El auge del movimiento de educación alternativa. Antecedentes, características y reflexiones sobre su futuro

Abstract

Los movimientos de educación alternativa se han convertido en los últimos años en tendencia y ha crecido el número de propuestas educativas que se enmarcan dentro de este movimiento a nivel del Estado Español y mundial. Aquí presentamos la revisión de la literatura realizada en torno al concepto de educación alternativa aportando una definición propia de esta e identificando las características generales comunes a este movimiento. Para realizar este análisis, ha sido necesario revisar los antecedentes clave de este movimiento de educación alternativa dado que, aunque sus proyectos se presenten en ocasiones como alternativas innovadoras, son pedagogías y metodologías basadas en propuestas de hace más de un siglo como son las de Alexander Sutherland Neill o Rebeca y Mauricio Wild. Para ello, se han analizado además de las pedagogías antecesoras, las experiencias educativas de Summerhill (Reino Unido), El León Dormido (Ecuador) y Paideia (España). Los resultados de la revisión realizada muestran que la educación alternativa es un concepto donde se integran diferentes teorías, cosmovisiones y realidades, pero del cual también se recogen características comunes de estos proyectos que ayudan a entender las razones por las cuáles en pleno siglo XXI estas propuestas han alcanzado el auge e importancia del que hablamos.

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EL AUGE DEL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA, ANTECEDENTES, CARACTERÍSTICAS Y REFLEXIONES SOBRE SU FUTURO
REVISTA BOLETÍN REDIPE 9 (1): 40-39 - ENERO 2020 - ISSN 2256-1536
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RECIBIDO EL 7 DE AGOSTO DE 2019 - ACEPTADO EL 8 DE NOVIEMBRE DE 2019
EL AUGE DEL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN
ALTERNATIVA, ANTECEDENTES,
CARACTERÍSTICAS Y REFLEXIONES
SOBRE SU FUTURO
The rise of the alternative educaction
movement. Background, characteristicis
and reflections on your future
Aitor Garagarza1,
Israel Alonso2
Miren Aguirregoitia3
Universidad del Pais Vasco/ Euskal Herriko
Unibertsitatea
ABSTRACT
Los movimientos de educación alterna-
tiva se han convertido en los últimos años en
tendencia y ha crecido el número de propues-
tas educativas que se enmarcan dentro de este
1 https://orcid.org/0000-0002-2019-6085 -https://
scholar.google.com/citations?user=lTdSdRoAAAAJ&hl=es&
oi=a
Universidad del Pais Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitate.
Aitor Garagarza aigara3@hotmail.com
2 https://orcid.org/0000-0003-1139-5223 -https://
scholar.google.es/citations?user=SlUs7D8AAAAJ&hl=es&oi
=ao
Universidad del Pais Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea
ISRAEL ALONSO israel.alonso@ehu.eus
3 https://orcid.org/0000-0001-7372-2459Universi-
dad del Pais Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea
movimiento a nivel del Estado Español y mun-
dial. Aquí presentamos la revisión de la litera-
tura realizada en torno al concepto de educación
alternativa aportando una denición propia de
esta e identicando las características generales
comunes a este movimiento. Para realizar este
análisis, ha sido necesario revisar los anteced-
entes clave de este movimiento de educación
alternativa dado que, aunque sus proyectos se
presenten en ocasiones como alternativas in-
novadoras, son pedagogías y metodologías ba-
sadas en propuestas de hace más de un siglo
como son las de Alexander Sutherland Neill o
Rebeca y Mauricio Wild. Para ello, se han anali-

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zado además de las pedagogías antecesoras,
las experiencias educativas de Summerhill (Rei-
no Unido), El León Dormido (Ecuador) y Paideia
(España). Los resultados de la revisión reali-
zada muestran que la educación alternativa es
un concepto donde se integran diferentes teo-
rías, cosmovisiones y realidades, pero del cual
también se recogen características comunes de
estos proyectos que ayudan a entender las ra-
zones por las cuáles en pleno siglo XXI estas
propuestas han alcanzado el auge e importancia
del que hablamos.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, ante la incertidum-
bre que nos plantea el sistema sociopolítico y
económico global, la nueva sociedad compleja
y diversa, y las voces críticas que ponen en en-
tredicho la función de la escuela y la educación
convencional, son múltiples los proyectos que
se están desarrollando en diferentes partes del
planeta bajo el concepto de “educación alterna-
tiva”. El crecimiento de este movimiento ha sido
exponencial en los últimos años (García, 2017).
Este crecimiento nos dirige hacia el
análisis y revisión del recorrido de este mov-
imiento, su concepción, las características ped-
agógicas y metodológicas que se encuentran
bajo el paraguas de “educación alternativa”, sus
antecedentes y su situación actual. El análisis
de estos factores nos lleva a armar que estos
planteamientos pedagógicos a pesar de no ser
nuevos en el tiempo, están siendo capaces de
hacer frente a los retos educativos del presente
y del futuro, y cabe preguntarse si la escuela
convencional empezará a asumir, parcialmente
al menos, estas propuestas ya que, se puede
armar que el movimiento de educación alterna-
tiva cada vez es más sólido y está más presente
en el imaginario colectivo de la sociedad como
propuesta educativa válida.
Este artículo se basa en una investi-
gación realizada sobre el movimiento de edu-
cación alternativa y su relación con los con-
ceptos de ciudad, comunidad y el desarrollo
educativo. Desde esta perspectiva, se presenta
en un primer momento una revisión bibliográca
sobre los debates en torno al concepto de edu-
cación alternativa, sus características y criterios
comunes. Teniendo en cuenta que existen difer-
entes percepciones al respecto y gran variedad
de planteamientos y metodologías se ha optado
por aportar una concepción heterodoxa y se han
buscado aquellas características comunes que
comparten diferentes tendencias que trabajan
dentro de la innovación educativa.
Posteriormente, se ha indagado en sus
orígenes, en aquellas experiencias que fueron
pioneras y han servido de marco de referencia
para otros proyectos. Hablamos de Summerhill
en Gran Bretaña, La Pesta en Ecuador o Paid-
eia en el Estado Español. Acto seguido aporta-
mos un esbozo sobre la situación actual que nos
sirve para visibilizar el auge (Larrañeta, 2015)
de espacios educativos alternativos, su futuro
y la posibilidad de que podamos estar viviendo
una nueva ola educativa.
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
Adentrarnos dentro del campo de la ed-
ucación alternativa nos lleva inexorablemente a
analizar y sintetizar el término. Los matices, las
cosmovisiones, las realidades y los diferentes
contextos. Lo que hoy se entiende por alterna-
tivo, puede que en otro espacio y tiempo no lo
sea. Es más, lo alternativo puede tener vocación
hegemónica, pretendiendo en el caso de la edu-
cación disputar y ofrecer otro modelo educativo
al convencional. En cambio, si no tiene vocación
hegemónica estaríamos hablando de proyectos
con vocación residual.
Intentar conceptualizar qué entendemos
por educación alternativa es una tarea ardua,
más aún cuando el concepto es muy amplio, y
puede llevar a diversos signicados según las
subjetividades de las personas o de los difer-
entes paradigmas educativos. No existe literatu-
ra que logre un denominador común sobre este

