podem agir como
impulsionadores de preconceitos e exclusão, os quais são capazes de intensificar as assime-
trias sociais que ali se encontram, alterando negativamente a representação social das esco-
las.
Nesse viés, tendo em vista a concepção de Moscovici (2004), segundo a qual os
sujeitos constroem e são construídos em relação aos outros por meio da linguagem, o pre-
sente artigo visa à identificação das representações sociais que constituem a reportagem
“Vamos combater o preconceito?”, manifestações de conhecimentos e crenças sobre como
são vistos e retratados os sujeitos excluídos pelo modo de ser ou de agir. Interessa-nos
apresentar que papéis sociais circulam na reportagem, indicando práticas culturais repre-
sentadas sobre a escola e os sujeitos que são objetos de preconceito. Observar as represen-
tações que circulam, evocando modos de percepção da realidade nos ajuda a comprovar a
ideia de que os preconceitos presentes em ambiente escolar são resultados de valores e
ideias compartilhadas pelos grupos, os quais passam a reger as condutas desejáveis ou ad-
mitidas nesse contexto, conforme aponta Moscovici (1978). Além disso, serão analisados
os discursos das classes hegemônicas que circulam na reportagem, no intuito de identificar
a linguagem perpassada por construções sociais que compõem o cenário escolar, acabando
por naturalizar e a perpetuar, por vezes, o preconceito. Ao mesmo tempo, atentar para o
preconceito possibilita que a sociedade reflita sobre a realidade social.
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A escolha de tais referenciais pautou-se na concepção de que as representações so-
ciais carregam sentidos construídos a partir da arte da conversação os quais, por sua vez,
constituem um conjunto de conceitos, proposições e explicações que se originam na vida
cotidiana no curso das comunicações interpessoais, conforme postulado por Moscovici
(1981). Nesse viés, a necessidade de uma teorização que contemple o campo social, tendo
“em vista as interseções de classe social, gênero, sexualidade, etc.”, foi fator decisivo na
escolha da Linguística Aplicada para fundamentar a análise proposta, observando especial-
mente as postulações de Moita Lopes (2013), teórico que tem se empenhado em uma dis-
cussão sobre uma Linguística Crítica e socialmente comprometida, o que significa, em úl-
tima instância, ao professor-leitor (No caso da revista Nova Escola), observar as próprias
práticas, refletir sobre como elas podem se estruturar ou se desmistificar.
O artigo encontra-se estruturado em cinco seguintes seções, de modo a garantir os
recortes das teorias utilizadas, a contextualização, a análise da materialidade selecionada e
as postulações finais acerca do trabalho desenvolvido.
A teoria das representações sociais: funções e conceitos
Conforme afirma Falcon (2000), o termo “representação” é proveniente do latim
“reprasentare” que quer dizer “fazer presente” ou “apresentar novamente” a fim de que, por
meio da presença de um objeto, seja possível fazer presente algo ou retratá-lo, alguém ou
alguma ideia. Nesse sentido, para Moscovici (2004), a finalidade de todas as representações
é tornar familiar algo não familiar. Assim, geralmente, as relações são perpassadas por uma
dinâmica de familiarização na qual objetos pessoas e acontecimentos são compreendidos
previamente.
Dentro da abordagem de Moscovici, cabe destacar os processos denominados “ob-
jetivação” e “ancoragem” que são essencialmente formadores das representações sociais,
consolidados ainda na década de 1970 pelo pesquisador.
A objetivação, como se sabe, faz com que se torne real um esquema
conceptual, com que se dê uma imagem uma contrapartida material,
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resultado que tem, em primeiro lugar, flexibilidade cognitiva: o es-
toque de indícios e de significantes que uma pessoa recebe, emite e
movimenta no ciclo das infracomunicações pode se tornar supera-
bundante. (MOSCOVICI, 1978, p. 110-111)
Assim, a objetivação ocorre na busca do sujeito por dar forma a algo que não lhe é
comum, para que o objeto torne-se concreto ao passo em que deixa de ser abstrato. Cabe
ainda acrescentar que tal processo de transformação do abstrato em concreto é perpassado
por três fases distintas, conforme explicitado por Jodelet (2005). Na primeira, denominada
seleção e contextualização ocorre a construção seletiva da realidade por meio da apropriação
do conhecimento a partir de critérios culturais. Na segunda, denominada formação de um
núcleo figurativo, a compreensão daquilo que é novo se dá a partir do conhecimento já pos-
suído pelo indivíduo. Finalmente, na naturalização dos elementos de um núcleo figurativo, o con-
ceito torna-se cristalizado, tornando-se elemento da própria realidade.
