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Diseño e implementación de un Plan de Formación del Profesorado de Educación Superior

Authors:
INNOVACIÓN DOCENTE E
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
María del Carmen Pérez-Fuentes (Ed.)
ISBN: 978-84-1324-558-4
Innovación Docente e Investigación en Ciencias de la Educación
785
CAPÍTULO 68
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
LUCILA FINKEL Y ELVIRA CARPINTERO MOLINA
Universidad Complutense de Madrid
INTRODUCCIÓN
El EEES y el nuevo rol del profesor: la importancia de su formación permanente
Los cambios del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han conllevado
importantes transformaciones en la mirada y en la práctica de la institución
universitaria. Así, además de los cambios estructurales, directamente relacionados
con la organización y currículum de las titulaciones (Tejada, 2002), el cambio de
paradigma educativo ha exigido y sigue exigiendo una transformación del rol del
profesorado. Este cambio de paradigma se fundamenta esencialmente en el papel del
estudiante de modo que este se sitúa en el centro del proceso (Michavila y Esteve,
2011).
Situar al alumno en el centro del proceso implica, asimismo, otra serie de
transformaciones como la incorporación de metodologías activas apoyadas en las
TIC (Esteve y Gisbert, 2011) o la reconsideración de la evaluación como proceso
únicamente calificador a entender la evaluación orientada al aprendizaje (Boud y
Falchikov, 2007). Todo ello deriva en un cambio en el rol docente. Así, son múltiples
las investigaciones que han abordado este nuevo perfil competencial del docente
universitario, intentando describir el conjunto de competencias esenciales (Darling-
Hammond, Wei, Andree, Richardson, y Orphanos, 2009; Espinosa, 2014; Gros y
Romañá, 2004; Mas-Torelló, 2012; Tejada, 2009; Tobón, 2013; Zabalza, 2003). Entre
las últimas consideraciones cabe destacar la propuesta de un marco de desarrollo
profesional docente que plantea la transformación y desarrollo a través de cuatro
estadios o niveles que se organizan en tres ámbitos: curricular (lo que se enseña y
aprende), metodológico (lo que se hace) y reflexivo (por qué se hace) (Paricio, 2018;
Paricio, Fernández, y Fernández, 2019).
En este sentido, los planes de formación cumplen una tarea esencial en el
cambio de paradigma pues las concepciones de enseñanza que mantiene el
profesorado se encuentran claramente relacionadas con sus prácticas docentes
(Åkerlind, 2003, 2007), de modo que, si se quieren modificar las formas docentes, las
ideas y concepciones también deben transformarse (Caballero y Bolívar, 2015).
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Los programas y planes de formación en las universidades españolas son ya una
realidad en muchas de ellas, si bien la variabilidad es amplia y no existe un único
formato, más bien una amplia pluralidad de metodologías, formatos y contenidos
(Amador, 2012; Palomero, 2003; Reverter-Masià, Alonso, y Molina, 2016). Es preciso
avanzar hacia el diseño de modelos pedagógicos (De la Rosa, Guzmán, y Marrero,
2018) y no solo hacia una oferta formativa estática que pueda verse únicamente
como un catálogo de cursos.
Sin embargo, antes de implementar un modelo pedagógico específico, aun
respondiendo a competencias básicas contrastadas por la literatura y otras
experiencias previas, es preciso, con el fin de garantizar la aceptación y recepción de
la formación como un elemento fundamental de calidad en la docencia universitaria,
partir de las necesidades sentidas y manifestadas por el profesorado. Así, realizar un
análisis riguroso de detección de necesidades es un elemento clave para el éxito de
la formación (Arànega, 2013; Fernández-March, 2003).
Coincidiendo con González-Tirados y González-Maura (2007) el diseño de un
plan de formación debe partir de un diagnóstico inicial de necesidades formativas.
Esta premisa, que parece fundamental y esencial en cualquier entorno formativo, se
torna imprescindible en el caso en el que nos ocupa, puesto que en la Universidad
Complutense de Madrid (UCM) no se había realizado previamente un estudio de
estas características y donde los últimos cursos de formación para el profesorado
ofertados por el Instituto de Ciencias de la Educación se remontan al año 2001.
El presente trabajo tiene como objetivo ofrecer una experiencia de diseño e
implementación de un plan de formación del personal docente e investigador (PDI)
universitario, partiendo de un análisis previo de necesidades formativas.
MÉTODO
Para llevar a cabo el estudio de detección de necesidades formativas de los
aproximadamente 5.705 profesores de la UCM, se constituyó un grupo de trabajo
altamente implicado con representantes de los sindicatos en el Comité de Empresa
(profesorado contratado) y en la Junta de Personal (profesorado funcionario),
especialmente interesados en el ámbito de la formación del PDI. Al grupo se unieron
personas con puestos clave en la universidad como el director de los cursos de
informática, la responsable del Plan de Internacionalización, el director del Centro
de Idiomas Complutense y la nueva Coordinadora del propio Plan de Formación del
PDI. Como ya hicieran Torra (2012) y Triadó, Estebanell, Márquez, y Del Corral
(2014), el grupo de trabajo permitió identificar siete áreas competenciales que se
utilizaron para estructurar las posibles ofertas de cursos.