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tipo de proyectos educativos. Diferentes autores
(Graubard, 1981; Contreras 2004, 2010; García,
2005; Feito, 2006; Domènech, 2009; Mateu,
2011; Pericacho, 2014; Carbonell, 2015; García,
2017; Carneros, 2018) han intentado clasicar
y denir las características que cumple el mov-
imiento de educación alternativa. Todos ellos
coinciden en que es un movimiento heterogé-
neo y la simple catalogación de este movimiento
resulta complicada: escuelas libres, educación
libre, educación activa, pedagogías vivas, es-
cuelas no convencionales, innovación educa-
tiva... son algunos de los diferentes términos
que se pueden encontrar en la literatura cientí-
ca de este ámbito. Es difícil, por lo tanto, hal-
lar una denición precisa y concreta que agrupe
diferentes tendencias en este ámbito. Ramos
y Pericacho (2013) y Raywid (1994), parten de
la misma idea, añaden que, en el campo de la
educación alternativa, no solo existe diversidad
en cuanto a la terminología utilizada, sino que
también subsisten una gran variedad de plant-
eamientos, métodos y, por consiguiente, praxis
con resultados muy diferentes. Algunos, incluso
arma que, en cualquier caso, “cada tipo de al-
ternativa conlleva una opción de carácter losó-
co y político” (CEDEFOP, 2002, p.145).
El término “alternativa” en educación,
pese a que se utiliza de forma constante, es
un concepto muy amplio sobre el que no se ha
profundizado a nivel académico y no tiene una
clara denición. A falta de un signicado preci-
so, el término “educación alternativa” describe
diferentes enfoques educativos con un plan de
estudios especial e innovador (Carneros, 2018,
p. 88)
Carbonell (2015), presenta aquellas
pedagogías alternativas que están implemen-
tando innovaciones educativas. Propuestas
pedagógicas diferentes, que en muchos casos
comparten parcialmente metodologías y análi-
sis del contexto, pero que dieren a veces en la
praxis o en el ámbito de actuación para la trans-
formación educativa. En concreto, presenta 8
propuestas pedagógicas diferentes:
• Las pedagogías no institucionales. Aprendi-
zaje y educación fuera de la escuela.
• Las pedagogías críticas.
• Las pedagogías libres no directivas. Alter-
nativas a la escolarización ordinaria.
• Las pedagogías de la inclusión y la coop-
eración.
• La pedagogía lenta, serena y sostenible.
• La pedagogía sistémica.
• Las pedagogías del conocimiento integra-
do. Los proyectos de trabajo.
• Las pedagogías de las diversas inteligen-
cias.
Aunque este autor (2015) hable de ped-
agogías del siglo XXI, en la mayoría de casos
nos presenta propuestas educativas, de lo que
él es consciente, que han teorizado y se han
implementado durante el siglo XX. Estas pro-
puestas cuentan con un amplio bagaje teórico,
pero su implementación hasta la fecha, cuantita-
tivamente, ha sido minoritaria. Algunas de estas
propuestas en estos momentos están en auge o
presentan oportunidades de manera alternativa
e innovadora ante los desafíos educativos del
presente (Larrañeta, 2015).
Tal como señala Carneros (2018) es
importante diferenciar dentro de la educación
alternativa, entre aquellos proyectos educativos
alternativos y el concepto pedagogía alterna-
tiva. Según este autor, las pedagogías alterna-
tivas son aquellas que se pueden desarrollar
tanto dentro de la educación convencional como
en proyectos de corte alternativo. Estaríamos
hablando de una metodología y no de una in-
stitución. En este caso podríamos situar experi-
encias referentes en nuestro entorno como Am-
ara Berri (Guerrero, 2013) o las Comunidades