Por outro lado, a ancoragem relaciona-se ao enraizamento social da representação
à integração cognitiva do objeto estando, portanto, associada ao modo de classificar e de
rotular. Assim, ambos os processos buscam familiarizar o que é concebido como estranho,
construindo novas representações a partir de outras já existentes.
Desse modo, Moscovici postula que:
Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memó-
ria. A primeira mantém a memória em movimento e a memória é
dirigida para dentro, está sempre colocando e tirando objetos, pes-
soas e acontecimentos, que ela classifica de acordo com um tipo e
os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcio-
nada para fora (para outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-
los e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conheci-
das a partir do que já é conhecido. (MOSCOVICI, 2011, p. 78)
A “ancoragem” e a “objetivação” trazem à tona a percepção de que as significações
que cada sujeito atribui a determinado objeto ou ideia são reflexos de uma série de conven-
ções ligadas à cultura, à comunicação e à linguagem além da inserção sócio econômica,
institucional, educacional e ideológica. Desse modo, compreende-se que os preconceitos
tornam-se visíveis ao mundo, quando emergem imagens sobre os alunos que são objetos
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de preconceito, provocando e interpelando o olhar do leitor para tal condição de represen-
tação desses papéis sociais de “excluídos”.
Para Moscovici (2004), as representações possuem duas funções:
1) convencionalizar os objetos, pessoas ou acontecimentos que encontram, de
modo a garantir uma forma definitiva e a localizá-los em uma determinada categoria que
possa ser, gradativamente, partilhada por um grupo de pessoas. Assim, ainda que alguém
ou algo não se enquadre precisamente em determinado modelo, ele é forçado a se adequar
a determinados padrões pré-estabelecidos (forma, categoria, realidade);
2) a fusão de uma estrutura fortemente instaurada e da existência de uma tradição
capaz de decretar até mesmo o que deve ser pensado faz das representações algo prescritivo
que é socialmente imposto por meio de uma força irredutível.
Assim, para Moscovici (2003), tais representações são partilhadas pelas pessoas ga-
rantindo a circulação dos sistemas de classificações, das imagens e das descrições, inclusive
as científicas. Nesse viés, o sujeito é compreendido como pensador ativo, que não apenas
processa e reproduz conhecimento, mas que, sobretudo, constitui e é constituído na inte-
ração com o outro em um determinado contexto sócio-histórico. Portanto, a Teoria das
Representações Sociais corrobora a existência de uma relação entre o mundo social e a
capacidade criativa e transformadora dos sujeitos sociais.
Cabe, ainda, ressaltar que as representações de um sujeito sobre um determinado
objeto não são mera reprodução, mas o resultado da percepção dessa realidade capaz de
causar rupturas, transformações, resistências e permanências e que, por isso, fornecem re-
ferenciais capazes de analisar as dinâmicas presentes nos processos de interpretação e per-
cepção dos fenômenos sociais que envolvem os sujeitos. Portanto, vale a pena pensar sobre
como as representações de preconceitos podem atuar no público- leitor- professor, no
caso, ao tomar contato com o gênero reportagem que destaque preconceitos que surgem
na interação entre os sujeitos escolares. Nessa perspectiva, a marca social das representa-
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ções “remete às condições e ao contexto das quais emergem as representações, às comuni-
cações pelas quais elas circulam, às funções que elas têm na interação com o mundo e com
os outros” (JODELET, 1984, p. 362).
