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Lorsque multimodalité rime avec orthopédagogie : diversifier les modes d’expression pour augmenter la signifiance des apprentissages

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Lorthopédagogie sous toutes ses facees
Revue de LADOQ, volume 7, juin 2019
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La langue, produit de la communauté, se
façonne et évolue avec les individus qui
l’ulisent. La société étant elle-même en
constante évoluon, la langue écrite connait
invariablement de profonds changements
(Gee et Hayes, 2011). La démocrasaon
de l’accès à l’informaon et à la publicaon
induit actuellement plusieurs changements
dans notre façon de communiquer (Saemmer,
2007). En fait, « s’informer et informer est
devenu le leitmov des masses contemporaines
comme de l’individu d’aujourd’hui » (Lacelle,
Boun et Lebrun, 2017, p. 5). Le numérique
permet de décupler les possibilités liées à la
lecture (récepon mulmodale) et à l’écriture
(producon mulmodale). Dans un contexte où
les élèves baignent dans une liérae fortement
incarnée en réseau et la communicaon revêt
d’innombrables facees, il devient essenel
d’exploiter une variété de modes (sonores,
visuels, textuels et/ou cinéques) pour laisser
libre cours à leur expressivité.
Or, dans ce foisonnement de possibilités et
de modalités, il convient aussi de faire des
choix judicieux selon les intenons (ortho)
pédagogiques poursuivies. Avant d’aller plus
loin, il nous apparait important de préciser le
champ dans lequel s’inscrit le présent arcle,
soit la liérae médiaque mulmodale (LMM).
Nous reendrons la dénion suivante :
La liérae médiaque mulmodale est
la capacité d’une personne à mobiliser
adéquatement, en contexte communicaonnel
synchrone ou asynchrone, les ressources et
les compétences sémioques modales et
Lorsque mulmodalité rime avec orthopédagogie :
diversier les modes d’expression pour augmenter
la signiance des apprenssages
Josianne
Parent
Jean-François
Boun
Orthopédagogue et doctorante en éducaon
Université du Québec à Rimouski, campus de Lévis
josianne.parent@uqar.ca
Professeur en (ortho)didacque de la communicaon
mulmodale
Université du Québec à Rimouski, campus de Lévis
prooun@gmail.com
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mulmodales les plus appropriées à la situaon
et au support de communicaon, à l’occasion de
la récepon et/ou de la producon de tout type
de message (voir le site web suivant : hp://
litmedmod.ca).
En ce sens, la LMM se rapporte à des acvités
de récepon (écoute de balados, lecture d’une
œuvre imprimée et/ou numérique, visionnage
de clips, de séries, visite muséale, écoute d’une
pièce de théâtre, etc.) et de producon (écriture
d’une histoire, producon cinématographique,
créaons de balados, etc.) pour communiquer,
en simultané ou en diéré, un message, et
ce, en combinant plusieurs modes : textuels,
visuels, sonores et/ou cinéques (dont la
gestuelle). Peu importe la posture (récepon
et/ou producon) et le contexte (analogique
- imprimé et/ou numérique), ce qui importe,
pour le jeune, c’est de prendre conscience et
de mobiliser l’interacon des modes, plutôt
que leur seule juxtaposion (Lebrun, Lacelle et
Boun, 2012; Lacelle, Boun et Lebrun, 2017).
Les élèves ayant des dicultés avec la
langue écrite peuvent, à l’instar des élèves
performants, rer prot d’acvités faisant
appel à des ressources mulmodales. Recourir
à des supports de communicaon variés,
qu’ils soient analogiques et/ou numériques,
c’est aussi donner la chance aux élèves de
devenir, à quelques clics près, de véritables
auteurs d’œuvres qui pourront facilement être
publiées. À notre sens, il devient important,
voire primordial, de permere aux élèves ayant
des dicultés de développer leurs habiletés
langagières dans des situaons qui présentent
un haut degré de signicaon. Lorthopédagogue
doit toutefois conserver un regard crique vis-
à-vis des choix qui s’orent à lui et proposer
des acvités mulmodales qui répondront aux
besoins spéciques de ses élèves. En ce sens,
le but de cet arcle est d’exposer quelques
choix d’acvités mulmodales en précisant les
habiletés en langage écrit qu’elles permeent
de développer.