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de Aprendizaje (Cadena-Chala y Orcasitas-
García, 2016).
Cuando hablamos de educación alter-
nativa estamos hablando de lo que Carbonell
(2015) denomina “Las pedagogías libres no di-
rectivas. Alternativas a la escolarización ordinar-
ia” (p.93), aun así, cabe destacar la inuencia de
otras propuestas pedagógicas. Por ejemplo, la
corriente pedagógica crítica está muy presente
en el análisis de la situación educativa actual y
con la cual compartimos en este trabajo su ret-
rospectiva del papel que juega la escuela como
institución reproductora de los poderes fácti-
cos. Por otro lado, también tenemos en cuenta
aquellas experiencias de “pedagogías no institu-
cionales” (Carbonell, p.19), como “la ciudad ed-
ucadora” (p.38), “la ciudad de los niños” (p.40)
de Francesco Tonucci (1996, 2014) o las peda-
gogías lentas, que, si bien Carbonell las separa
de las pedagogías libres, tienen sinergias claras
con propuestas de esta índole.
Anteriormente hemos comentado que las
prácticas educativas que se están desarrollando
en muchos casos comparten metodologías. Es
más, dentro de la educación alternativa, encon-
tramos diferentes tendencias o metodologías
educativas que responden a diversas preocupa-
ciones y concepciones pedagógicas. La práctica
educativa que desarrollan este tipo de proyectos
es muy heterogénea entre sí. Contreras (2004,
2010) a la hora de sintetizar qué se entiende por
educación alternativa, parte de aquellos aspec-
tos del modelo escolar convencional que pre-
tende subvertir: currículum establecido, los pro-
cesos de evaluación-calicación, la enseñanza
como única vía al aprendizaje, la agrupación por
edades, el control de las personas adultas en la
gestión-decisión de los procesos de enseñanza,
la delimitación espacial o el control de los tiem-
pos.
Carneros (2018) sitúa dichos proyectos
educativos en la búsqueda de la justicia social
y ambiental, convirtiéndose en agentes para el
cambio, “a través de una educación ambiental,
crítica, democrática y equitativa que le permita
ser consciente y combatir las injusticias del sis-
tema (violencia, marginación, carencia de poder,
explotación, imperialismo cultural e insostenibili-
dad, entre otras)” (p.20). Unido con los expresa-
do realiza una denición amplia de los proyectos
de educación alternativa:
proyectos que acogen a niños/as de
diferentes familias bajo una estructura
organizativa (cuotas, tiempos, respon-
sables, espacio especíco...), siempre
y cuando se organicen siguiendo su
propio criterio y voluntad, sin partir de la
tradición, siendo originales, innovadoras
e inconformistas en todas sus formas y
por tanto no asentándose en los hábitos
ni formas mayoritarias. (Carneros, 2018,
p. 20)
Diferentes autores (Contreras 2004,
2010; Greenberg, 2003; García, 2005; Salm-
erón, 2010; Carbonell, 2015; García, 2017;
Carneros, 2018) hacen referencia a elementos
comunes como la libertad, respeto, autonomía,
empoderamiento, creatividad y participación
protagónica. Elementos que se repiten de man-
era diferente, pero que más allá de delimitar o
crear una denición hermética y dogmática de
la educación alternativa, proponen un marco
interpretativo amplio, plural y capaz de agru-
par las diferentes tendencias que componen el
Movimiento de Educación Alternativa. También,
queremos señalar la matización que realiza Car-
neros (2018) sobre las escuelas alternativas con
modelos cerrados y las escuelas alternativas
con modelos abiertos. En este artículo hacemos
referencia principalmente a las segundas.

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Figura 1: Escuelas alternativas
Escuelas
alternativas
Escuelas infantiles
alternativas
Bosques-escuelas
Escuelas Reggio Emilia
Otras (Montessori, Waldorf, Libres…)
Escuela alternativa
(etapa de escolari-
zación)
Escuela alternativa con
modelos cerrados
Escuelas Montessori
Escuelas Waldorf o Steiner
Escuelas logosócas
Escuelas Dalton
Escuelas Jenaplan
Escuelas Freinet
Escuela alternativa con
modelos abiertos
Escuelas libres
Escuelas democráticas
Escuelas libertarias
Escuelas activas
Escuelas respetuosas
Fuente: Carneros y Murillo (2017, p.133)
A continuación, partiendo de la literatura
anterior pasamos a desvelar las características
generales de este movimiento educativo: (a)
nuevas formas de intervención para la trans-
formación, (b) educación en libertad y libertad
de elección, (c) educación holística, (d) diversi-
dad espacial, (e) el personal profesional como
acompañante, (f) agrupaciones heterogéneas,
(g) espacios de aprendizaje no masicados, (h)
precariedad legal y económica y (i) autogestión
y participación.
Nuevas formas de intervención para la transfor-
mación
El tránsito de la modernidad sólida a la
modernidad líquida (Bauman, 2013) también
ha traído consigo el desvanecimiento de los
grandes relatos de la izquierda revolucionaria.
La apuesta hegemónica de la izquierda revolu-
cionaria durante el siglo pasado, la toma del
poder para la transformación de la sociedad, y
sus posteriores desenlaces propicia un cambio
signicativo en la cultura política de cierta parte
de la sociedad que se situaba sociológicamente
bajo estos parámetros. Ante la irrupción del cap-
italismo neoliberal globalizado y el n de la his-
toria propugnada por Fukuyama (1989), desde
diferentes sectores se ha optado por “el actual
local, piensa global” que reivindicaba el mov-
imiento antiglobalización.
Traducido al mundo de la educación,
diferentes grupos de personas están desarrol-
lando proyectos educativos alternativos, bus-
cando nuevos modelos comunitarios, nuevas
formas de relacionarse, de trabajar el desarrollo
personal, las relaciones de poder… buscando
desde la educación y trabajando con diversos