Linguística aplicada: construções discursivas no ambiente escolar
Embora a Linguística Aplicada (doravante LA) já tenha sido interpretada, em seu
surgimento, como uma mera aplicação da Linguística no processo de ensino e aprendiza-
gem de línguas, esta é uma ciência pós-moderna que atua na investigação e compreensão
da linguagem de diversos grupos sociais. Assim, ao atuar no meio social, trabalhar com
vozes marginalizadas e considerar o indivíduo como objeto de pesquisa, é possível conce-
ber a LA como “lugar de ensaio da esperança”, conforme proposto por Moita Lopes
(2004).
A LA parte da observação de uma prática de linguagem e, a partir dessa mesma
prática, teoriza problemas que ali se encontram inseridos. Assim, o linguista aplicado deve
situar o seu trabalho no mundo de modo que seja possível problematizar as mudanças
presentes no mundo.
Cabe problematizar os modos de produzir conhecimento, de forma
a falar diretamente às mudanças avassaladoras que vivemos na vida
contemporânea para que seja possível questionar os construtos que
vêm orientando a pesquisa na tradição da LA. (MOITA LOPES,
2004, p. 90)
Assim, devido ao caráter disciplinar dinâmico da LA, tal ciência visa a analisar a
linguagem concretamente em uso provinda de sujeitos situados nas mais variadas práticas
sociais.
Somado a isso, a compreensão das situações de uso da linguagem recebe contribui-
ção de outras disciplinas na LA, conferindo-lhe um aspecto interdisciplinar.
A LA tem como uma de suas tarefas no percurso de uma investiga-
ção mediar entre o conhecimento teórico advindo de várias discipli-
nas (por exemplo, psicologia, educação, linguística, etc.) e o pro-
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blema de uso da linguagem que pretende investigar. O corpo de co-
nhecimento teórico utilizado pelo linguista aplicado vai depender
das condições de relevância determinadas pelo problema a ser estu-
dado. (MOITA LOPES, 1996, p. 20-21)
Tendo em vista a concepção do indivíduo como o centro da pesquisa, Moita Lopes
(2006) corrobora a ideia de constituição dos sujeitos e do mundo social por meio do dis-
curso, de modo que o posicionamento do indivíduo no mundo e na condição sócio-histó-
rica deva ser concebido como fator determinante para a compreensão da natureza frag-
mentada, heterogênea e fluida dos sujeitos. Tal concepção é inerente ao objetivo da LA
enquanto ciência que visa à problematização da vida social no intuito de compreender as
práticas sociais fundamentalmente perpassadas pela linguagem.
Nesse mesmo contexto, Moita Lopes (2006) aponta para a necessidade considerar
o posicionamento histórico e social dos sujeitos que constituem o ambiente escolar, li-
gando-a a construções discursivas sobre o mundo.
No campo da LA na área de ensino/aprendizagem de línguas, tem
havido uma tendência contínua a ignorar o fato de que professores
e alunos têm corpos nos quais suas classes sociais, sexualidade, gê-
nero, etnia etc. estão inscritas em posicionamentos discursivos,
contemplando somente o sujeito como racional e não como social
e histórico, [...] Desse modo, aponto para a importância de reposi-
cionar o sujeito da LA e não para o fim do sujeito (ROSENAU,
1992). (MOITA LOPES, 2006, p. 102)
Os caminhos propostos são de uma Linguística Aplicada Indisciplinar, tomada por
ele como uma Linguística Aplicada Mestiça. Nessa perspectiva, propõe-se diálogo com te-
orias que atravessam o campo das ciências sociais e das humanidades, com intuito de criar
inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central. Nesse
propósito, há uma epistemologia e teorizações que abordem mundo atual e que questionem
pressupostos da LA até então. A partir dessa concepção, Moita Lopes (2002) afirma que
os participantes discursivos constroem significados a partir da sua interação com outros
discursos e por meio de circunstâncias culturais, históricas e institucionais particulares. As-
sim, a partir desse processo de interação com o interlocutor, as pessoas constroem suas
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identidades sociais ao mesmo tempo em que agem no mundo por intermédio da linguagem.