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Tabla 1
. Áreas competenciales identificadas
Área documental y bibliográfica
Área de tecnologías para la docencia e
investigación
Área de internacionalización de la docencia
y la investigación
Área de herramientas y estrategias
didácticas
Área de investigación
Área de gestión, desarrollo y consolidación
profesional
Área de conocimientos y habilidades
transversales
Se diseñó una encuesta online que obtuvo una tasa de respuesta del 36,6%, en
la que los profesores valoraban el posible interés y necesidad de una serie de cursos,
agrupados en las siete áreas identificadas. Se contemplaba una pregunta abierta para
formular comentarios y sugerencias en cada área, que obtuvo igualmente un elevado
número de respuestas.
Para la implementación del Plan de Formación del Profesorado fue necesario,
asimismo, diseñar una herramienta informática que contemplara todas las fases del
proceso, desde la difusión de los cursos hasta la certificación de la formación
realizada. A continuación, presentamos sintéticamente los resultados obtenidos en la
encuesta y las principales características de la plataforma informática, que
permitieron tanto diseñar como implementar el Plan en sus sucesivas convocatorias.
RESULTADOS
El cuestionario utilizado para detectar necesidades formativas obtuvo un
porcentaje de respuestas bastante equilibrado en lo relativo al sexo, edad y
antigüedad del profesorado. Se obtuvieron diferencias según la adscripción a cada
facultad, dado que primaron los profesores del área de sociales (31% de las
respuestas): Ciencias Económicas y Empresariales, Ciencias Políticas y Sociología,
Educación, aunque destacaron también los del área de Salud (31%), con
preponderancia de Medicina y Veterinaria, seguidos del área de Ciencias (29%),
Artes y Humanidades (19%) e Ingeniería (5%). Las personas que contestaron la
encuesta impartían su docencia en grado en un 46% de los casos, frente a un 3% que
tenían su docencia concentrada fundamentalmente en máster y un 51% que imparte
en ambos niveles educativos.
En los últimos cinco años, el 55% no había realizado ningún curso de formación,
frente a un 45% que había buscado otras opciones formativas, en ocasiones
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organizadas por los departamentos o facultades, o por entidades externas, dado que
la UCM no ofertó ningún programa de formación para el PDI durante ese período.
La gran mayoría de los encuestados (90%) expresó un gran interés en asistir a
cursos de formación docente, entre los que sobresalía la opción de los cursos
semipresenciales, en horario solo de mañana o solo de tarde, y preferentemente en
la semana de febrero en la que no hay docencia, entre el primer y segundo semestre.
Las opciones de cursos que contemplaba la encuesta (un total de 51) se
valoraban en una escala de 1 a 4, y los resultados se ordenaron en función de la
media obtenida y del área competencial al que se adscribía cada curso. La Tabla
siguiente muestra los primeros 20 cursos con mayor valoración, entre los que
destacaban claramente los cursos referidos al área de investigación, seguidos de los
cursos del área de tecnologías para la docencia y la investigación y del área de
herramientas y estrategias didácticas.
Tabla 2.
Valoración media y orden de preferencia de los cursos de formación docente
Orden de
preferencia
Áreas competenciales
identificadas
Actividad formativa
Desviación
estándar
N
válido
1
Área de tecnologías para
la docencia e
investigación
Creación de contenidos
digitales para la docencia
(vídeos, libros
electrónicos...)
,89
1806
2
Área de investigación
Elaboración de
propuestas nacionales e
internacionales de
investigación
,95
1743
3
Área de investigación
Gestión de proyectos de
investigación
,93
1759
4
Área de gestión,
desarrollo y consolidación
profesional
Comunicación eficiente
para la docencia y la
investigación
(presentaciones eficaces y
oratoria profesional)
1,00
1766
5
Área de investigación
Gestión de grupos de
investigación
,97
1730
6
Área de investigación
Difusión del
conocimiento:
publicaciones seminarios
conferencias…
,97
1723
7
Área de tecnologías para
la docencia e
investigación
Docencia en entornos
virtuales
,94
1760
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789
Tabla 2.
Valoración media y orden de preferencia de los cursos de formación docente
(continuación)
Orden de
preferencia
Áreas competenciales
identificadas
Actividad formativa
Media
Desviación
estándar
8
Área de herramientas y
estrategias didácticas
Metodologías docentes
activas-participativas I:
aprendizaje servicio
aprendizaje basado en
problemas o casos,
aprendizaje basado en la
comunidad etc.
3,10
,98
9
Área de herramientas y
estrategias didácticas
Metodologías docentes
activas-participativas II:
mapas conceptuales como
recurso docente, flipped
classroom, trabajo en
pequeños grupos,
seminarios y talleres etc.
3,09
,98
10
Área de
internacionalización de la
docencia y la
investigación
Destrezas comunicativas
escritas para la redacción
de artículos académicos
en inglés
3,06
1,11
11
Área de herramientas y
estrategias didácticas
Herramientas para la
evaluación de las
competencias adquiridas
3,06
,94
12
Área de
internacionalización de la
docencia y la
investigación
Destrezas comunicativas
orales para
presentaciones
académicas y conferencias
en inglés
3,04
1,11
13
Área documental y
bibliográfica
Cómo escribir y publicar
en revistas de impacto
3,02
1,10
14
Área de
internacionalización de la
docencia y la
investigación
Destrezas comunicativas
escritas en inglés para la
redacción de propuestas
de proyectos, evaluación
de propuestas etc.
3,01
1,11
15
Área de
internacionalización de la
docencia y la
investigación
Destrezas comunicativas
orales en inglés para la
enseñanza en el aula
internacional
3,00
1,10
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Tabla 2.