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actores, nuevas prácticas de intervención para
el cambio (García, 2017). Unido al fracaso “del
sistema educativo para afrontar los cambios,
necesidades y demandas del siglo XXI y una cri-
sis del sistema económico, político y social que
ha impulsado a muchas familias y educadores a
buscar respuestas colectivas que respondan a
sus necesidades” (Carneros, 2018, p. 130).
EDUCACIÓN EN LIBERTAD Y LIBERTAD
DE ELECCIÓN
Una de las máximas de los proyectos
de educación alternativa se basa en respetar los
ritmos de cada persona, teniendo en cuenta que
los procesos educativos no son lineales y que
cada cual debe seguir su propio camino. “La ed-
ucación libre pretende ser una relación educa-
tiva basada en el respeto a la infancia y en con-
creto a sus necesidades” (Salmerón, 2010, p.6).
Se generan ambientes en los cuales se procura
que las niñas y niños sean conscientes de las
decisiones que toman y sus consecuencias. En
ese tránsito el interés y el deseo son claves.
Este es el mantra, la seña de identidad
más emblemática. Libertad que se asocia a la
conquista del bienestar y de la felicidad; a que
cada cual pueda elegir su propio camino, sus
propias decisiones y la formación de su propia
singularidad. Ello requiere un escrupuloso y sos-
tenido cuidado, comprensión, amor y respeto ha-
cia la infancia por parte de las personas adultas.
Una libertad que exige límites de sentido común
relacionados con la seguridad y la libertad de los
otros y que nada tiene que ver con el libertinaje
de que cada uno hace lo que quiere, sin normas
de ningún tipo. (Carbonell, 2015, p. 101).
Esta idea rompe con la visión del Cur-
riculum Educativo como plan secuencial y ho-
mogéneo (Greenberg, 2003; Contreras, 2004,
2010). Los proyectos de educación alternativa
en su mayoría no trabajan bajo ningún currícu-
lum preestablecido, los niños y niñas mediante
su libre elección construyen conocimiento y se
forman como personas.
En este tipo de modelos educativos
no existen asignaturas obligatorias como en
la escuela convencional. Otra de las premisas
principales es que el aprendizaje es un ejerci-
cio natural (Greenberg, 2003; Salmerón, 2010),
planteando que si se fuerza a las personas
puede conseguirse el efecto contrario. Por ello,
se deende que aprender es un acto de liber-
tad, donde cada persona atiende a sus ritmos,
intereses, curiosidades o necesidades. Cada
persona decide y tiene un rol activo sobre lo
que debe aprender, cuánto, cuándo, cómo y con
quién (Carbonell, 2015). Es decir, se parte de la
plena conanza en las niñas y niños.
Dentro de esta pedagogía existen difer-
entes corrientes que implementan metodologías
diversas, pero por norma general la asistencia
no es obligatoria. Este tipo de modelos educa-
tivos normalmente disponen de un gran abani-
co de ambientes y recursos, donde las niñas y
niños pueden optar por la elección de sus pro-
pios itinerarios. Deciden, como hemos comen-
tado, cuánto tiempo le dedican, de qué manera,
con quién, para qué… Por lo tanto, no existe
currículum previo, este se genera mediante la
acción diaria (Salmerón, 2010).
EDUCACIÓN HOLÍSTICA
Además de que cada cual pueda elegir
que aprender, no solo se trabaja el lado cogni-
tivo de las personas, aspecto que es prioritario
en las escuelas convencionales. Los ambientes
que se generan; naturales, sociales y culturales,
pretenden que se trabajen otras dimensiones;
emocionales, sentimentales, relacionales, artís-
ticas, abstractas…. impulsando el aprendizaje
holístico. Es decir, “que la educación no es in-
corporar una cultura, sino incorporarse a una
cultura, esto es, la relación que se crea entre lo
personal-singular que cada uno trae al mundo,
con el mundo social, natural y cultural” (Contre-
ras, 2004, p.15).

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DIVERSIDAD ESPACIAL
La composición espacial de estos es-
pacios dista mucho de la escuela convencional,
que por norma general está dividida en aulas.
En cambio, los espacios de educación alterna-
tiva suelen ser espacios sin aulas, abiertos, sin
muros, donde se pueden encontrar todo tipo
de ambientes, talleres, espacios polivalentes,
espacios para el descanso, la investigación,
la lectura, el juego… (Carbonell, 2015) donde
poder desarrollar de manera multidimensional
los aspectos comentados anteriormente.
El espacio exterior tiene la misma impor-
tancia que el espacio interior. En muchos casos
estos proyectos suelen estar situados en zonas
rurales y cuenta con sus propios espacios exte-
riores o simplemente se adaptan a los espacios
naturales para desarrollar su actividad (García,
2017). Véase las escuelas bosque, modelo in-
novador que convierte a la naturaleza en aula.
Los niños y niñas no acuden a ningún espacio
cerrado, la naturaleza (bosque, campo o playa)
se convierte en su entorno de aprendizaje (Nix-
on, 2015; Etxebarria, 2016).
Estas experiencias intentan crear am-
bientes educativos que tengan en cuenta el
respeto profundo por la infancia y la juventud,
adaptándolas a sus necesidades, entendiendo
que estas personas son sujetos protagónicos
en el entorno que se recrean; creando espacios
que favorezcan la capacidad de movimiento, lib-
ertad, libre expresión, observación, escucha...
(Contreras, 2004, 2010).
EL PERSONAL PROFESIONAL COMO
ACOMPAÑANTE
En este modelo educativo la palabra
profesor (personal profesional) o bien no se uti-
liza, se omite o no está muy bien vista. La labor
del personal profesional se basa en el acom-
pañamiento no directivo, la escucha activa y la
intermediación, en caso de que lo soliciten, para
mediar o facilitar. Las personas que trabajan en
el centro intentan no intervenir en el proceso
aprendizaje de las personas más pequeñas,
para que ellas puedan desarrollarse, investigar,
aprender, sentir, experimentar… siguiendo los
principios que comentábamos anteriormente.
(Carbonell, 2015; García, 2017).
AGRUPACIONES HETEROGÉNEAS
No existen ni horarios, ni asignaturas,
ni niveles como en la escuela convencional.
En el caso de los horarios son más exibles,
además, en muchos casos la asistencia no es
obligatoria. En estos modelos educativos las
personas de diferentes edades conviven y se
desarrollan conjuntamente. Conviven personas
de diferentes edades posibilitando la trasmisión
intergeneracional de saberes (Contreras, 2004,
2010). Lo cual no quita que los ambientes que
se generan tengan en consideración las difer-
entes etapas en el desarrollo de las personas.
También asumen la heterogeneidad de las per-
sonas. Es decir, el simple hecho de asumir que
personas de una misma edad biológica puedan
tener ritmos y necesidades totalmente diversas.
ESPACIOS DE APRENDIZAJE NO MASIFI-
CADOS
Critican la masicación de la escuela
convencional, dado que no se puede atender
las necesidades de todas las personas de man-
era individualizada y deshumaniza a las perso-
nas. Por lo tanto, se busca que sean espacios
de aprendizaje no masicados, posibilitando la
acción individual o grupal. El número de perso-
nas que participan normalmente no sobrepasa
las dos cifras (Contreras, 2004, 2010; Salmerón,
2010; Carbonell, 2017;). Si bien, las trabas le-
gales y económicas pueden inuir en la auen-
cia de personas a estos proyectos (Rodríguez,
2014).
PRECARIEDAD LEGAL Y ECONÓMICA
Estos proyectos normalmente empiezan
en la etapa de educación infantil. En el caso del
Estado Español se debe a que hasta la etapa de
educación primaria la asistencia no es obligato-

