Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa

Abstract

Resumen: Presentamos dos indagaciones preliminares sobre cine y Educación Artística. Primera, un estudio de caso de un niño sobre video espontáneo infantil (VEI) en un contexto familiar en Granada (España), que responde a la pregunta ¿qué vídeos produce la infancia de forma espontánea? Como conclusión inicial a partir de esta observación longitudinal no-participante sugerimos cinco fases: (a) exploración autónoma del aparato de grabación; (b) se actúa delante de la cámara fija; (c) la cámara sigue a la acción, se graba al mismo tiempo que se hace cualquier cosa; (d) imitación directa de sus ‘youtuberos’ preferidos; y (e) adopción de los usos videográficos adultos predominantes. La segunda es una ‘Investigación-Acción Participativa’ sobre la enseñanza del cine, que responde a la pregunta ¿cómo enseñar a ver y a hacer cine en la escuela? El contexto es un proyecto de cooperación educativa en Educación Artística que desarrollamos en tres escuelas de la ONG ‘Asociación Colaboración y Esfuerzo (ACOES) en Tegucigalpa. Las cuatro acciones son: ver películas completas, formación de técnicos proyeccionistas entre el propio alumnado de secundaria, creación de cine de animación a partir de N. MacLaren, en pequeños grupos, y formación del profesorado a partir de obras clásicas del cine español y hondureño. La principal conclusión es que ver y hacer vídeos forma parte del proceso de aculturación en las sociedades contemporáneas por lo que es necesario conocer mejor cuáles son los tipos y modos espontáneos de percepción y creación videográfica en edades escolares para poder mejorar los objetivos de aprendizaje del cine en la escuela. Palabras Clave: vídeo espontáneo infantil, cine de animación escolar, educación artística, cine hondureño y español. Abstract: We present two preliminary inquiries on cinema and Art Education. First, a case study of a child on ‘children's spontaneous video’ (VEI) in a family context in Granada (Spain), which answers the question: What videos does childhood produce spontaneously? As an initial conclusion from this non-participating longitudinal observation five phases can be indicated: (a) autonomous exploration of the recording apparatus; (b) acting in front of the fixed camera; (c) the camera follows the action, recording at the same time as doing anything; (d) direct imitation of its preferred 'youtubers'; and (e) imitation of predominant adult video narratives. The second is a 'Participatory Action Research' on the teaching of cinema, in school. The context is a project of educational cooperation in Art Education that we have been developing in three schools of the NGO ‘Association Collaboration and Effort’ (ACOES) in Tegucigalpa. The four actions are: watching complete films, training of projection technicians among the secondary school students, making animated films in small groups inspired in N. MacLaren, and teacher training on classic works of Spanish and Honduran cinema. The main conclusion is that watching and making videos is part of the process of acculturation in contemporary societies, so it is necessary to know the spontaneous modes of perception and video creation at school ages in order to improve the learning objectives of screen education. Keywords: spontaneous children's video, making animated video in school, art education, Spanish and Honduran cinema. DOI: http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513

Full text

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Vídeo espontáneo infanl en contextos familiares y cine de
animación en contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares
en Granada y Tegucigalpa
Children's spontaneous video in family contexts and animated
cinema in school contexts. Two preliminary enquires in Granada and
Tegucigalpa
Ricardo Universidad de Granada (España). ricardom@ugr.es
Rocío Universidad de Granada (España)rlo@ugr.es
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javiervalsecadelgado@gmail.com
Resumen: Presentamos dos indagaciones preliminares sobre cine y Educación
Artística. Primera, un estudio de caso de un niño sobre video espontáneo infantil
(VEI) en un contexto familiar en Granada (España), que responde a la pregunta
¿qué vídeos produce la infancia de forma espontánea? Como conclusión inicial
a partir de esta observación longitudinal no-participante sugerimos cinco fases:
(a) exploración autónoma del aparato de grabación; (b) se actúa delante de la
cámara ja; (c) la cámara sigue a la acción, se graba al mismo tiempo que se hace
cualquier cosa; (d) imitación directa de sus ‘youtuberos’ preferidos; y (e) adopción
de los usos videográcos adultos predominantes. La segunda es una ‘Investigación-
Acción Participativa’ sobre la enseñanza del cine, que responde a la pregunta
¿cómo enseñar a ver y a hacer cine en la escuela? El contexto es un proyecto de
cooperación educativa en Educación Artística que desarrollamos en tres escuelas
de la ONG ‘Asociación Colaboración y Esfuerzo (ACOES) en Tegucigalpa. Las
cuatro acciones son: ver películas completas, formación de técnicos proyeccionistas
entre el propio alumnado de secundaria, creación de cine de animación a partir de
N. MacLaren, en pequeños grupos, y formación del profesorado a partir de obras
clásicas del cine español y hondureño. La principal conclusión es que ver y hacer
vídeos forma parte del proceso de aculturación en las sociedades contemporáneas
por lo que es necesario conocer mejor cuáles son los tipos y modos espontáneos
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
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de percepción y creación videográca en edades escolares para poder mejorar los
objetivos de aprendizaje del cine en la escuela.