Valoración media y orden de preferencia de los cursos de formación docente
(continuación)
Orden de
preferencia
Áreas competenciales
identificadas
Actividad formativa
Desviación
estándar
N
válido
16
Área documental y
bibliográfica
Recursos para
investigadores: perfiles de
autor (ORCID, WOS,
Google Scholar, Fecyt..),
derechos de autor, plagio
1,00
1744
17
Área de investigación
Organización de
seminarios y congresos
(networking)
1,00
1708
18
Área de conocimientos y
habilidades transversales
El cuidado de la voz en la
actividad docente
1,07
1767
19
Área de tecnologías para
la docencia e
investigación
Presentaciones
multimedia
,99
1732
20
Área de
internacionalización de la
docencia y la
investigación
Metodologías docentes
interactivas y
participativas en inglés
1,10
1735
Los resultados obtenidos contribuyeron a reforzar la idea de que el Plan de
Formación que se implementara debía dirigirse a un público diverso, de distintas
ramas de conocimiento, y, sobre todo, evitar centrarse únicamente en aspectos
didácticos o metodológicos para el desempeño en el aula. El Plan debía contemplar
aspectos relativos a la mejora de las competencias docentes e investigadoras, pero
también a facilitar el desarrollo de la carrera académica. Por eso, desde un principio,
el Plan se dirigió al personal docente e investigador en su conjunto, permitiendo
también el acceso al personal investigador en formación (becarios pre y post
doctorales).
El diseño y puesta en marcha de una plataforma informática propia para la
gestión del Plan de Formación se concibió desde el principio como un elemento
indispensable y las distintas funcionalidades previstas se programaron partiendo del
gestor de contenidos Yoomla. La plataforma consta de dos áreas:
1) Un área pública (http://cfp.ucm.es/formacionprofesorado/) que permite al
profesorado acceder a información detallada sobre cada curso, acceder a la
inscripción mediante identificación previa en el sistema UCM, decidir entre
inscribirse en un curso de forma directa o acceder a la lista de espera (con cambio de
estatus automático en cuanto se produce alguna cancelación), y todo ello mediante
un sistema de avisos automatizados que le llega al usuario en distintas situaciones
(confirmación de la inscripción, de la lista de espera, cancelación, etc.)
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2) Un área privada de administración, con dos accesos diferenciados para:
2.1 Subir el contenido de lo que se publica en la página web en campos
preestablecidos (objetivos, metodología, profesorado, evaluación, fechas y horarios,
etc.).
2.2 Gestionar los cursos que se ofertan, las plazas disponibles, las inscripciones
y listas de espera. Se puede visualizar el historial de cursos realizados y se gestiona
la información de los docentes y coordinadores responsables de la impartición.
Además, la plataforma contempla otras interesantes funcionalidades:
Genera automáticamente la documentación administrativa para gestionar los
cursos: hojas de firma, listado de asistentes y actas.
• Ofrece estadísticas de participación en los cursos.
• Genera diplomas de participación que se envían automáticamente por correo
electrónico, una vez reflejado en el sistema la superación del curso.
Gestiona las encuestas de satisfacción de los estudiantes mediante conexión
con el programa Limesurvey y permite la descarga de resultados.
El Plan de Formación del profesorado realizó su primera convocatoria en
febrero de 2017 y hasta el momento se han celebrado 8 ediciones, con un total de
137 cursos impartidos que han ofertado 3638 plazas, casi la mitad de la plantilla de
la universidad. Debe resaltarse el hecho de que la UCM llegó a un acuerdo con la
Universidad Politécnica de Madrid (UPM) para que su Gabinete de Tele-educación y
su Instituto de Ciencias de la Educación intercambiaran plazas de profesores.
Algunos de los cursos ofertados pueden verse en la imagen siguiente:
Figura 1.
Ejemplo de cursos ofertados en la última convocatoria
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Puede afirmarse, sin duda alguna, que la implementación del plan ha sido un
éxito, y que la demanda del profesorado ha superado todas las expectativas, hasta el
punto de que la mayor parte de los cursos agotan sus plazas en menos de 48 horas.
Las mujeres representan un 61% de las inscripciones frente al 39% de los hombres.
Se ha calculado el porcentaje de mujeres y hombres inscritos en cada facultad sobre
el total del profesorado de su centro y sexo, y en prácticamente las 26 facultades las
mujeres superan a los hombres, con la excepción de las facultades de Farmacia,
Enfermería, Fisioterapia y Podología, y Psicología, donde existe paridad. En términos
generales, proporcionalmente hay un mayor número de inscripciones en las
facultades de ciencias, en las que más del 40% de sus plantillas se matriculan en el
plan. Asimismo, como puede verse en la Tabla 3, predominan los ayudantes
doctores, así como los profesores colaboradores, seguidos de los contratados
doctores, probablemente porque son los colectivos que aún deben acreditarse para
avanzar en su carrera académica (y la formación de este tipo se tiene en cuenta). El
hecho de que son las profesoras las que demandan mayor formación, junto con el
profesorado con menor experiencia docente, ha sido constatado en otros estudios
como el de Jato, Muñoz, y García (2004).
Tabla 3.