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ria, por lo tanto, las trabas legales son menores.
Aun así, cada vez se están desarrollando más
experiencias en educación primaria y secunda-
ria. En estas dos etapas educativas las dicul-
tades legales y administrativas con las que se
encuentran son mayores (Rodríguez, 2014; Car-
neros, 2018).
Este tipo de proyectos tiene diculta-
des para encontrar un encaje legal. En algunos
países de Europa, como Alemania, Reino Uni-
do o Dinamarca (Nixon, 2015; Lysklett, 2017;
Antonietti, 2018), la legislación reconoce este
tipo de centros, incluso pueden percibir ayudas
públicas. Es el caso de las escuelas bosque, por
ejemplo, cuentan con el reconocimiento legal.
Pero por norma general, “son escuelas que se
ubican fuera del sistema educativo” (Salmerón,
2010, p.6). Estos proyectos que se encuentran
en los márgenes de la ley, siendo su situación
alegal, dependen normalmente de las cuotas
de las familias. La subsistencia económica en la
mayoría de los casos es un tanto precaria (Rod-
ríguez, 2014; Carbonell, 2017; Carneros, 2018).
AUTOGESTIÓN Y PARTICIPACIÓN
La comunidad educativa en este mod-
elo, suele ser sujeto activo y protagónico. La
implicación de los tres actores principales que
participan (familias, educadores, niñas y niños)
por norma general es alta. Para ello establecen
mecanismos de cohesión y participación interna
donde sean escuchadas y tenidas en cuenta to-
das las voces, desde las personas más adultas
a las de menor edad. El poder decisorio de los
diferentes actores varía según el proyecto pero
se intentan implementar modelos de democra-
cia directa, participativa y horizontal. Normal-
mente, estos proyectos de educación alternativa
se rigen por los principios de autodeterminación,
autorregulación, negociación compartida, partic-
ipación y colaboración (García, 2005; Salmerón;
2010, Carbonell, 2015; García, 2017; Carneros,
2018).
Figura 2: Educación Alternativa características
Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta las características
y lo anteriormente mencionado realizamos una
denición propia de educación alternativa:
son iniciativas diversas, con diferentes plant-
eamientos losócos, políticos y pedagógicos,
que bien fuera del sistema escolar o dentro de
él, plantean formas de acción educativas no
convencionales para el cambio social, que bus-
can la libertad individual y colectiva de las per-
sonas, impulsando el aprendizaje holístico y la
participación protagónica en diversos espacios
autogestionados.
Cabe aclarar, que hablamos de edu-
cación alternativa y no de escuelas alternativas,
porque entendemos que, en muchos casos,
este tipo de proyectos transcienden el marco
espacial de la escuela. Por ello, nos parece más
acertado hablar de proyectos de educación al-
ternativa y no de escuelas alternativas.
ANTECEDENTES EN EL ESTADO ESPA-
ÑOL Y A NIVEL INTERNACIONAL
Aunque este tipo de propuestas educa-
tivas hayan cobrado vigencia y estén en auge
en pleno siglo XXI (Carbonell, 2015; Larrañeta,
2015; Carneros 2018), no es menos cierto, como
hemos comentado anteriormente, que este tipo
de propuestas se llevan desarrollando desde
principios del siglo XX.