Palabras Clave: vídeo espontáneo infantil, cine de animación escolar, educación
artística, cine hondureño y español.
Abstract: We present two preliminary inquiries on cinema and Art Education. First,
a case study of a child on ‘children's spontaneous video’ (VEI) in a family context in
Granada (Spain), which answers the question: What videos does childhood produce
spontaneously? As an initial conclusion from this non-participating longitudinal
observation ve phases can be indicated: (a) autonomous exploration of the recording
apparatus; (b) acting in front of the xed camera; (c) the camera follows the action,
recording at the same time as doing anything; (d) direct imitation of its preferred
'youtubers'; and (e) imitation of predominant adult video narratives. The second is a
'Participatory Action Research' on the teaching of cinema, in school. The context is
a project of educational cooperation in Art Education that we have been developing
in three schools of the NGO ‘Association Collaboration and Effort’ (ACOES) in
Tegucigalpa. The four actions are: watching complete lms, training of projection
technicians among the secondary school students, making animated lms in small
groups inspired in N. MacLaren, and teacher training on classic works of Spanish
and Honduran cinema. The main conclusion is that watching and making videos
is part of the process of acculturation in contemporary societies, so it is necessary
to know the spontaneous modes of perception and video creation at school ages in
order to improve the learning objectives of screen education.
Keywords: spontaneous children's video, making animated video in school, art
education, Spanish and Honduran cinema.
Introducción
Presentamos dos tipos de indagaciones sobre cine y escuela. La primera es un estudio
de caso en ámbitos familiares sobre las producciones videográcas espontáneas que
ha realizado un niño desde los cuatro hasta los nueve años de edad. La segunda
corresponde a las actividades cinematográcas que desarrollamos en el currículum
de Educación Artística en tres escuelas de primaria y secundaria en la periferia de
Tegucigalpa. Esta acción cinematográca forma parte de un proyecto de cooperación
educativa titulado ‘BombeArte’, que llevamos a cabo entre la Universidad de
Granada y la organización no gubernamental ‘Asociación Colaboración y Esfuerzo’
(ACOES) (http:// acoes.org).
Los objetivos y las metodologías investigación de cada uno de estos dos estudios son
muy diferentes porque responden a dos intereses distintos: por un lado necesitamos
conocer cómo es la infancia en sí misma, y por otro necesitamos conocer cuál es la
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
estrategia idónea para la enseñanza y el aprendizaje de cada contenido curricular
especíco. Estos dos propósitos son los que han caracterizado la investigación en
Educación Artística durante los últimos cien años (Marín Viadel, 2005): ¿cómo
dibuja la infancia de forma espontánea? y ¿cómo hay que enseñar a dibujar en la
escuela? De ahí nuestro doble propósito: ¿cómo son las producciones videográcas
espontáneas de la infancia? y ¿cómo enseñar cine en la escuela?
En los dos estudios partimos de cinco armaciones básicas sobre cine y
educación, que son una síntesis de las ideas expresadas tanto por autores y autoras
contemporáneos (Bergala, 2007; García Martínez, 2007; Marzábal y Arocena, 2016)
como por organismos públicos tales como la Academia de las Artes y las Ciencias
Cinematográcas de España (Lara, Ruiz y Tarín, 2019) y el Instituto Británico del
Cine [British Film Institute (BFI), 2015]: (a) el cine, y en general las narraciones
audiovisuales, son uno de los acontecimientos visuales más importantes del arte
y la cultura contemporánea y, por lo tanto, deben formar parte de los contenidos
fundamentales del currículum de Educación Artística en la escuela; (b) debido a la
facilidad tecnológica para grabar video mediante teléfonos móviles y tabletas las
niñas y niños que disponen de estos aparatos hacen sus propios videos de forma
espontánea (sin supervisión de adultos); (c) el aprendizaje del cine debe de cubrir
dos dimensiones, al igual como sucede en la mayoría de los contenidos de Educación
Artística: ver y hacer cine; (d) parafraseando a Viktor Lowenfeld (1980 [1947]) la
mejor manera de aprender cine es haciendo películas; y (e) la dimensión estética y
el placer, emoción y disfrute son elementos ineludibles en el aprendizaje del cine.