Participantes en el Plan de Formación, según su categoría académica
Categoría Académica
Total
Participant
es
%
Asociados
2064
370
17,9
Ayudantes Doctor
185
130
70,3
Catedráticos Escuela
Universitaria
38
5
13,2
Catedráticos Universidad
696
70
10,1
Colaboradores
41
27
65,9
Contratados Doctores
863
346
40,1
Eméritos
108
3
2,8
Profesores Visitantes
10
9
90
Titulares Escuela
Universitaria
108
15
13,9
Titulares Universidad
1707
393
23
El Plan de formación de la UCM conlleva una evaluación de todos los cursos
ofertados por parte de los profesores que los cursan. La evaluación del curso se
realiza de forma online, una vez completado el curso, a través de un cuestionario que
contempla cuatro dimensiones y 16 ítems. Los resultados medios obtenidos durante
las tres convocatorias del año 2018 se presentan en el gráfico siguiente:
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793
Gráfica 1.
Evaluación de los cursos ofertados en 2018 (medias escala 0 a 10)
DISCUSIÓN/CONCLUSIONES
Desde su puesta en marcha hace tres años, el Plan de formación del profesorado
de la UCM viene teniendo una acogida muy positiva, con excelentes evaluaciones
tanto cuantitativas como cualitativas. Un alto porcentaje de profesores se sigue
formando en convocatorias consecutivas, y hay que resaltar que se ha aprovechado
el altísimo potencial formativo con el que cuenta la propia universidad, dado que una
gran parte del profesorado que imparte los cursos son docentes de la UCM.
Aunque probablemente intervienen otros factores, es indudable que la
conceptualización inicial de las áreas competenciales sobre las que descansaría el
Plan, así como el estudio previo de las necesidades formativas, son factores que han
contribuido al éxito del programa, así como a un mayor ajuste con la demanda real
del profesorado de la UCM.
Algunos estudios, como el de Jato, Muñoz, y García (2004) han puesto de
manifiesto que los ámbitos con mayor demanda tienen que ver con las estrategias
didácticas innovadoras de enseñanza-aprendizaje y evaluación, seguidas de la
planificación de la enseñanza y la tutoría. Sin embargo, si atendemos a actividades
formativas concretas, el profesorado solicita fundamentalmente temáticas relativas
a la adquisición de competencias lingüísticas en inglés, la aplicación de las TICS
como la creación de web docentes, la gestión de grupos eficaces de trabajo y la
planificación por módulos de formación. Estos resultados son consistentes con la
encuesta realizada de planificación de necesidades, en la que el área de herramientas
y estrategias didácticas aparece en los primeros puestos de preferencia, junto al área
de investigación o de tecnologías para la docencia y la investigación y el área de
internacionalización de la docencia y la investigación, que contempla cursos
específicos para escribir artículos o hacer presentaciones en inglés.
En cuanto al perfil del profesorado que demanda formación, existe cierta
discrepancia. En los estudios de Duță, y Foloștină (2014) y Jato et al. (2014), al igual
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794
que en nuestro caso, eran las profesoras las que demandaban más formación que sus
compañeros varones. Sin embargo, Koc et al. (2015) no hallaron diferencias
significativas entre ambos. Igualmente, no existe consenso en las necesidades
formativas presentadas por el profesorado universitario según el área de
conocimiento. En nuestro caso, predomina el profesorado de las facultades de
ciencias, mientras que Álvarez-Rojo et al. (2011) afirma que en líneas generales el
profesorado de Ciencias Sociales y Jurídicas y Ciencias de la Salud es que la más
demanda formación docente.
Futuras líneas de actuación
Como hemos comentado, el diseño, inicio e implementación del plan de
formación de la UCM ha obtenido resultados muy positivos. Sin embargo, es preciso
señalar que para que el Plan permanezca y continúe creciendo, es determinante,
como señala Arànega (2013), que se mantenga el apoyo institucional que permita
rediseñar el modelo idóneo para las características de la institución, y se mantenga
y/o incremente la estructura organizativa para la gestión y la evaluación. Además, la
formación del profesorado en ningún caso puede ser ajena a las políticas de la
universidad, y debe estar alineada con la visión y la misión institucional (Cordero,
Luna, McAnally, y Serna 2014), y contemplar algún tipo de incentivo de carácter
académico o profesional para el profesorado que invierta tiempo y dedicación en su
formación permanente.
Sin duda quedan retos pendientes, pues el Plan únicamente esiniciando su
recorrido. Sin embargo, con la vista puesta en la mejora y en la innovación, no
podemos dejar de pensar en incorporar en un breve espacio de tiempo distintos
elementos que se señalan sintéticamente a continuación:
En toda institución es clave el análisis de las buenas prácticas, y en particular lo
es al hablar de competencia docente. Por ello, los profesores excelentes pueden
tener un impacto significativo, no solo en la vida de sus propios estudiantes, sino
también de sus compañeros, y tal y como señalan Reis-Bergan y Madison (2002).
Entre las acciones posibles está la identificación de estos profesores excelentes y la
difusión de sus prácticas docentes a través de talleres o seminarios.
Por otro lado, es preciso incorporar estrategias de prácticas colaborativas,
reflexivas y grupales, que impliquen cooperación entre varios profesionales e
intercambio de experiencias y acompañamiento entre iguales (Ion y Cano, 2012) y
en concreto fortalecer las comunidades de aprendizaje, que ya se están iniciando en
el programa, dado que se han demostrado como una estrategia para reformar
prácticas docentes (McLaughin y Talbert, 2001).