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Desde que existen instituciones esco-
lares siempre ha habido personas y colectivos
que, desde sensibilidades diferentes, han
planteado alternativas educativas al modelo
hegemónico. La historia de la pedagogía está
repleta de personas y experiencias educativas
que han sido capaces de mostrarnos una mira-
da más amplia (Mateu, 2011). Hoy en día la edu-
cación alternativa está de moda (…), y parece
que se está buscando que represente el intento
de encontrar el sentido de la educación en el
siglo XXI. (Carneros, 2018, p. 132)
Vanguardia de este movimiento y de
gran inuencia han sido los proyectos impul-
sados en Gran Bretaña, a principios del siglo
XX, por Alexander Sutherland Neill, Summerhill
(Neill y Torner, 1968; Neill, 2009), o en Ecuador
por Rebeca y Mauricio Wild, a nales del siglo
XX. En el caso de los Wild, en un principio fue
“El Pesta” y posteriormente “El León Dormido”
(Wild, 2013).
No cabe hablar de los proyectos de
educación alternativa sin mencionar el caso de
Summerhill. Este proyecto, pionero, empezó su
andadura en 1921 en Dresde (Alemania). En
los años posteriores se trasladaría a diferentes
localidades y en 1927 se ubicará nalmente
en Leiston (Inglaterra). Fundada por Alexandre
Sutherland Neill y hoy en día dirigida por sus
descendientes, este proyecto educativo no ha
estado exento de persecuciones legales a lo
largo de su historia, que nalmente han logrado
soslayar (Neill, 2009).
En la década de los 60 un editor de
EEUU se puso en contacto con Neill y Torner,
quienes publicaron “Summerhill: un punto de
vista radical sobre la educación de los niños”
(1963). Libro que logró gran éxito, aumentando
la fama y repercusión a nivel internacional de
este proyecto. El prestigioso intelectual, de al-
cance mundial, Erich Fromm (en Neill, 1963) en
el prólogo de dicho libro escribiría lo siguiente:
Es un punto de vista radical sobre la
crianza de los niños. En mi opinión, su libro es
de gran importancia porque representa el verda-
dero principio de la educación sin miedo. En la
Escuela Summerhill la autoridad no disfraza un
sistema de manipulaciones. (p.11)
Este proyecto educativo fuertemente
inuenciado por las ideas del psicoanalista Wil-
helm Reich busca que la educación se desar-
rolle en libertad. Si bien existen normas y lim-
ites, estas están consensuadas por los órganos
decisorios, la asamblea, a la que pueden acudir
todas las personas que participan en Summer-
hill. En este proyecto participan personas de
diferentes edades, que conviven y se educan en
los mismos espacios. Existen clases ordinales,
pero nadie está obligado a asistir a ellas y cada
cual debe decidir cuándo acudir. Además de las
asignaturas clásicas de la escuela convencion-
al se le da gran importancia a las actividades
artísticas y creativas (Neill, 1963, 2009; García,
2017).
Rebeca y Mauricio Wild, décadas más
tarde, en 1977, fundarán en Ecuador “El Pesta”.
Proyecto que funcionará hasta 2005, llegando
incluso a las 150 alumnas y alumnos. Posteri-
ormente, fundarán “El León Dormido”. Tanto El
Pesta como El León Dormido se basan en la lib-
ertad de las personas en la toma de decisiones,
libertad no entendida sin límites. Esta concep-
ción de la libertad implica crear entornos ade-
cuados a las necesidades de las niñas y niños,
posibilitando una convivencia armónica, asegu-
rando la seguridad emocional y afectiva. Desde
este planteamiento solo creando ambientes
adecuados la libertad y los límites convivirán
con coherencia (Nuin, 2013; Wild, 2013).
Este proyecto educativo que se divide
en dos etapas de 2 a 7 (preoperativa) y de 7 a
14 años (operativa), en comparación con Sum-
merhill no cuenta con asignaturas denidas.
Este proyecto intenta generar ambientes para la
libre manipulación, indagación, experimentación
y formación de las personas. Ambientes de libre

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uso y disfrute según los intereses de cada per-
sona en cada momento. Para ello existen difer-
entes espacios, con ambientes diversos, que
nada tiene que ver con las aulas de las escuelas
convencionales. En ellos podrán encontrar todo
tipo de materiales. Cabe destacar, que al equipo
docente se le desprende todo tipo de poder, su
labor es de simple acompañamiento y en caso
de que las personas más pequeñas se lo so-
liciten, resolver alguna duda (Nuin, 2013; Wild,
2013; García, 2017).
En los últimos años de funcionamiento
de El Pesta, Rebeca Wild fue cuestionando el
modelo educativo que habían construido. Ob-
servaban con preocupación cómo los padres y
las madres delegaban la educación o el funcion-
amiento del centro en el personal profesional.
“Wild ve aquí la principal fuente de conictos
entre adultos y niños, ya que los primeros viven
bajo la presión de un horario inexible, mien-
tras que los segundos carecen de sentido del
tiempo” (García, 2017, p.95). Es por ello, que en
el nuevo proyecto educativo que están desarrol-
lando está muy arraigada la idea de aprender en
comunidad, compartiendo la crianza, el espacio,
el tiempo y la economía (Wild, 2013).
Otra experiencia de referencia, pionera
en el Estado Español es la Escuela Libre Paid-
eia. Esta experiencia de larga trayectoria, crea-
da en 1978, está situada en Extremadura y se
dene como proyecto netamente de ideología
libertaria (Martín, 2004, 2006; Carneros, 2018).
En Paideia huyen de toda neutralidad que se
le puede otorgar a la educación, creen en “la
ética libertaria del apoyo mutuo, la libertad y la
igualdad para avanzar hacia una transformación
global de la sociedad. Siempre desde un alto
grado de compromiso político por parte de los
educadores” (Carbonell, 2015, p.110). Otro as-
pecto fundamental de Paideia son los órganos
decisorios, en este caso, las asambleas donde
participan todas las personas y se toman todo
tipo de decisiones. Aquí también no existen clas-
es magistrales, cada miembro es libre de elegir
cómo, con quién y qué aprender(Martín, 2004,
2006).
Existen otro tipo de proyectos con
menos trayectoria, como La Caseta o El Roure
en Cataluña. Estas dos experiencias surgen
en el año 2000 y ambas participan de la Xarxa
d’Educació Lliure. Esta Red tiene entre otros
objetivos “ayudar a los proyectos de educación
libre (espacios de aprendizaje) a nacer y crec-
er y facilitar el intercambio entre ellos” (Xarxa
d’Educació Lliure, 2018).
En las últimas décadas desde diferentes
corrientes pedagógicas se vienen desarrollando
un sin n de proyectos sobre todo en Europa y
América Latina. Experiencias que, dependiendo
de las singularidades legales de cada Estado,
se encuentran en situación dispar. En muchos
casos son proyectos que no cuentan con recon-
ocimiento legal y situándose en los márgenes de
la ley (Carbonell, 2015).
Otra de las peculiaridades del mov-
imiento, heterogéneo, de educación alternativa
es que está empezando a trabajar en red, con-
struyen foros de debate y de intercambio de ex-
periencias, aprovechando los cambios que se
han producido en las telecomunicaciones y las
oportunidades que ofrece la era digital. Mues-
tra de ello es la película-documental, impulsada
por la Red de Educación Alternativa (REEVO),
“La educación prohibida”. Película-documental
nanciada colectivamente, de libre distribución,
y producidas, más allá de los métodos con-
vencionales, utilizando herramientas que of-
rece el Software Libre que cuenta con más de
15.000.000 de reproducciones4 en la red5 La
Red de Educación Alternativa que opera tan
solo en América Latina, aparte de la producción
4 A fecha de 19 de septiembre de 2019.
5 A partir de estas reexiones críticas han surgido, a
lo largo de los años, propuestas y prácticas que pensaron y
piensan la educación de una forma diferente. “La Educación
Prohibida” es una película documental que propone recuper-
ar muchas de ellas, explorar sus ideas y visibilizar aquellas
experiencias que se han atrevido a cambiar las estructuras
del modelo educativo de la escuela tradicional.