Por essa razão, as construções sociais são dinâmicas.
Nesse viés, é valido corroborar o papel das assimetrias sociais no processo de iden-
tidade como construção social, uma vez que “os que ocupam posições de maior poder nas
relações assimétricas são, consequentemente, mais aptos a serem produtos de outros seres,
por assim dizer” (MOITA LOPES, 2002, p. 34). Assim, os indivíduos que se encontram
no topo da pirâmide social tendem a ditar as construções sociais de identidade em função
do seu efetivo papel de controle.
Deste modo, a construção das identidades sociais não depende única e exclusiva-
mente dos sujeitos, já que são resultados de práticas discursivas perpassadas por relações
de poder ainda que seja possível exercer um papel de resistência contra tais ações.
Metodologia e
corpus
Para Cox Jr. (1993), a diversidade cultural pode ser compreendida como a represen-
tação, em um sistema social, de pessoas com afiliações a grupos explicitamente distintos
no que diz respeito ao significado cultural. Analogamente, o ambiente escolar é um exemplo
de um sistema social composto por vários grupos culturalmente distintos, espaço esse em
que deveria ocorrer o pleno respeito a cada diversidade que o constitui. Entretanto, ao se
observar a realidade hodierna, constata-se que a escola tem se tornado um ambiente repleto
de discriminações e de discursos perpassados pelo ódio e pela aversão, refletindo essa con-
dição da sociedade e, ao mesmo tempo, corroborando discursos esses que se encontram
ilustrados no material de análise do presente artigo.
A reportagem da Revista Nova Escola, publicada em 25 de Outubro de 2018, intitu-
lada “Vamos Combater o preconceito?” – a partir do alerta de que “Para a escola ser di-
versa, de qualidade e para todos, ela precisa combater o ódio e o preconceito” – reuniu
uma série de relatos de membros da comunidade escolar que já foram vítimas de discrimi-
nação nesse ambiente. Portanto, o que se tem são posições retratadas, representações sobre
o preconceito. Ao tomarmos o site da revista, descreve-se que a Associação Nova Escola
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é uma start-up de educação mantida pela Fundação Lemann. O objetivo central da associa-
ção, segundo o site, é fortalecer o educador para transformar o Brasil. Assim, as revistas
físicas e virtuais NOVA ESCOLA e GESTÃO ESCOLAR, vêm se consolidando como
as maiores e mais tradicionais publicações para educadores do país.
Anterior à análise, é necessário expor os aspectos metodológicos que compuseram
a prática. O método de análise foi o descritivo-qualitativo. Tendo em vista que o objeto de
análise da LA volta-se para a linguagem concretamente em uso por sujeitos social e histo-
ricamente situados – em especial aqueles que se encontram na base da pirâmide social –
foram considerados para a análise os discursos diretos proferidos pelas vítimas de precon-
ceito presentes na reportagem. Cabe acrescentar, ainda, que tais discursos encontram-se
entre aspas no corpo da reportagem analisada.
Além disso, são analisadas as representações sociais que perpassam a reportagem à
luz da teoria de Serge Moscovici (2011) por meio dos processos de objetivação e ancoragem.
Tal integração entre as teorias leva em conta o caráter indisciplinar da LA no intuito de
analisar uma questão particular a partir de diferentes abordagens teóricas e de garantir, por
meio dessa integração, uma compreensão mais aprofundada de problematizações trazidas
pela linguagem.
As análises partirão da materialidade linguística (microanálise) e evoluirão para uma
macroanálise, levando em conta as identidades e as representações constitutivas dos s dis-
cursos. Considerações metodológicas realizadas, passa-se então para a análise proposta.
Análise – do discurso ao preconceito
Partindo da concepção de que a LA visa a analisar o uso concreto da linguagem,
pôde-se elaborar um quadro em que os são representados os dizeres transcritos, como parte
de um conjunto de falas das vítimas de preconceito retratadas no processo de interação,
esboçado na reportagem com o intuito de sistematizar análise. As vítimas são nomeadas
com nome, sobrenome e idade trazidos na reportagem, além dtrazer citações representa-
tivas do preconceito que sofrem, descrito na reportagem.