Les acvités décrites ont été expérimentées dans
le cadre d’une recherche en cours portant sur la
LMM appliquée en contexte numérique. Cee
recherche vise à documenter les ressources
numériques et mulmodales mobilisées par les
élèves et à coconstruire, valider et implanter
en contexte scolaire des acvités de recherche
documentaire ou de créaon arsque qui
ennent compte des compétences en LMM.
Nous nous intéressons ici plus parculièrement à
la praque orthopédagogique, car nous avons eu
l’occasion d’expérimenter plus spéciquement
plusieurs acvités numériques et mulmodales
dans ce contexte spécique avec des élèves
ayant des dicultés. Nous adoptons une
posture s’inscrivant dans une approche intégrée
et contextualisée pour viser l’amélioraon de
la maitrise de la langue écrite chez les élèves
ayant des dicultés dans ce domaine. À
l’instar de plusieurs auteurs (Brissaud et Cogis,
2002; Marin, 2012; Morin, Montésinos-Gelet,
Parent et Charron, 2005), nous croyons qu’il
est important de situer les apprenssages liés
à l’écrit dans une démarche réexive où l’élève
est acf et joue un rôle dans ses apprenssages.
Le recours à des praques de communicaons
mulmodales en contexte numérique permet
à l’élève de développer ses habiletés liées au
langage écrit dans des contextes authenques
et signiants. Qui plus est, les processus (socio)
cognifs sollicités en contexte mulmodal sont
exactement les mêmes qu’en contexte textuel
convenonnel: décryptage, compréhension
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(inférences, prédicons, hypothèses,
regroupements, synthèse, etc.), intégraon
(métacognion, autorégulaon, etc.); il n’existe
pas de tels processus qui seraient propres à la
mulmodalité (Lacelle, Lebrun, Boun, Richard
et Martel, 2015).
La créaon de balados scienques
La baladodiusion est un moyen de diuser des
chiers audios, vidéos ou autres sur internet.
Le balado, aussi appelé podcast, est donc un
chier numérique audio ou vidéo pouvant
être lu par un lecteur numérique. Pour créer
un balado scienque, il est nécessaire, dans
un premier temps, d’eectuer une recherche
d’informaons. Si l’élève souhaite créer un
balado sur les baleines, par exemple, il devra
consulter diérents ouvrages et/ou sites de
référence et rechercher des informaons pour
en apprendre davantage sur ce mammifère. De
fait, il sera amené à lire pour s’informer, tâche
que pourra superviser l’orthopédagogue pour
s’assurer que l’élève comprenne et interprète
adéquatement les informaons lues. Il l’aidera
également à séleconner les informaons
importantes et à les synthéser. Ce travail de
sélecon et de synthèse, couramment eectué
en orthopédagogie avec les élèves en diculté,
est alors fait en contexte réel. L’élève lit et
séleconne les informaons dans un but précis;
il souhaite créer une œuvre qui aura cee
louable intenon d’informer autrui.
Après avoir lu et synthésé les informaons
trouvées, l’élève doit écrire un texte qui ent
compte du desnataire à qui il s’adresse.
Subséquemment, l’élève devra lire son texte à
plusieurs reprises pour que sa lecture soit uide,
avec les intonaons et l’expression appropriées.
Il devra s’exercer à regrouper les mots par unités
signicaves de sens, à respecter la ponctuaon
et à idener les mots instantanément avec
exactude. Finalement, l’élève devra enregistrer
sa voix. Il pourra ajouter une musique de fond
et quelques sons à des endroits stratégiques
pour faire réagir son auditoire. En somme, en
réalisant cee acvité de créaon mulmodale,
l’élève aura pu développer des habiletés liées
à la lecture (compréhension, interprétaon,
sélecon des informaons importantes,
résumer les informaons importantes, lire avec
uidité) et à l’écriture (écrire un texte informaf
qui ent compte du desnataire).
