"Aora iano entendo nada". Niños en vías de la escritura

Abstract

Niños aprenden a escribir de modos muy diferentes. El comienzo del curso escolar no es la hora cero, porque la mayoría de los niños que ingresan a la escuela ya conocen varias letras. El profesor Hans Brügelmann, pedagogo de la universidad de Bremen estudia como progresan en el aprendizaje de leer y escribir.
Las cuatro suposiciones siguientes resumen los resultados de nuestras investigaciones a este respecto y su significado para la práctica escolar:
(1) El comienzo del curso escolar no es la "hora cero".
(2) Los caminos de los niños hacia la escritura son distintos.
(3) El aprendizaje no progresa ni en modo aditivo ni regular.
(4) Las faltas no son "faltas".

Full text

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Hans Brügelmann
"Aora iano entendo nada"
Niños en vías de la escritura
1
Niños aprenden a escribir de modos muy diferentes. El comienzo del curso escolar no es la
hora cero, porque la mayoría de los niños que ingresan a la escuela ya conocen varias letras.
El profesor Hans Brügelmann, pedagogo de la universidad de Bremen estudia como
progresan en el aprendizaje de leer y escribir.
Christian, de tres años de edad, cuenta en forma exitada: "¡Y las mujers íanse todas!" La
madre pregunta interesada: "¿En serio todas las mujeres se fueron?" Su atención se
refiere a lo que relata su hijo. La forma gramatical la corrige de paso en su respuesta – y lo
seguirá haciendo muchas veces, con paciencia y sin esperar que su hijo 'copie' este modelo
en seguida y por completo. Así aprenden los niños a hablar. Si la madre es sicóloga del
lenguaje después le explicará a su marido que Christian aprendió algo nuevo: El construye el
plural de 'mujer' como lo escuchó de 'auto' y de otras palabras parecidas y generaliza la
forma del pasado 'ía' o 'ían'. Esto quiere decir que el niño no imita en forma pasiva lo que
escucha y observa. El ordena sus experiencias con el lenguaje de manera activa y conforme
a reglas. Un trabajo sorprendente que padres con razón admiran.
Cinco años más tarde: Christian va al segundo grado de una escuela primaria en Hamburgo.
El escribe: <Main Oper getinz Kieno>
2
. Por todas partes rayas de rojo, ninguna pregunta se
refiere al contenido, en vez de eso: ¡Escribe tres veces 'mi abuelo va al cine'! Así los
maestros enseñan a escribir. ¿Pero – de esta manera aprenden los niños a escribir?
El didáctico de matemáticas Heinrich Bauersfeld influyó mucho en nuestro pensar. El
nombra tres principios básicos de aprendizaje. Primero: Toda experiencia y memoria es
específica para un ámbito, es decir que está relacionada con objetos y con situaciones
concretas. Segundo: Las acciones de percibir y comprender son (re-)construcciones activas
en el margen de la experiencia individual o de conceptos. Tercero: Los conocimientos
siempre nacen en un contexto (de significado) social, es decir que aprender no sólo es una
acción activa sino inter-activa.
Hace pocos años Bauersfeld festejó su sexagésimo cumpleaños. Le pedimos a niños del
primer grado que le escribieran tarjetas de felicitación. Estos niños recién asistían dos
meses a la escuela y todavía no habían recibido ninguna instrucción sistemática la
ortografía de palabras. Las representaciones adjuntas demuestran una selección de sus
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Brügelmann (1989), resumido en Brügelmann 1983; 1986; 1989; 1993; 1999. Traductora: Mijal Gandelsman-
Trier, Bremen
2
En español una frase comparable sería 'Mi arbuelo bal sine'.

2
intentos de escribir basados en la frase alemana típica para tal ocasiones: 'Herzliche
Glückwünsche zum Geburtstag'.
Andre sólo dibuja una manzana pero agregando su nombre demuestra que sabe emplear la
escritura con sentido en ciertos casos.
Kolja forma una sucesión arbitraria con las letras que conoce. A primera vista no es un
resultado muy impresionante. Pero ella escribe en una línea y horizontal, une varias letras
como una palabra y varía las letras (en vez de <SSLLK> por ejemplo). Con eso demuestra que
ya percibió algunas características típicas de nuestro alfabeto y las adoptó para su propia
forma de escribir – sin tener conocimientos sobre la lógica de nuestra escritura
alfabética.