Resulta asimismo esencial tener en cuenta también la formación del
profesorado novel que, si bien suele disponer de contrastados elementos que
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verifican su capacidad investigadora, no cuenta con de dichos elementos en el
ámbito de la docencia. Por ello, el diseño de un programa específico en el que se
incorporen las competencias docentes básicas junto con elementos idiosincrásicos
de la institución es muy necesario para que el nuevo profesorado mantenga y
profundice en el enfoque centrado en el estudiante (Stes y Van Petegem, 2015).
La satisfacción con la formación es patente en nuestra universidad, tanto por los
propios formadores como por los participantes. Pero no basta con evaluar la
satisfacción con los cursos impartidos. En el futuro, resulta de gran importancia
identificar el perfil de los profesores reacios a recibir cualquier tipo de formación,
analizar sus necesidades y resistencias e intentar que opten por participar en el Plan.
Por otro lado, cabría realizar en primer lugar una evaluación de impacto de la
formación, donde se analice si se están comenzando a implementar cambios en el
aula o de qué modo la formación impacta sobre la docencia, tanto directa como
indirectamente (Guskey, 2002; Zabalza, 2011; De Rijdt, Stes, Van der Vleuten, y
Dochy, 2013; Feixas, Lagos, Fernández, y Sabaté, 2015).
En segundo lugar, para que la formación tenga una repercusión clara en el aula
es preciso observar los factores que favorecen y/o dificultan la transferencia de esta
formación, teniendo en cuenta tanto variables personales como del entorno y del
propio diseño de la formación (Baldwin y Ford, 1988; Burke y Hutchins, 2008;
Feixas, Fernández, Lagos, Quesada, y Sabaté, 2013a). En concreto, y según el estudio
llevado a cabo por Feixas et al. (2013b) es el propio diseño de la formación y
aprendizaje, el factor que surge como más favorecedor de la transferencia, seguido
del reconocimiento institucional, esto es, la expectativa que los participantes tienen
sobre la valoración que la universidad hace sobre el esfuerzo formativo realizado.
Ambas evaluaciones, por tanto, evaluación del impacto y evaluación de la
transferencia, son elementos a abordar en aras a mejorar y repensar el diseño
formativo, de modo que los procesos de aprendizaje claramente desemboquen en
cambios y transformaciones en el aula.
Todos estos elementos nos permitirán caminar hacia un modelo integrador
basado en acciones formativas de larga duración y centrado en el desarrollo
vinculado con la práctica docente e investigadora.
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... Los estudios universitarios destinados a la formación de profesorado llevan tiempo promoviendo el uso de metodologías docentes innovadoras (Finkel y Carpintero, 2019). Actualmente, a cualquier estudiante de los Grados o de Educación Infantil, Primaria o Secundaria, se le preparará para afrontar un futuro laboral en el que deberá aplicar nuevas formas de enseñar, adaptadas a los tiempos en los que vivimos, y que suponen sin duda un avance positivo en el devenir de la educación. ...
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En el actual contexto de pandemia, la enseñanza superior se ha visto sometida a una situación de excepcionalidad que ha requerido un gran esfuerzo de adaptación. Aquí, el desarrollo de innovaciones docentes ha jugado un papel determinante. Este trabajo expone el proceso de diseño y la aplicación de la estrategia de enseñanza-aprendizaje ABPr -Aprendizaje Basado en Proyectos-, en los estudios de Máster Universitario destinados a la formación de profesorado de música para la ESO -Educación secundaria Obligatoria-. Se pretende demostrar la eficacia de dicha metodología, en una situación de docencia mixta o semipresencial, y sus beneficios en cuanto al aprendizaje significativo de contenidos específicos y la adquisición de competencias transversales en la educación superior.
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p>Las universidades están viviendo una de las mayores transformaciones de su historia, provocada especialmente por la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior. Las modificaciones del contexto donde el profesor universitario desarrolla su trabajo, provocan alteraciones en las funciones, roles y tareas que éste tiene asignadas, conllevando ello la necesidad de adquirir y/o desarrollar nuevas competencias para atender correctamente las nuevas funciones profesionales demandadas. Para abordar satisfactoriamente estas nuevas necesidades formativas, para establecer referentes adecuados en los protocolos de acreditación, selección, promoción y formación del profesorado universitario, debe delimitarse el nuevo perfil competencial que debe atesorar el mencionado profesional para desarrollar convenientemente sus funciones docente, investigadora y gestora, considerando sus diferentes escenarios de actuación profesional. Para delimitar este perfil competencial del profesor universitario se ha realizado una investigación fundamentalmente descriptiva que combina metodologías cuantitativas y cualitativas, triangulándose diferentes técnicas (cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión) y fuentes de información (profesorado, expertos y alumnos). Por las lógicas limitaciones de espacio en este artículo únicamente abordamos los datos obtenidos, desde los diferentes informantes (alumnos, profesores y expertos), de las 6 competencias docentes delimitadas (diseño, desarrollo, tutorización, evaluación, mejora y participación), pero no ofreceremos los datos obtenidos de las 34 unidades competenciales en que se desglosan, ni de las competencias y unidades competenciales referentes a la función investigadora. Los resultados obtenidos deben ayudar a establecer áreas prioritarias de formación para el profesorado y el nivel de desarrollo de cada unidad competencial considerando las etapas de desarrollo profesional. </p
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Primer documento público del proyecto impulsado por REDU (Red Estatal de Docencia Universitaria) para la construcción de un marco de referencia basado en la investigación sobre el significado de "buena docencia" y el modo en que el profesorado universitario va evolucionando hacia ella