Avant de réaliser l’acvité de producon de
balado, il est essenel de faire écouter plusieurs
balados aux élèves pour qu’ils puissent relever
les techniques ulisées par les auteurs pour faire
réagir leur auditoire. En outre, demandez-leur de
réagir et d’apprécier les balados écoutés. Aidez-
les à s’exprimer en ulisant des mots précis et
en s’appuyant tant sur leurs connaissances que
sur les producons entendues. La réacon et
l’appréciaon d’œuvres peuvent être travaillées
autrement qu’avec des textes écrits ; les œuvres
sonores présentent un intérêt certain pour
travailler ces deux dimensions avec les élèves.
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La créaon de livres numériques
La tâche rédaconnelle, acvité cognive
complexe (Hayes, 2000), peut être source de
démovaon pour certains élèves, notamment
ceux ayant des dicultés. En plus des dicultés
qu’ils peuvent éprouver, si cee tâche n’est
associée à aucun but précis, il est fort à parier
que l’engouement ne se fera certes pas ressenr
chez nos apprens scripteurs. Permere aux
élèves de créer des livres et de les publier,
c’est aussi de raacher une signicaon à cee
acvité trop souvent dénaturée, de créer chez
eux le senment d’être des auteurs qui écrivent
pour un desnataire réel à qui ils souhaitent
faire vivre une gamme d’émoons. Bien qu’il
soit possible de créer des livres papier, le
fait de devoir illustrer le livre à la main peut
ajouter une diculté supplémentaire et certes
non négligeable pour des élèves en diculté.
L’ulisaon du numérique peut rendre la
créaon beaucoup plus simple, puisque les
élèves peuvent séleconner des images au lieu
de les dessiner, ils peuvent choisir des polices de
caractère qui ajouteront beauté et originalité au
livre, puis ils peuvent enregistrer leur voix pour
rendre la producon plus intéressante. De fait,
les élèves peuvent réellement se concentrer
sur le message qu’ils veulent véhiculer, sur
leurs idées et sur les procédés liéraires qu’ils
souhaitent uliser. Bouchardon (2014) et
Lacelle, Boun et Lebrun (2017) spulent que,
lorsqu’il est queson d’écriture avec plusieurs
formes sémioques diérentes (texte, image,
son, cinéque), il s’agit d’écriture numérique et
mulmodale. De telles producons mulmédias
augmentent également les possibilités de
publicaon ; il devient facile de les rendre
accessibles au public en les plaçant sur un site
internet, par exemple.
Il existe des applicaons permeant aux élèves
de créer facilement des livres sur tablee
numérique. Notons, entre autres, Book
Creator ou la collecon Fonfon interacf. Il est
également possible de créer un livre de type
« lm » en ulisant Windows Movie Maker sur un
ordinateur personnel. L’élève peut enregistrer
sa voix sur un logiciel tel que Audacity et il
peut créer, par exemple, un livre informaf; il
trouvera des informaons et des photos sur
internet, puis écrira un texte qu’il enregistrera.
Des élèves de 1re secondaire pourraient créer un
livre descripf sur leur école et l’envoyer à des
élèves de 6e année qui fréquenteront bientôt
leur école.
Lécriture collaborave : une porte ouverte
sur la négociaon
Lécriture collaborave, d’une incontestable
richesse, est si facile à réaliser aujourd’hui
grâce aux documents collaborafs que l’on
peut partager à autrui (notamment avec
Google Drive). Écrire en communauté, c’est
également partager son point de vue et écouter
celui des autres; c’est aussi une excellente
forme d’étayage, lorsqu’explicitement réalisée
dans cee intenon. Il s’agit, en somme, d’un
processus de négociaon. La négociaon
s’opère à diérents niveaux ; les élèves
doivent négocier entre eux le choix des idées,
l’orthographe à uliser, le choix d’images, etc. Ils
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doivent apprendre à proposer leurs idées dans
le respect, et ce, en ulisant des arguments
rééchis. Pourquoi choisir une image plutôt
qu’une autre? Comment cee image va-t-elle
permere de bonier le texte? Devrait-on
ajouter un marqueur de relaon à cet endroit
pour mieux lier les idées entre elles? Voilà
autant de quesons que se poseront les élèves
et à propos desquelles ils devront argumenter
et faire des choix en cours de créaon. Il faut
nécessairement arriver à un consensus et
combiner les diérentes idées pour parvenir à
produire une œuvre dont la beauté et la rigueur
linguisque seront mises en évidence par la
contribuon de chacun.