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Eligiendo la <H> como comienzo Torsten ya encontró una letra que corresponde al sonido de
inicio de la palabra alemana <herzliche>. Es el primer entender de la relación fonética de
letras, aunque Torsten rellena la palabra con otras letras aparentemente arbitrarias, para
"poder leerlo bien" como lo aprendió de niños la sicóloga argentina Emilia Ferreiro.
Con tres letras adecuadas Lars ya logró reproducir el esqueleto de los consonantes de la
palabra y Nina la (re-)llena más.
Escribiendo <HErslECHN> Jessica transformó el esqueleto fonético en una instrucción
precisa para hablar que le permite al lector imitar la pronunciación individual del que
escribe.
Maik es el alumno más adelantado de esta clase. El escribe tres palabras utilizando también
el modelo ortográfico <ch> que no se puede derivar únicamente del análisis fonético. Eso es
también el nivel de Christian quién reconoció de manera correcta la /i:/ "larga" en la
palabra 'Kino' y la señaló en una de las formas usuales de la ortografía alemana. Además de
eso Christian descubrió que las palabras "Mutta" y "Vata" (pronunciación de <Mutter> y
<Vater> en el dialecto de Hamburgo) no se escriben como suenan con una <a> al final sino con
un <er>. Más que esto: el aplica esta regla para casos análogos – aún siendo falso en el caso
de <Opa>
3
.
Pero comparando los ensayos de escribir hay otra cosa que llama la atención. Todos los
ensayos contienen faltas. Sin embargo no sólo hay una diferencia en la cantidad de las
faltas sino también en la calidad. Los niños cambian su estrategia de escribir varias veces,
no aprenden elementos correctos pieza por pieza.
Solamente quién considera el aprendizaje de leer y escribir como ejercitación e instrucción
de unidades intactas ("para evitar que aprendan algo incorrecto"), estima estas faltas como
cosa mala. Desde hace algunos años con razón se habla de "adquirir la lengua escrita". Este
cambio de terminología acentúa el punto de vista que aprendiendo a leer y a escribir, los
niños aprenden una segunda lengua y que lo hacen de la misma manera que los niños
pequeños cuando aprenden a hablar: en forma activa, ensayando, por medio de formas
intermedias (que les parecen "insuficientes" sólo a los adultos, pero tienen sentido para los
niños). En el proyecto "Niños en vías de la escritura" pudimos demostrar que las formas de
3
<Opa> = abuelito; <Oper> = ópera.