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El presente libro es una nueva edición de la obra Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, que ya tiene tres ediciones desde 2004 y cuyo título fue modificado en la tercera edición publicada en 2010 para darle un mayor énfasis a la formación integral y considerar las competencias como el elemento estructural y clave de dicha formación, tomando como base la socioformación. Una nueva edición se justifica cuando se hacen cambios o mejoras que influyen en algún componente estructural de la obra, sin que sea relevante el número de modificaciones, que pueden ser pocas o muchas. A veces, una única modificación o complemento en un capítulo puede cambiar el sentido y abordaje de los demás componentes de un libro, o llevar a una mejor comprensión o aplicación de lo expuesto. A esto hay que agregarle que para que la mejora de un libro se considere como una nueva edición es preciso que así la conciba tanto el autor como la editorial, y esté plenamente justificada. ¿Qué justifica una nueva edición del presente libro, cuando hace menos de dos años se lanzó la tercera edición? La tercera edición de esta obra ha tenido una gran aceptación por parte de los lectores, ha inspirado un gran número de investigaciones y publicaciones, y en varios países se ha convertido en un texto de referencia para los docentes y las personas que trabajan en el área de la gestión del talento humano. En esta cuarta edición se avanza en un modelo más sencillo y operativo para determinar las competencias y formular planes de estudio pertinentes con base en la socioformación. Las competencias cada día tienen mayor posicionamiento en la educación. Han pasado de ser un elemento secundario y fuertemente criticado a convertirse en un concepto clave de la formación en todos los niveles. Es así como la mayor parte de las reformas educativas que se están dando en Iberoamérica las consideran como un eje relevante y estructural para lograr la calidad. También, muchas instituciones técnicas y universidades las están abordando en el diseño o rediseño de los planes de estudio, tanto de pregrado como de posgrado y de formación continua. Esto muestra la importancia de este concepto en la actualidad y la necesidad de comprenderlo y aplicarlo con pertinencia. Lo anterior también está sucediendo en las organizaciones sociales y empresariales, que ante los cambios continuos y la emergencia de nuevos retos por parte de la sociedad del conocimiento están reestructurando la gestión del talento humano tomando como principal referente las competencias. Es así como muchas organizaciones en Iberoamérica están teniendo resultados positivos y de impacto por enfocarse en las personas, lo que permite afrontar las dificultades y generar nuevos productos y/o servicios, una tarea en la cual la tecnología y los recursos económicos no son suficientes. Sin embargo, así como se viene avanzando en mejorar los procesos educativos y organizacionales con base en las competencias, hay una serie de retos que es preciso abordar, como los siguientes: 1. Lograr que la educación sea un derecho fundamental, tanto en cobertura como en calidad, y en todos los niveles, no solamente la primaria. La educación de calidad debe ser para todos, y no para los ricos ni tampoco para los que tienen mayores potencialidades de análisis lógico- matemático o mejores calificaciones. Las competencias no pueden ser usadas, como se está haciendo actualmente en muchos países, para seleccionar a las personas con objeto de brindarles servicios educativos. Por el contrario, las competencias se deben emplear para asegurar que todos los ciudadanos tengan el servicio educativo que más se acomode a su perfil y necesidades, sin excluir a ninguna persona. 2. Tener dominio teórico y metodológico del trabajo por competencias. Con frecuencia muchos directivos y docentes tienen la mejor disposición al cambio educativo, pero carecen de fundamentación de cómo llevarlo a la realidad y esto requiere de formación específica mediante conferencias, seminarios, cursos, diplomados y/o posgrados, así como leer diversos materiales, evaluar críticamente las experiencias pedagógicas y socializar lo que se hace para aprender, tanto de los logros como de las dificultades. 3. Lograr que los procesos de planeación con base en competencias sean sencillos. El énfasis en el concepto de competencias ha llevado al desarrollo de métodos de planificación educativa con gran detalle, sofisticación y múltiples componentes, tanto a nivel del currículo como de las sesiones de formación y los procesos de evaluación. Esto, en la práctica, está complicando la labor de los docentes, directivos, supervisores y asesores, porque implica completar diversidad de formatos y destinar un tiempo considerable, cuando el reto es la aplicación con los estudiantes y el apoyo para que alcancen el perfil de egreso establecido. La planeación es necesaria, pero se debe plantear con sencillez y abordando lo fundamental. Al docente, como profesional con criterio que es, se le puede dejar en libertad para que haga las respectivas complementaciones o adaptaciones, de acuerdo con las necesidades que se tengan. 4. Aplicar el pensamiento complejo en sí mismo, con los demás y el ambiente, y no tanto saber más de pensamiento complejo. Muchos docentes se dedican a leer las obras del profesor Edgar Morin, e incluso realizan cursos y posgrados para conocer su obra. El principal reto no es conocer más del pensamiento complejo sino tenerlo para después formarlo en los estudiantes, de tal forma que actúen con comprensión, pertinencia, flexibilidad, vinculación, creatividad y ética. 5. Trascender los enfoques tradicionales de las competencias. Todavía hay demasiado énfasis en abordar las competencias desde el conductismo y funcionalismo, aunque en las instituciones educativas se declare de forma explícita que se sigue el constructivismo. Los enfoques tradicionales han brindado grandes contribuciones a la comprensión y aplicación de las competencias, pero es el momento de buscar otros referentes, y aquí es importante considerar la socioformación, enfoque que tiene una visión sistémica en torno a la educación y la gestión del talento humano con base en la actuación pertinente y la ética. 6. Abordar la evaluación de la calidad educativa de forma sistémica. Con frecuencia la evaluación de la calidad educativa se hace aplicando pruebas para determinar el logro cognitivo, y esto deja de lado las inteligencias múltiples, la actuación ante problemas reales y la ética. Además, pocas veces se evalúa la calidad de la educación considerando el ambiente socioeconómico, la alimentación de los estudiantes, la calidad de los materiales educativos, el entorno socio-familiar, la gestión de los directivos, la forma de trabajo de los docentes, las condiciones de los lugares de estudio, la influencia de los diferentes medios de comunicación, entre otros múltiples elementos interrelacionados. La socioformación busca precisamente que la calidad educativa se aborde considerando los diferentes factores que influyen y que cada actor del proceso asuma su responsabilidad con hechos concretos. 