Vídeo Espontáneo Infantil (VEI)
Son los vídeos grabados (y a veces editados) por las niñas y niños entre los cuatro y
los diez años de edad aproximadamente, que se hacen sin ningún tipo de indicaciones
o colaboraciones por parte de personas adultas. No tiene nada que ver con las niñas
y niños ‘youtuberos’ famosos como ‘mattybraps’ o niñas cantantes como ‘angela
vazquez’o ‘maddi jane’, tampoco incluye los vídeos que hace el alumnado en la
escuela con la supervisión de su profesorado, ni tampoco los proyectos participativos
o colaborativos de vídeo que se desarrollan en museos de arte o centros culturales,
porque en estas investigaciones y experiencias, aunque se concede tiempo para el
juego libre con teléfonos móviles, ordenadores y tabletas, el proceso general está
organizado y dirigido por los adultos. (Arnott, Grogan y Duncan, 2016; Hatzigianni
y otros, 2018).
Video Espontáneo Infantil se reere única y exclusivamente a los vídeos que hacen
los niños y niñas por decisión propia, en la mayoría de los casos en contextos
familiares en los que la infancia dispone habitualmente de un aparato de grabación,
ya sea teléfono móvil o preferiblemente una tableta, para jugar o, mejor todavía,
cuando ese aparato es de su particular uso personal y por lo tanto puede manejarlo
a su antojo.
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
El concepto de Vídeo Espontáneo Infantil está directamente relacionado con el de
dibujo espontáneo infantil, que ha desempeñado un papel crucial en Educación
Artística. Desde los primeros años del siglo XX, artistas, educadores y psicólogos
centraron su atención en comprender el modo peculiar que tiene la infancia de
dibujar cuando se le permite y anima a expresarse con libertad y espontaneidad.
Esto transformó los modelos tradicionales de Educación Artística que, en síntesis,
cambiaron la copia de láminas por los ejercicios de dibujo libre. (Pernoud, 2003).
A pesar de lo controvertido del término ‘espontáneo’, este sigue siendo utilizado
en diferentes ámbitos en las investigaciones actuales: Countryman, Gabriel y
Thompson (2016) analizan los sonidos vocálicos diferentes de los establecidos por
la lengua materna, a los que denominan ‘vocalizaciones espontáneas’, que usan los
niños y niñas entre 3 y 12 años de edad cuando están jugando en el patio de recreo
de la escuela; Richards (2014) usa el término ‘experiencias artísticas espontáneas’
en su estudio de caso de un niño de cuatro años.
La metodología de trabajo es la de estudio de caso en contextos familiares. Los
resultados que presentamos se basan en la observación no-participante de un solo
niño, Alejandro, durante nueve años. Según Siggelkow (2007) el estudio de caso
tiene tres usos básicos en investigación: motivar subsiguientes preguntas y estudios,
inspirar nuevas ideas sobre el problema e ilustrar con un ejemplo concreto cómo
puede aplicarse la idea en otros contextos empíricos.
En los vídeos espontáneos infantiles grabados por Alejandro observamos cinco
fases. Establecer estas fases es una conjetura en el sentido matemático del término;
es decir, es una armación de la que tenemos indicios a través de la observación
empírica, pero que no ha sido todavía demostrada, ni tampoco refutada.
Primera fase: exploración autónoma del instrumento (desde los cuatro a los cinco
años de edad, aproximadamente). Es un momento de familiarización independiente
y personal con el aparato o instrumento de grabación. En el caso de Alejandro
observamos al menos tres tipos de vídeos en esta fase (Figura 1). Uno, los que
corresponden a la simple exploración libre del instrumento. Entre ellos hay
brevísimos ensayos sobre el encendido y apagado de la grabación, bastantes
grabaciones involuntarias muy largas (varios minutos) en las que el aparato sigue
funcionando inadvertidamente, y también giros de la tableta o de la cámara que
producen que las cosas y las personas se vean después boca abajo. Un segundo
tipo, sels o autorretratos videográcos, aparecen una vez se ha comprendido el
adecuado funcionamiento del aparato, : la tableta funciona como un espejo que o
bien se sostiene entre las manos o bien se apoya en una silla o en el suelo y el niño
se mira en él. Son muy breves, pocos llegan a los treinta segundos, porque apenas
si se desarrolla algún tipo de acción. En tercer lugar, como parte del aprendizaje del
aparato aparecen también grabaciones de familiares, mascotas u otras personas en
el espacio doméstico. En esta fase no suele revisar por sí mismo las grabaciones.