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Quadro 1: Discursos diretos das vítimas que constituem a reportagem
“Vamos combater o preconceito?”
1
“Fui chamado de lixo, como se fosse inferior.
As pessoas deveriam se preocupar com elas
mesmas.”
Michel Monteiro Fritschy Atie, 11 anos.
“As pessoas deveriam se preocupar com elas
mesmas, não comigo nem com quanto eu
peso.”
“A escola deveria ser um lugar para as pessoas
se sentirem livres. Não de terem medo de ser
quem são.”
Renato Cardoso, 16 anos.
“Faziam para me provocar e me intimidar.”
“Quando assumi ser transexual, estudava em
uma escola onde o preconceito era velado.
Negros, pessoas com deficiência e imigrantes
também eram discriminados lá.”
“Algumas meninas dizem que estamos rou-
bando o emprego dos brasileiros. Fico triste e
com raiva.”
Alejandra Moreno, 11 anos.
“Riem de mim se falo coisas erradas em por-
tuguês ou com sotaque. Pensam que não es-
tou ouvindo.”
“Não vou ao banheiro na escola. A mãe de
uma aluna reclamou da minha presença no sa-
nitário feminino.”
Taysa Rafaela da Silva, 15 anos.
“Uma professora me chamou de capitão do
mato. Fico preocupado com os alunos convi-
verem com pessoas como ela.”
Paulo Rogério Urbano, 46 anos
“Muita gente me chama de homem-bomba na
escola. Dizem que é brincadeira, mas fico cha-
teado.”
Mhd Lowai Dawabi, 15 anos.
“Um dia abracei um colega autista e disseram
que eu tinha encostado em uma pessoa do-
ente.”
Leandra Bispo Santos de Jesus, 10 anos.
FONTE: autoria própria
1
Cada um dos dizeres transcritos no quadro acima podem ser identificados no texto por meio da numeração
correspondente.
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Sejam os enunciados (a) e (b) proferidos por Michel Monteiro, de 11 anos, vítima
de gordofobia:
(a) “Fui chamado de lixo, como se fosse inferior. As pessoas deveriam se preocupar com elas
mesmas.”
(b) “As pessoas deveriam se preocupar com elas mesmas, não comigo nem com quanto eu peso.”
Em (a), percebe-se que o locutor retrata uma forma de (inter)açãodiscriminatória
por meio da voz verbal passiva analítica (fui chamado), que não identifica o autor do que é
proferido. Nesse ponto, o locutor aponta para uma representação de si, ao expor uma
prática discursiva da qual foi vítima a partir do processo de objetivação. A palavra “lixo”
traz consigo uma representação de algo ruim, descartável, impuro, sem valor. Nesse sen-
tido, a padronização cultural de um corpo esbelto com sinônimo de saudável exerce um
papel coercivo a partir do qual, aqueles que não se enquadram em tal perfil passam a ser
associados ao que há de menos valoroso na sociedade.
Além disso, nesse mesmo enunciado, a ação verbal no futuro do pretérito (deveriam)
aponta para uma ação passível de realização, mas que por alguma razão deixou de ser con-
cretizada. Essa mesma construção verbal é replicada em (b) acrescida de outro objeto indi-
reto, o qual indica que “as pessoas devem se preocupar com elas mesmas e não com o
quanto ele pesa”. Para Abric (1998; 2001), as RS são regidas por um duplo sistema, de
modo que um sistema central de determinação estritamente social determina a homogenei-
dade do grupo, ao passo que um sistema periférico de determinação mais individualizada é
capaz de permitir uma heterogeneidade de comportamento. Nesse sentido, ainda que exista
uma RS normativa presente no núcleo central, na qual a maioria se preocupa com o peso
tido como fora do padrão, há também um elemento periférico excepcional que não deve
ser deixado de lado: a necessidade de que esse núcleo central passe a regular essa preocu-
pação.