7. Transformar las pruebas tradicionales de evaluación del aprendizaje por pruebas basadas en competencias. Se ha avanzado en tener reformas de la educación con base en competencias, pero las pruebas que se continúan aplicando en la mayoría de países de Iberoamérica para determinar el logro cognitivo siguen siendo por la metodología tradicional, enfocándose ante todo en contenidos. Es necesario transformar las pruebas, para que en vez de contenidos se enfoquen en niveles de desempeño y problemas. Este es un gran reto ante todo en Chile y México, países con avances en el currículo por competencias, pero cuyas pruebas nacionales de evaluación del logro cognitivo siguen siendo por temas. Considerando estos diferentes retos, se han realizado las siguientes mejoras o actualizaciones en la presente edición: En el capítulo uno, “La formación humana integral y las competencias: el enfoque socioformativo”, se agregó un decálogo en torno a cómo comprender y aplicar la socioformación en la práctica educativa y en la gestión del talento humano. Esto responde a la sugerencia de muchos docentes de tener una síntesis de los principios claves de este nuevo enfoque, que les guíe en las actividades cotidianas. En el capítulo dos,“Desarrollo histórico del concepto de competencias”, se agregó una reflexión sobre la contribución actual del escenario latinoamericano a la teoría y metodología de las competencias. Tradicionalmente, los modelos y enfoques educativos abordados en Latinoamérica han sido importados de Estados Unidos, Alemania, Italia y Francia, entre otros países, pero con las competencias se está teniendo una gran oportunidad de construir un modelo educativo contextualizado a la realidad de nuestros países, y esto ya se está haciendo con la contribución de diferentes investigadores, expertos y los mismos docentes en sus aulas. El mismo profesor Edgar Morin ha dicho que Latinoamérica es el continente llamado a revolucionar la epistemología, la filosofía, las ciencias humanas y la educación, para lograr una tierra patria y una nueva relación con la naturaleza. En el capítulo tres, “El concepto de competencias. Una perspectiva socioformativa”, se hicieron mejoras significativas en la redacción de las competencias genéricas y específicas tomando como base la socioformación y los avances recientes en esta área. También se hizo mayor claridad en el método de identificación de las competencias en los planes de estudio y los componentes que es preciso que tengan. Asimismo, se agregaron algunas evidencias en las competencias genéricas propuestas por la corporación CIFE para facilitar su formación y evaluación. En el capítulo cuatro, “Orientaciones generales para el diseño socioformativo del currículo”, se realizó una modificación de todo el planteamiento y se pasó de tener una metodología general a una serie de pasos, debido a la necesidad de brindar un marco mínimo para que las instituciones construyan o reformen sus planes de estudios por competencias. De diez ejes que se tenían en la edición anterior, se pasó a doce, tomando como base la evaluación de experiencias recientes en el área, que han posibilitado nuevas luces en torno a los factores de éxito que debe tener el currículo. Sin embargo, se sigue enfatizando que esto debe ser un proceso investigativo continuo, con base en el trabajo en equipo y la reflexión. En el capítulo cinco, “Proyectos formativos: metodología general”, se han realizado algunas mejoras en la redacción y se ha agregado una sección con el análisis de las preguntas más frecuentes en esta área, para que los docentes tengan mayor claridad de esta metodología. Ante todo se ha buscado aclarar la relación y diferencia con los módulos. En el capítulo seis, “Diez acciones esenciales en las competencias articulando la metacognición”, se ha pasado de tener nueve procesos en la formación y aplicación de las competencias a tener diez, fruto del análisis comparado de experiencias docentes aplicando la investigación acción educativa en el aula. Se han agregado nuevos procesos como el énfasis en la conceptualización, la comunicación asertiva, la transversalidad y la gestión de recursos; otros procesos se han integrado, como la sensibilización y la atención. Esta es una de las mayores modificaciones de la obra, y también el aspecto más recomendado para tener en cuenta por parte de los docentes en el aula, porque más que tener un discurso pedagógico renovador, lo que se requiere son hechos concretos de mejoramiento continuo de las prácticas de aprendizaje, que beneficien de forma real a los estudiantes. El capítulo siete, “Competencias fundamentales de los docentes y directivos”, era el capítulo seis en las edición anterior. En este capítulo se han puesto las competencias mínimas que deben poseer los directivos de la educación, apartado que se ha retomado de lo que había al respecto en el capítulo tres, pero ampliado con base en diversos talleres realizados con directivos de la educación en Iberoamérica. También se han mejorado las competencias docentes agregando las evidencias esenciales para su evaluación. Las estrategias didácticas que antes estaban se han pasado para el capítulo seis y se han integrado con las estrategias de aprendizaje porque creemos que tener varias categorías tiende a confundir a los docentes en sus prácticas cotidianas. Finalmente, en el capítulo ocho, “De la evaluación a la valoración de las competencias”, se complementó el apartado de la aplicación de la evaluación con el proceso de la metaevaluación, componente clave de la propuesta socioformativa en la actualidad. El autor agradece todos los comentarios y reflexiones que se puedan dar con respecto a esta obra, así como las sugerencias de mejora que los lectores estimen pertinentes. También se hace una invitación a ser integrantes de la comunidad internacional de estudio e investigación de las competencias, a la cual se puede acceder a través de la siguiente dirección: www.cife.edu.mx. Allí se pueden presentar experiencias de aplicación de las competencias, hacer preguntas y plantear discusiones en torno a los temas abordados. Esta nueva edición tiene muchas contribuciones de esta forma de trabajo en red con los docentes.