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de la película-documental que señalamos, tam-
bién ha creado un directorio donde construyen,
de forma colaborativa, un mapa con las difer-
entes experiencias que se están desarrollando
alrededor del globo terráqueo. A fecha de 19 de
septiembre de 2019 este directorio ha recogido
un total 1646 experiencias, la mayoría de ellas
se están desarrollando en América Latina y en el
Estado Español. . En su mayoría, las propuestas
educativas con las que nos encontramos reúnen
las características nombradas anteriormente.
Son proyectos en los cuales se impulsa la ed-
ucación holística, activa, libre, participativa y
democrática (Wernicke, 1994; Carbonell, 2015;
García, 2017).
En el Estado Español, en 2013, Almud-
ena García empezó a desarrollar el Directorio
Ludus de Pedagogías Alternativas, contabilizan-
do un total de 30 proyectos. Para el año 2016
había contabilizado un total de 800 proyectos
enmarcados dentro de la pedagogía alternativa
(García, 2017), muestra del rápido desarrollo e
interés creciente que está surgiendo en torno a
otros modelos educativos. Un debate que cada
vez ocupa más espacio en la agenda mediática,
académica y social.
No todos los proyectos que recoge el
directorio Ludus (2018) se enmarcan dentro lo
que anteriormente hemos caracterizado como
Movimiento de Educación Alternativa, pero más
de ⅔ de los proyectos que recoge se sitúan en
esa línea. A fecha de 17 de mayo de 2018 había
contabilizado 823 proyectos; de los cuales 294
se denominan pedagógicamente escuelas libres
o activas, 101 vinculadas a la modelo Montes-
sori, 16 a las escuelas bosques y 229 a otro tipo
de pedagogías.
CONCLUSIONES
A lo largo del artículo se ha podido con-
statar que conocer y analizar el movimiento de
educación alternativa resulta indispensable hoy
en día ya que cada vez está más presente en
la agenda mediática, educativa, social y aca-
démica. Así mismo, Es un hecho que existe muy
poca literatura cientíca (Carneros, 2018) en
torno a este movimiento y que resulta urgente
dedicar más tiempo y recursos a la investigación
en torno al tema.
Desde este artículo se ha constatado
que intentar conceptualizar qué entendemos por
educación alternativa es una tarea difícil, más
aún cuando el concepto es muy amplio, y puede
llevar a diversos signicados según las subjetivi-
dades de las personas o de los diferentes para-
digmas educativos. En la literatura analizada se
ha observado que bajo el denominador “escuela
alternativa” se pueden hallar muchas escuelas
que presentan alternativas a la llamada escuela
tradicional, y que responden a distintas concep-
ciones y preocupaciones pedagógicas.
Coincidimos con diferentes autores
(Graubard, 1981; Contreras 2004, 2010; García,
2005; Feito, 2006; Domènech, 2009; Mateu,
2011; Pericacho, 2014; Carbonell, 2015; García,
2017; Carneros, 2018) que han intentado clasi-
car y denir las características que cumple el
movimiento de educación alternativa, al plantear
que es un movimiento heterogéneo y la simple
catalogación de este movimiento resulta compli-
cada. Como explica Carneros (2018), “el término
“alternativa” en educación, pese a que se utiliza
de forma constante, es un concepto muy amplio
sobre el que no se ha profundizado a nivel aca-
démico y no tiene una clara denición” (p.88).
En este artículo, después de un estudio
riguroso de bibliografía especializada y el análi-
sis de diferentes experiencias educativas se
han presentado las características generales de
este movimiento educativo. Uno de los aspectos
comunes a este movimiento es que presentan
nuevas formas de intervención para la transfor-
mación, es decir, diferentes grupos de personas
están desarrollando proyectos educativos alter-
nativos, buscando nuevos modelos comunitari-
os, nuevas formas de relacionarse y de trabajar
el desarrollo personal, buscando desde la edu-
cación y trabajando con diversos actores, nue-