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(d) “A escola deveria ser um lugar para as pessoas se sentirem livres. Não de terem medo de ser
quem são.”
(e) “Faziam para me provocar e me intimidar.”
(f) “Quando assumi ser transexual, estudava em uma escola onde o preconceito era velado. Negros,
pessoas com deficiência e imigrantes também eram discriminados lá.”
Os enunciados (d), (e) e (f), acima, foram proferidos por Renato Cardoso, de 16
anos, vítima de transfobia, conforme representação no gênero em questão. Em (d), a forma
verbal (deveria), no futuro do pretérito, novamente aponta para algo que não ocorre con-
forme o esperado. Assim, a RS de uma escola enquanto ambiente que inspira liberdade é
desconstruída pelos enunciados (e) e (f), os quais indicam, respectivamente, a intimidação
sofrida pelo locutor dentro do ambiente de ensino e outros exemplos de discriminação
presentes na escola, a saber o preconceito contra negros, deficientes e imigrantes.
Nesse sentido, se “As identidades sociais construídas na escola podem desempe-
nhar um papel importante na vida dos indivíduos quando se depararem com outras práti-
cas discursivas nas quais suas identidades são re-experenciadas ou reposicionadas”
(MOITA LOPES, 2002, p. 38), é possível considerar que tais discursos provindos de um
locutor de apenas 16 anos constroem uma representação no mínimo excludente do ambi-
ente escolar. Assim, se a escola não é mais associada a um espaço democrático e de respeito
às diferenças, os discursos e as identidades ali construídos acabarão por interferir negativa-
mente em futuras práticas discursivas, tendo em vista a representação social que tem sido
construída da escola por essas vozes marginalizadas.
(g) “Algumas meninas dizem que estamos roubando o emprego dos brasileiros. Fico triste e com
raiva.”
(h) “Riem de mim se falo coisas erradas em português ou com sotaque. Pensam que não estou
ouvindo.”
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Os enunciados de Alejandra Moreno, venezuelana, de 11 anos, vítima de xenofobia
são perpassados por representações sociais distintas. Em (g), o sujeito algumas meninas é
agente da ação verbal acusatória de roubo, ao passo que, nesse mesmo excerto, o sujeito
desinencial (eu) expõe a tristeza e raiva do locutor por meio do predicativo em que é retra-
tado um modo de vê-la. A acusação sofrida por Alejandra é decorrente de uma RS que
permanece cristalizada no meio social, a qual associa o imigrante a um cidadão que vem
usurpar direitos dos nativos. Nesse sentido, a intensa imigração venezuelana para o Brasil
é resultado do cenário de crise vivenciado naquele país. Essa crise envolve questões políti-
cas, econômicas e sociais, as quais se encontram representadas na linguagem. Desse modo,
tal enunciado corrobora a afirmação de Moita Lopes (2002) no que diz respeito à capaci-
dade dos sujeitos construírem significados a partir de circunstâncias culturais e históricas,
como ir para outro local e aprender a língua do país de destino.
Cabe também acrescentar que ainda que Sírio Possenti (1996) tenha afirmado que
o preconceito linguístico é mais grave e profundo quando dirigido a variedades da mesma
língua – tendo em vista que as pessoas tendem a aceitar quem não seja falante do português
fale diferente, mas não “permite” a mesma aceitação no que se refere ao falante nativo –
há, ainda, intrínseca na sociedade, uma RS que tende a associar o poder aos falantes que
dominam a norma padrão da língua, de modo que aqueles que utilizam de uma variedade
de menor prestígio social tornem-se vítimas desse tipo de preconceito retratado na repor-
tagem.
(i) “Não vou ao banheiro na escola. A mãe de uma aluna reclamou da minha presença no sanitário
feminino.”
Já o enunciado (i), acima, trata do preconceito de outra ordem, relativo ao estra-
nhamento ao corpo do outro. Os dizeres (i) são de Taysa Rafaela da Silva, representada
como uma menina trans de 15 anos. Taysa é retratada como alunado 8º ano do Ensino
Fundamental. No excerto, há uma sentença negativa e, na sequência, uma declarativa no
modo indicativo que aponta para uma RS referente à identidade de gênero, de modo que a
mãe não conceba a ideia de um transexual frequentando o mesmo banheiro que a sua filha.