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escribir aquí presentadas no sólo coexisten sino que también existe una lógica de evolución
de los errores en el sentido de una aproximación paulatina a la norma. Este desarrollo
comienza mucho antes del primer día de escuela y en formas que los adultos (por lo menos
muchos de los maestros y maestras) no toman en serio.
Las cuatro suposiciones siguientes resumen los resultados de nuestras investigaciones a
este respecto y su significado para la práctica escolar.
(1) El comienzo del curso escolar no es la "hora cero": Los principiantes escolares ya
conocen varias letras ( ¡En promedio más o menos 10 en Alemania Occidental! ). Muchas
veces saben reconocer algunas palabras de su medio y por lo menos escribir su propio
nombre. Aún más importante: Todos cuentan con múltiples experiencias en el manejo
ingenuo de la escritura. Estas experiencias diarias se transforman en conceptos sobre la
función de la lengua escrita y su relación (técnica) con la lengua oral. Estos conceptos
influyen en la percepción de las lecciones y explicaciones que reciben en la escuela.
Concluyendo podemos decir que la "introducción" gradual sistemática de letras y palabras
singulares a través del curso del abecedario es problemática. No toma en cuenta lo que los
principiantes escolares ya saben.
(2) Los caminos de los niños hacia la escritura son distintos: Sólo considerando el
conocimiento de letras ya existen grandes diferencias. Cerca de la mitad de los
principiantes escolares sólo conocen 5 o menos letras, mientras que casi un tercio conoce
de 16 a 25. Aparte de eso hay diferencias en la capacidad de leer y escribir palabras
desconocidas. Aún más impresionante que estas diferencias cuantitativas respecto a
conocimientos o habilidades individuales son las diferencias en la evolución del pensar sobre
la lengua escrita. Estas diferencias pueden ser hasta de 3 años comparándolas con un
promedio de evolución. Modos de escribir menos desarrollados o errores en la lectura no
señalizan una deficiencia personal en la capacidad de aprender sino una falta de
experiencia con la lengua escrita: En un tiempo anterior los otros niños de la misma edad
escribían igual. En otras palabras: En clases de niños de su edad los que aprenden más lento
son "normales en un momento falso".
Estas divergencias individuales ponen en duda un segundo concepto de la concepción gradual
de enseñanza, o sea la intención de enseñarles a todos los niños a leer y a escribir en una
misma sucesión de mismos pasos.
(3) El aprendizaje no progresa ni en modo aditivo ni regular: Aprender a leer y a escribir
significa una evolución del modo de pensar. No se agota en un incremento cuantitativo de
conocimientos y de habilidades, sino implica una reorganización cualitativa de conceptos.
Los niños ordenan sus experiencias de manera activa en base a reglas (implícitas) que por
un lado se oponen a ejemplos inadecuados y por otro lado pueden transformarse
radicalmente de un momento a otro logrando una nueva comprensión.

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Esta capacidad de saber ordenar individualmente experiencias, pone en duda una secuencia
de pasos obligatorios determinados de antemano ("de lo fácil a lo difícil"), igual que la idea
de poder llevar adelante la enseñanza por medio de muchos ejercicios.
(4) Las "faltas" no son faltas: Dar vueltas no significa necesariamente perderse en un
callejón sin salidas. Este punto de vista contradice a concepciones que se basan en la
suposición de poder implantar los conocimientos de paso a paso y en forma "intacta" en las
cabezas de los niños, o sea las lecciones ya dadas supuestamente tienen que ser
"sabidas".
¿Que es lo que pueden hacer los maestros y las maestras en tal situación? ¿Mirar, esperar
y dejar a los niños simplemente "crecer"?
Nuestra alternativa pedagógica se llama "Die Schrift erfinden"
4
(Brügelmann/ Brinkmann
1998 ; 2012 ; 2013) – es una colección abierta de ideas metódicas y ayudas de observación
sistematizadas en una "red de vías de aprendizaje" que dan ayudas para no perder la vista
general y la dirección. Este con junto de ideas y actividadas fue elaborado con apoyo de la
DFG (Sociedad Alemana de Investigación). Como rientación sirve un modelo de evolución
con cuatro grados de desarrollo de conocimientos de lectura y escritura y un "mapa
didáctico" con ocho áreas de aprendizaje. Estas orientaciones ayudan a los maestros y
maestras para que se atrevan a "abrir" las situaciones de aprendizaje y las lecciones para
las diferentes capacidades de principiantes escolares. Así los niños mismos pueden
"diferenciar" (lo que sería exigir demasiado de cualquier maestra con 25 o 30 alumnos). Al
mismo tiempo los niños pueden manifestar en sus ensayos individuales cuales son sus
dificultades específicas.
Las dificultades sólo se pueden comprender ampliando la vista sicológica individual.
Concebir el aprendizaje de leer y escribir como desarrollo individual del pensar es un
primer paso muy importante. Pero el porqué de diferentes conceptos y modos de actuar con
la lengua escrita sólo se puede comprender conociendo el medio social del niño. En nuestra
próxima investigación queremos desarrollar el inicio de una "ecología del aprendizaje de la
lengua escrita" (Brügelmann 1989a).
4
~ „Construir la escritura"

6
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Brügelmann, H. (1989c): READ – Letter collecting or word-image hunting. Part II: What distinguishes good
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7
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