Construire une œuvre commune avec des
élèves en diculté n’est certes pas évident et
plusieurs embuches sillonneront le processus de
créaon. Mere leurs idées en mots, construire
des phrases syntaxiquement adéquates et
communiquer des arguments à autrui, tout
cela peut relever du dé pour nos élèves en
diculté. Or, doit-on les priver, justement, de
parfaire leurs habiletés communicaonnelles en
s’appuyant sur l’idée (quelque peu réductrice)
que cee acvité sera dicile pour eux? Nous
sommes d’avis que ces élèves, bien guidés par
l’orthopédagogue, sont capables, au même tre
que les élèves performants, de réaliser ce genre
d’acvité. Cependant, cet accompagnement
et cet encadrement seront essenels: il faudra
modéliser et guider chacune des étapes. Il
sera également indispensable de mere à
la disposion de ces élèves tous les ouls
nécessaires pour mener à bien la producon.
Enn, il est important de bien cibler les intenons
orthopédagogiques et de les garder en tête tout
au long de l’acvité. Lorthopédagogue pourra
en proter, en cours de producon, pour réaliser
de pets ateliers en vue d’aider les élèves à
réaliser leur projet : l’accord dans le groupe du
nom, l’accord du verbe, la cohérence textuelle,
l’interacon texte-image, les procédés à uliser
pour susciter l’intérêt du lecteur, le processus
de révision, etc.
Conclusion
Nous venons de décrire plusieurs acvités
permeant de diversier les modes de
communicaon et avons mis en exergue
les compétences qu’elles permeent de
travailler chez les élèves ayant des dicultés
avec le langage écrit. Ces acvités innovantes
peuvent être le point de départ de nombreux
apprenssages liés à la langue écrite en plus
d’augmenter leur signiance. L’idée est de
diversier les modes d’expression pour orir
aux élèves plusieurs possibilités d’apprendre, de
construire du sens et de s’exprimer. Il faut certes
prévoir plus de temps, encadrer et accompagner
adéquatement les élèves lors de la réalisaon
de chacune des étapes pour les mener aux
résultats escomptés. Ces acvités susciteront
intérêt et movaon chez les élèves qui peinent
à obtenir des résultats sasfaisants en lecture et
en écriture. Les élèves en diculté, souvent très
créafs, ont besoin de vivre des acvités qui
meent à prot la créaon par la combinaison
de modes textuels, visuels et sonores. Il s’agit
ainsi de viser un équilibre en permeant
aux élèves de faire interagir une variété de
modalités en vue de développer des habiletés
langagières fondamentales pour communiquer
et s’exprimer adéquatement dans un monde
où l’informaon est omniprésente et marque
profondément notre quodien.
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Références
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tendances, perspecves, ouls d’analyse. Études
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Chapter
Full-text available
This reprinted chapter originally appeared in The Science of Writing: Theories, Methods, Individual Differences, and Applications , 1-27, 1996, C. M. Levy and S. Randall (Eds.). The following abstract of the original chapter appeared in record 1996-98203-001: (from the chapter) nearly 15 years have passed since the Hayes-Flower model of the writing process first appeared in 1980 / present a new framework for the study of writing--a framework that can provide a better description of current empirical findings than the 1980 model, and one that can, . . . be useful for interpreting a wider range of writing activities than was encompassed in the 1980 model the major changes in focus in the new framework are: greater attention to the role of working memory in writing, inclusion of the visual-spatial dimension, the integration of motivation and affect with the cognitive processes, and a reorganization of the cognitive processes which places greater emphasis on the function of text interpretation processes in writing / the new framework includes new specific models of planning, text production, and revision and proposes a number of testable hypotheses about writing processes...
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They argue that the role of oral language is almost always entirely misunderstood in debates about digital media. Like the earlier inventions of writing and print, digital media actually “power up” or enhance the powers of oral language.