Grabar un vídeo es simplemente una posibilidad que ofrece ese instrumento, sin
una conciencia clara de que esa grabación puede ser vista posteriormente.
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Figura 1. R. Marín Viadel (2018). Colección de cuatro Series Secuencia a partir videos espontáneos
infantiles: dedos y cuello. Arriba, Alejandro, cuatro años (2014) [Encender y apagar]. Centro
superior, Alejandro, cuatro años (2014) [Tableta volteada]. Centro inferior, Alejandro, cuatro años
(2014) [Grabación inadvertida]. Abajo, Alejandro, cuatro años (2014) [Sel].
Segunda fase: cámara ja ante la que se actúa sabiendo que toda la acción va a
quedar grabada (entre cinco y seis años de edad, aproximadamente). Hay un cierto
placer en convertirse en protagonistas de la película. Al n y al cabo es el mismo
aparato y la misma pantalla en la que vesus vídeos y películas favoritas y es muy
seductor convertirse en la estrella de la escena. También en esta fase es posible
encontrar varias clases de vídeos. Un tipo de grabaciones es la de cambiar las
expresiones de la cara, hablar, gritar y saltar delante de la cámara. Otro es correr
hacia o desde la cámara, en estas ocasiones no siempre se tiene la precaución de que
la cámara este situada de forma que registre todo el recorrido de la carrera, por lo
que en la grabación únicamente vemos el momento de salida o de llegada. Un tercer
tipo es el de hacer cosas o decir palabras que están prohibidas por los adultos: gritar
palabrotas y repetirlas muchas veces, escupir, eructar, sacarse los mocos. Estas
grabaciones son muy divertidas y representan muy adecuadamente momentos de
intimidad. Lo importante no es tanto la grabación sino el hecho de haberse atrevido
a exteriorizar ante ese espejo que es el objetivo de la cámara, las cosas que el mundo
adulto corrige, reprueba o castiga.
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
Figura 2. R. Marín Viadel (2018). Colección de tres Series Secuencia a partir videos espontáneos
infantiles: gritos y saltos. Arriba, Alejandro, cinco años (2015) [Gritar rock]. Centro, Alejandro,
cinco años (2015) [Comer helado]. Abajo, Alejandro, cinco años (2015) [Saltar delante de la tableta].
Tercera fase: la cámara sigue a la acción (desde los seis hasta los siete años de
edad, aproximadamente). La cámara deja de estar en un punto jo y comienza a
formar parte de la acción. La acción ya no se desarrolla ante la cámara sino que
acompaña y modica el transcurrir de la acción. De hecho será la grabación la que
provoca un recorrido o el gesto o la tarea que se llevará a cabo. No se programan
las acciones que se van a grabar, sino que el aparato de grabación simplemente
sigue la acción que se realiza: ir a tomar un vaso de leche a la cocina o ir al cuarto
de baño. Como estas edades corresponden a los primeros años de escolarización
obligatoria, la autonomía y complejidad de las acciones que se van a desarrollar de
forma espontánea aumenta considerablemente. Además, en muchos de los juegos y
acciones se reclama la participación de los adultos, por ejemplo para salir a la calle
a dar un paseo. Y esta participación de las personas adultas implicará también que
solicite ayuda para llevar a cabo la grabación.
Cuarta fase: imitación directa de sus youtuberos favoritos (desde los siete a los nueve
años de edad, aproximadamente. Inmerso en las modas y modelos que siguen sus
amistades se acionará a los personajes y canales más populares en cada momento.
Probablemente llegarán a crear su propio canal para difundir sus propias creaciones
videográcas; y de manera semejante a como sucede en sus dibujos, paulatinamente
dejarán de conar en su propia espontaneidad y comenzarán a imitar los modelos
visuales predominantes en su ecosistema visual. Uno de los modelos que les resulta
más atractivo es el de los youtuberos que graban y comentan sus propias partidas en
los juegos interactivos de moda. Imitando el lenguaje (y muchas veces también la
indumentaria) grabarán y comentarán sus propias partidas, normalmente situando
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el aparato de grabación en un punto jo en el que el encuadre los muestre a ellos y
ellas y también la pantalla en la que aparece el juego. Comenzarán a producir gran
cantidad de vídeos, que duran tanto como la partida que juegan y comentan, con
títulos tales como “Hacer un pasadizo secreto y una chimenea en minecraft” y otros
semejantes.
La quinta y última fase, a partir de los diez años, aproximadamente corresponde
a las narraciones videográcas, habitualmente en grupo, muy semejantes a las del
mundo adulto. Hay planicación de las grabaciones, edición sosticada con las
principales opciones de los programas gratuitos de edición de vídeos, así como
representación de personajes y situaciones.