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Muito embora no dia 17 de janeiro de 2018, o Ministro da Educação, Mendonça Filho,
tenha homologado a Resolução que autoriza o uso do nome social de travestis e transexuais
nos registros escolares da educação básica, questões referentes à identidade de gênero ainda
são perpassadas por resistências e polêmicas, principalmente no contexto escolar.
A RS dos transexuais que prevalece na sociedade hodierna ainda é perpassada por
preconceito e taxações pejorativas. Nesse sentido, se para Jodelet (2005), o processo de
transformação do concreto para o abstrato passa por três etapas distintas (seleção, formação e
naturalização), é possível considerar que a mudança da representação dos transexuais encon-
tra-se em formação, tendo em vista que boa parte da sociedade tem construído a sua re-
presentação desses indivíduos a partir de critérios culturais e por meio de conhecimentos
já possuídos. Todavia, ainda não ocorreu a naturalização do processo, ou seja, a representa-
ção dos transexuais enquanto cidadãos detentores de direitos ainda não se tornou um ele-
mento da cristalizado e próprio da realidade vigente.
(j) “Uma professora me chamou de capitão do mato. Fico preocupado com os alunos conviverem
com pessoas como ela.”
O enunciado (j) foi proferido por Paulo Rogério Urbano de 46 anos. Ele é coorde-
nador pedagógico e foi vítima de racismo no seu ambiente de trabalho. Nesse excerto, o
sujeito da primeira ação verbal é uma professora. A representação social que se tem de um
professor está associada no caso, a um juízo de valor atribuído por um indivíduo que ocupa
uma posição de poder e que detém o conhecimento. Tal posição de poder está diretamente
associada à interferência das assimetrias sociais no processo de construção da identidade
social apontada por Moita Lopes (2002), tendo em vista que um professor, por seu papel
influenciador de liderança, é capaz de ditar determinadas construções em função do seu
poder de controle. Por isso, ao apontar que tal fala partiu de uma professora, o locutor
evidencia um inconformismo ainda maior, o qual é intensificado pela seguinte afirmação
“Fico preocupado com alunos conviverem com pessoas como ela”.
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Nesse mesmo enunciado, a representação “capitão do mato” foi construída a um in-
terlocutor que é negro, em um contexto sócio histórico em que um escravo, escolhido para
vigiar e perseguir os demais, agia de maneira perversa nos castigos a mando do senhor.
Assim, constata-se o processo de ancoragem no qual o enraizamento social dessa função,
datada do século XVI, permanece familiarizado no discurso de uma classe hegemônica,
rotulando e estigmatizando muitos negros, inclusive dentro do ambiente escolar.
(k) “Muita gente me chama de homem-bomba na escola. Dizem que é brincadeira, mas fico cha-
teado.”
O enunciado (k) foi proferido por Mhd Lowai, de 15 anos, vítima de xenofobia. O
emprego do sujeito coletivo “muita gente” evidencia a imagem de que a ação sofrida pelo
locutor provém de vários sujeitos. Nesse excerto, a objetivação já naturalizado “homem
bomba” emerge de uma representação que remete a algo retratado, associado ao destrutivo
e a um elemento que oferece riscos. Na sociedade atual, há uma generalização quanto à
representação de povos mulçumanos, por exemplo, de modo que a representação do homem
bomba permanece direta e erroneamente associada aos refugiados do continente europeu.
Ainda nesse mesmo enunciado, o locutor evidencia, por meio do predicativo do
sujeito “chateado”, a sensação sentida com as “brincadeiras”. Nesse viés, cabe acrescentar a
representação da palavra “brincadeira” enquanto algo sadio e prazeroso, representação que
se contrapõe com o sentimento de chateação relatado pela vítima.
(l) “Um dia abracei um colega autista e disseram que eu tinha encostado em uma pessoa doente.”