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La multiplication des canaux de diffusion des textes depuis deux decennies oblige a repenser l’idee meme de la lecture. Aujourd’hui, les supports numeriques deviennent l’outil de predilection d’un nombre grandissant de lecteurs et orientent necessairement leurs modes et conditions de lecture. Ces derniers sont devenus un objet de recherche multidisciplinaire a part entiere autour de la notion cle de litteratie mediatique multimodale. Celle-ci rend compte du changement non seulement des medias un a un, mais de tout un environnement mediatique qui integre l'imprime, l'audiovisuel, la telephonie et l'ordinateur. L’article decrit la genese de la litteratie mediatique multimodale, particulierement dans le contexte scolaire, et en analyse les paradigmes epistemologiques et empiriques afin d’actualiser la comprehension de la lecture. Il defend une conception selon laquelle la litteratie classique doit desormais cohabiter et evoluer avec la litteratie mediatique multimodale afin d’elargir les notions memes de texte et de lecture.
Article
Depuis quelques annees, les sites Web personnels, les blogues, journaux intimes, les sites de poesie, les chroniques personnelles proliferent en ligne : le succes des Skyblogs, supports de publication destines aux adolescents, n’est que l’indicateur le plus mediatise d’un phenomene qui touche toutes les couches de la population. Le statut d’auteur semble desormais accessible a tout le monde. La possibilite de toucher plusieurs millions d’internautes, l’espoir de se faire « reperer » un jour par un editeur papier, motivent un grand nombre d’auteurs a mettre leurs productions textuelles sur le Web. L’on peut cependant constater que beaucoup de blogues, journaux intimes et romans-feuilletons « en reseau » se presentent sous des formats assez traditionnels : le lien hypertexte, outil syntaxique revolutionnaire, n’est utilise qu’a l’interieur d’un sommaire facilitant le « feuilletage » du materiel textuel ; l’animation textuelle, outil semantique renouvelant profondement l’aspect graphique de l’ecrit, est quasiment absente de ces creations, ou bien elle se trouve reduite a une fonction de gadget. Les codes de programmation informatiques, presents sous la surface lisse de l’ecran, ne jouent qu’un role de langage secondaire. A cote de cette premiere forme de litterature en reseau s’est developpee une deuxieme, encore peu connue du grand public, et qui donne lieu a des trouvailles beaucoup plus surprenantes. Depuis une dizaine d’annees, loin des circuits de publication et de diffusion des litteratures papier, des cercles, des communautes d’ecrivains se sont formees autour de l’idee d’une litterature numerique exploitant pleinement les potentialites du medium « ordinateur ». L’animation, l’interactivite et une programmation creative caracterisent ces nouvelles creations litteraires sur support numerique. C’est ainsi dans les calligrammes et metaphores animes et dans l’animation syntaxique, dans les relations intersemiotiques entre le texte anime et l’image fixe, entre le texte fixe et l’image animee que se dessine une premiere particularite de la litterature numerique. Deuxiemement, c’est la dynamisation de l’ecrit par le lien hypertexte (que le lecteur active par clic) qui incite un nombre grandissant d’auteurs a experimenter avec le support numerique. Un troisieme « genre » de la nouvelle litterature numerique se fonde sur la reflexion concernant le role du programme. Le premier but de cet article est de presenter les convergences et les differences entre les trois principaux genres de la litterature numerique. A partir d’un certain nombre d’exemples representatifs, je propose ensuite des outils d’analyse adaptes a ces nouvelles formes de creation litteraire.
La valeur heuristique de la littérature numérique. Mémoire d'habilitation à diriger des recherches, Science de l'information et de la communication
  • S Bouchardon
• Bouchardon, S. (2014). La valeur heuristique de la littérature numérique. Mémoire d'habilitation à diriger des recherches, Science de l'information et de la communication. Université de Technologie Compiègne.
La morphologie verbale écrite
  • C Brissaud
  • D Cogis
• Brissaud, C. et Cogis, D. (2002). La morphologie verbale écrite, ou ce qu'ils en savent au CM2. LIDIL: Revue de linguistique et de didactique des langues, (25), 31-42.
L'influence d'une approche pédagogique intégrée et différenciée sur la compétence orthographique d'élèves du deuxième cycle du primaire
  • J Marin
• Marin, J. (2012). L'influence d'une approche pédagogique intégrée et différenciée sur la compétence orthographique d'élèves du deuxième cycle du primaire. (Thèse de Doctorat en psychopédagogie).