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vas prácticas de intervención para el cambio.
Por otro lado, coinciden en que apuestan
por una educación en libertad y de libertad de
elección: una de las máximas en estos proyec-
tos es el respeto a los ritmos de cada persona,
asumiendo que cada proceso educativo es úni-
co y que, por ello, no trabajan basándose en un
currículum preestablecido, sino que las niñas y
los niños mediante su libre elección construyen
su aprendizaje y se forman como personas. En
relación con este punto, desde la educación
alternativa se trabaja de forma holística, es
decir, no solo se centran en el desarrollo cog-
nitivo, sino que trabajan otros aspectos de las
personas entendiendo al ser humano como un
todo. Para lograr este tipo de educación la edu-
cación alternativa cuestiona el rol tradicional del
o la profesora y lo dene como personal profe-
sional acompañante, es decir, su labor en estos
proyectos se basa en el acompañamiento no
directivo, la escucha activa y la intermediación.
Además de estas características más
relacionadas con la forma de entender la edu-
cación y la pedagogía existen aspectos rela-
cionados con la organización escolar como la
diversidad espacial, las agrupaciones heterogé-
neas o la defensa de espacios de aprendizaje
no masicados que son también comunes a
estos proyectos. Generalmente en estas pro-
puestas encontraremos espacios abiertos, sin
muros, donde al espacio exterior se le da la
misma importancia que al interior. Por otro lado,
deenden modelos educativos donde personas
de diferentes edades conviven y se desarrol-
lan de forma conjunta, son espacios donde la
diversidad en todos los sentidos se convierte en
un elemento que fortalece el aprendizaje. Para
posibilitar esto, es necesario crear espacios que
faciliten tanto la acción individual como la grupal
huyendo de la masicación de las aulas conven-
cionales.
Por último, encontramos dos aspectos
de gestión que caracterizan a las propuestas
alternativas y son, por un lado, la precariedad
legal y económica y, por otro lado, la autogestión
y participación. En relación al primer aspecto,
este tipo de proyectos tiene dicultades para
encontrar un encaje legal y dependen normal-
mente de las cuotas de las familias. La subsist-
encia económica en la mayoría de los casos es
precaria. En cuanto a la segunda característica
detectada, la comunidad educativa en este mod-
elo, suele ser sujeto activo y protagónico. La im-
plicación de los tres actores principales que par-
ticipan (familias, educadores/as, niñas y niños)
por norma general es alta. Para ello establecen
mecanismos de cohesión y participación interna
donde sean escuchadas y tenidas en cuenta to-
das las voces.
Por lo tanto, se ha podido constatar que
a pesar de la gran amalgama de proyectos edu-
cativos alternativos existentes manejando difer-
entes pedagogías y metodologías, tienen en
su mayoría elementos en común que las hace
parte de un movimiento único que es la llamada
educación alternativa.
Como se ha podido apreciar en el de-
sarrollo del artículo, los discursos y las prácti-
cas de estos proyectos de educación alternativa
no es reciente ni del siglo XXI, sino que tienen
antecedentes en los siglos que nos preceden.
Pioneros fueron León Tolstoi, Paul Robín o Fer-
rer i Guardia (Giacomoni, 2008). Posteriormente
surgieron experiencias como Summerhill, La
Pesta o Paideia. Experiencias que se vienen
desarrollando desde el siglo XX, que en estos
últimos años han aumentado cuantitativamente
y que en muchos casos se siguen moviendo en
los márgenes de la ley. Mediante el análisis de
estas experiencias se ha podido comprobar en
este trabajo como las hoy llamadas escuelas
alternativas se basan principalmente en estas
experiencias y en muchas otras, como decía
Mateu (2011) “la historia de la pedagogía está
repleta de personas y experiencias educati-
vas que han sido capaces de mostrarnos una
mirada más amplia” o como explica Carbonell
(2015) cuando habla de las pedagogías del siglo

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XXI, en la mayoría de los casos son propuestas
educativas que se teorizaron e implementaron
durante el siglo XX.
Como exponíamos al principio de este
trabajo, estas escuelas han empezado a tomar
relevancia no solo socialmente, sino que aca-
démicamente deberían tener más hueco como
objeto de estudio ya que han dejado de estar
en una situación residual (cualitativamente)
a cobrar mayor importancia y a considerarse
sus prácticas pedagógicas como elementos in-
novadores que dan respuesta a los vacíos que
la escuela convencional deja al no responder a
las necesidades humanas y sociales que crea
el nuevo orden mundial en la era de la globali-
zación. Ante este sistema, prima una educación
en valores, abierta y libre que cuestione las rela-
ciones de poder, las nuevas formas de relación
social y el individualismo latente, donde se vuel-
va a poner a la niña y el niño en el centro junto
con la participación activa de toda la comunidad
en la escuela y viceversa.
Podemos armar por tanto que la re-
percusión que está teniendo este movimiento
educativo va creciendo continuamente. En los
últimos años el crecimiento ha sido exponencial,
podríamos decir que estamos ante una nueva
ola educativa. Aunque cuantitativamente este-
mos hablando de datos muy poco signicativos
en comparación con la escuela convencional,
estamos seguros de que la tendencia en los
próximos años de este movimiento educativo de
alcance global puede generar grietas y seguir in-
miscuyéndose en la agenda educativa.
Es por ello, que nos parece importante
seguir de cerca el recorrido de este movimiento.
La evolución pedagógica de sus propuestas,
las singularidades que emanan de ella, la con-
strucción de alianzas a nivel social, los posibles
movimientos institucionales, la construcción de
una identidad propia...indagar en las fortalezas
y debilidades de estas propuestas. Es decir, ob-
servar cómo estas iniciativas hacen frente a los
retos educativos del presente.
Entendemos que son proyectos in-
acabados, son propuestas educativas integrales
que están en proceso de construcción continua.
Su propia idiosincrasia las convierte en proyec-
tos en construcción y aprendizaje constante.
Quizás esta sea una de sus fortalezas ante un
mundo cambiante. La perspectiva de reinventar-
se y autoanalizarse continuamente, les otorga
esa exibilidad necesaria para hacer frente a los
retos del futuro.
Además, la participación es una de las
premisas, en la cual las familias, las personas
de menor edad y sus profesionales son sujetos
protagónicos. Sujetos protagónicos en las deci-
siones diarias, de las reexiones de las orienta-
ciones pedagógicas que se asumen… personas
que participan activamente en la construcción
de los proyectos y, por lo tanto, son parte in-
dispensable en la socialización del movimiento
educativo.
Puede que los debates pedagógicos
que plantean transciendan al movimiento y
en un momento en el cual se cuestiona la in-
stitución escolar, sus propuestas sean asumidas
de manera parcial por la escuela convencional.
Es decir, en los últimos tiempos estamos obser-
vando cómo propuestas de innovación educa-
tiva, algunas de ellas desde lo que denomina-
mos educación alternativa, se están empezando
a implementar en las escuelas convencionales.
Pero no nos olvidemos y pequemos de
optimistas, en muchos casos son propuestas
que cuentan con un amplio bagaje a sus espal-
das, pero durante años han estado sumidas en
el ostracismo pedagógico. Aunque el contexto
sea propicio y el desarrollo de las telecomuni-
caciones favorezca su socialización, nada nos
asegura que esto no vuelva a suceder. ¿Con-
seguirá el Movimiento de Educación Alternativa
disputar la hegemonía a la escuela convencion-
al? ¿O tan siquiera situarse en posiciones cuan-
titativamente no residuales?.

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