No enunciado (l), Leandra Bispo, de 10 anos, portadora da Síndrome de Asperger
por meio de verbos no pretérito perfeito relata ações que ocorreram em função de um
abraço em uma colega autista. Tendo em mente que para Moscovi (1978) nenhuma mente
encontra-se liberta dos efeitos de condicionamentos anteriores que lhe são impostos por
suas representações, linguagem ou cultura – fato esse que constitui o processo de ancoragem
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– é possível identificar um juízo de valor culturalmente instaurado que erroneamente asso-
cia um autista a uma pessoa doente. Assim, tem-se uma representação social que, embora
retrógrada e cientificamente descabida, ainda permanece ancorada no ambiente escolar que,
em geral, tende a aceitar crenças e práticas hegemônicas. Desse modo, o ser e estar corri-
queiros acabam sendo questionados em práticas e dizeres que indicam o processo precon-
ceituoso exposto na reportagem.
Considerações finais
O texto aqui apresentado buscou ilustrar, por meio de depoimentos reais, represen-
tações sociais que perpassam a linguagem dentro do ambiente escolar e que têm contribu-
ído, direta e amplamente, para a permanência de preconceitos dentro desses ambientes. A
identificação dessas representações por meio das postulações de Serge Moscovici possibi-
litou uma análise mais acurada dos discursos, os quais reafirmam que é por meio da lingua-
gem que se identificam as representações que constituem a sociedade.
A análise, baseada em pressupostos da Linguística aplicada, e voltada para a obser-
vação dos discursos, descreve a escola representada na reportagem, repercutindo práticas
de preconceitos que resvalam nas práticas escolares. A reportagem retrata, nesse viés, a
escola que deveria ser um espaço democrático de respeito e valorização das diferenças, que
acaba se tornado um ambiente repleto de discriminações e de discursos perpassados pelo
ódio e pela aversão. É nesse contexto de discussão, que as postulações de Moita Lopes
(2002) acerca do papel da Linguística Aplicada, enquanto propulsora na busca por alterna-
tivas sociais a partir da voz dos que se encontram à margem perpassaram a análise aqui
realizada. Tomar os pressupostos dessa abordagem linguística pode ser o caminho de indi-
car práticas que consideram desmistificar discursos e práticas que tornam, por vezes, a
escola preconceituosa e excludente.
Cabe, portanto, ressaltar que as representações de sujeitos sobre um determinado
objeto não são mera reprodução, mas o resultado da percepção dessa realidade, fato que
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perpassa o conceito de cultura apontado no início desse trabalho, ainda que o próprio gê-
nero possa reafirmar tal preconceito e naturalizá-lo, por vezes. Assim, uma representação
social é capaz de causar rupturas, transformações, resistências e permanências e, por isso,
fornece referenciais capazes de apontar formas como podemos e devemos perceber o
modo como as realidades são retratadas, analisar as dinâmicas presentes nos processos de
interpretação e percepção, tomando as implicaçõesdos fenômenos sociais que envolvem
os sujeitos.
ON SCHOOL AS A SPACE OF PREJUDICE
IN REPRESENTATIONS IN GENDER REPORT
ABSTRACT: In this article, we present a discursive analysis of the article entitled “Vamos combater
o preconceito?”, published in Nova Escola magazine – 318 edition, in light of Moscovici's Theory of
Social Representations (1978, 1981, 1984, 1988, 2003) and Applied Linguistics, as a social science of
interdisciplinary language studies by Moita Lopes (2006). The objectives are the identification of the
social representations that permeate the interviewees’ speeches, as well as the analysis of the dis-
courses of the hegemonic classes present in the report. Hence, the methodological procedures are
constituted by the identification and analysis of the subjects and the discourses enunciated by them
from the report.
KEYWORDS: Applied Linguistics; Prejudice; School Institution; Social Representation.
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Reportagem analisada:
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/12926/somosdiferentessomosi-
guais. Acesso em 10 de dezembro de 2018
Recebido em: 10/09/2019.
Aprovado em: 30/11/2019.
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