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En este trabajo se presentan los resultados de una investigacion llevada a cabo en cinco universidades espanolas para diagnosticar las necesidades de formacion en competencias del profesorado universitario. Utilizando tecnicas de encuesta, aplicadas a una amplia muestra d profesorado de las cinco areas de conocimiento, se han detectado necesidades de formacion en seis bloques de competencias: a) la Planificacion de la Docencia; b) el Desarrollo de la Docencia; c) la Evaluacion; d) la Tutoria; e) la Gestion; f) la Formacion Continua. Se han hallado diferencias significativas en las necesidades en funcion del area de conocimiento y las categorias profesionales.
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La identidad del profesorado universitario y sus creencias acerca de la profesión se perfilan en el desempeño de dos de sus funciones principales: investigación y docencia. El desajuste que existe entre ellas y el predominio de la investigación sobre la docencia, motiva que el avance hacia nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje sea lento y complejo. Existen numerosas investigaciones, a lo largo de las dos últimas décadas, que muestran la existencia de diferencias en las creencias que tiene el profesorado universitario sobre la enseñanza, las estrategias docentes que desarrollan y las formas de entender el aprendizaje. Así pues, encontramos dos orientaciones básicas hacia la docencia: una centrada en el profesor y basada en estrategias de enseñanza tradicional; y otra centrada en el estudiante y apoyada en estrategias de enseñanza constructivista. Como se argumenta a lo largo del artículo, modificar las concepciones y estilos docentes del profesorado universitario hacia un modelo de enseñanza y aprendizaje orientado al estudiante no es tarea sencilla, y requiere un replanteamiento de los sistemas de formación y evaluación, así como nuevos dispositivos y contextos que posibiliten integrar docencia e investigación.
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Education is seen as an ongoing process that begins at an early age and that man exercises over life when it does become almost a habit for him. The aim of this study is to show the importance of continuous training university teaching staff as perceived by them, concerning the field of teaching skills. The study analyzes the perception regarding the importance of the teaching activity and the level of competences for the teaching activities of teachers from various universities in Romania and Spain.
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The methodological and conceptual updates that occurred in the teachinglearning process that takes place in universities have been carried out since the entry into force of the European Higher Education Area (EHEA), imply changes in the different areas that make up the educational context : institutions, students and teachers. This educational framework requires the acquisition of certain skills, not only by students but also by teachers. The skills to be developed by a university teacher currently extend beyond instruction, trying to achieve a significant improvement in the quality of the student‘s teaching-learning process. From our teaching experience over several years and after assessing the concept of good teaching that you have from different fields, a number of generic competencies that we consider essential training for all teachers who do not have a high level of performance can be highlighted. Among these competencies, we can highlight the interpersonal, communicational, methodological, and technological, emphasizing the assessment capacity, given the importance of a competency-based training and its evaluation competency in this educational context. It’s not easy to find experts to provide a significant training for university teachers in each of these competencies. We found some very experienced teachers who put into practice some of these skills but we need specialists in the field for the other skills, sometimes outside of education.
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div data-canvas-width="213.469032851988">Con la implantación y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior se ha producido, en el seno de las Universidades españolas, un incremento del interés por los estudios dirigidos al análisis de las necesidades formativas docentes del profesorado universitario, en aras a una mejora de la calidad en la planificación y desarrollo de propuestas formativas de formación continua. En este contexto se sitúa el estudio que a continuación se presenta, con la finalidad de explorar y describir las necesidades formativas percibidas por el profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela. Para ello, se ha llevado a cabo una investigación de corte descriptivo, haciendo uso de un cuestionario que recoge información en torno a tresgrandes bloques: datos de identificación; necesidades de formación manifestadas por el profesorado en torno a diferentes dimensiones y planificación de la oferta formativa. La muestra se compone de 301 profesores y profesoras de las distintas áreas de conocimiento de la Universidad de Santiago de Compostela, siendo los análisis estadísticos realizados de tipo descriptivo y comparativo. Los resultados obtenidos posibilitan la introducción de elementos de mejora en el diseño y planificación de la formación del profesorado universitario. En este sentido, las conclusiones apuntan al desarrollo de líneas de actuación estratégicas, contextualizadas e interrelacionadas con la práctica profesional.</div