Especialmente en estas dos últimas fases es más problemático hablar de
espontaneidad por dos razones:los videos corresponden a los modelos visuales
imperantes y además, resulta más difícil acceder a las grabaciones, a no ser que
hayan sido hechas premeditadamente para hacerlas públicas.
El cine en las escuelas de ACOES en Tegucigalpa
Las escuelas de la Asociación Colaboración y Esfuerzo (ACOES) fueron creadas
a mediados de la década de los años 90 del siglo XX. Están situadas en las
colonias o barriadas Nueva Capital, Linda Vista y Ramón Amaya Amador en el
entorno periurbano de Tegucigalpa. Su desarrollo fue inverso a lo que prescribe el
urbanismo formal: primero se ocupó, se construyeron las viviendas con materiales
bastante precarios y paulatinamente se están instalando las infraestructuras y los
servicios. Actualmente viven en cada una de estas colonias alrededor de unas
cuarenta o cincuenta mil personas. La población procede de otras comunidades
marginadas de Tegucigalpa, damnicados del huracán Mitch o de zonas rurales del
país. Con trabajos informales e inestables, la mayor parte de la población trabaja
sin descanso en jornadas que en ocasiones sobrepasan de doce horas diarias. A esto
hay que sumar que casi la mitad de la población no han cursado estudios primarios
completos. Son muchas las familias desestructuradas y las madres solteras con un
gran número de hijos.
En este contexto lleva implementándose desde hace cuatro años el proyecto de
cooperación educativa para la Educación Artística denominado ‘BombeArte’,
organizado por la Universidad de Granada (España). Los objetivos principales del
proyecto son: la creación cultural como forma de intervención social, la educación
artística y la creación artística contemporánea (http://bombearte.blogspot.com)
Teniendo en cuenta tanto el contexto social de las escuelas como la incardinación
de la enseñanza del cine dentro del proyecto de Educación Artística ‘BombeArte’,
tomamos cinco decisiones sobre el modo de enfocar las actividades cinematográcas.
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
Una, plantear la enseñanza del cine como una de las principales especialidades
artísticas, la más característica del siglo XX, destacando tanto su sentido estético como
su componente técnico. El cine es el gran espectáculo audiovisual contemporáneo.
Destacar la perspectiva artística signica, por ejemplo, visionar Tiempos Modernos
(1936) de Charles Chaplin con cuatro objetivos: (a) embelesarnos con una obra de
arte, (b) comprender la evolución del cine mudo al sonoro, (c) aprender a diferenciar
entre el sonido y la música diegética e incidental, (d) debatir sobre su crítica social
de las sociedades contemporáneas.
Dos, la correcta organización de las sesiones de cine (oscuridad, sonorización,
tamaño de la pantalla, etc.) abiertas a toda la comunidad educativa y la adecuación
de las obras fílmicas al desarrollo cognitivo y a la potencialidad creativa de los
educandos.
Tres, la incorporación del cine en las escuelas como instrumento facilitador de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y como elemento motivador e interdisciplinar,
facilitando el trabajo con contenidos transversales del currículum y la educación
en valores. Por ejemplo, tras visionar La novia cadáver de Tim Burton y Mike
Johnson (2005) el debate en el cine fórum con el alumnado de secundaria analizó
la complejidad y consecuencias de los matrimonios de conveniencia, así como las
normas sociales y legales sobre las relaciones de pareja.
Cuatro, la armonización, interconexión y continua retroalimentación entre las
sesiones de cine y las demás actividades del currículum de Educación Artística.
Por ejemplo, el visionado del corto de animación Dripped, dirigido por Leo Verrier
(2009), homenaje a Jackson Pollock, derivó en una acción pictórica participativa al
modo del Expresionismo Abstracto.
Y cinco, la necesidad combinar el visionado de películas con la creación videográca
hecha por el propio alumnado.
Como la mayoría de nuestro alumnado en las escuelas de ACOES nunca ha ido al
cine, no pudimos evitar asociar nuestro proyecto al de las Misiones Pedagógicas
(1931-1939). Este proyecto educativo, artístico y social fue organizado en España
durante la Segunda República por el Ministerio de Instrucción Pública y apoyado
por el Museo Pedagógico Nacional y por la Institución Libre de Enseñanza. Su
propósito fue crear una escuela ambulante que facilitara una experiencia vital sobre
la pintura, el teatro y el cine a la población rural que nunca antes habían tenido la
oportunidad de vivir estas experiencias. La Figura 4, ofrece una comparación visual
entre las fotografías del público rural en España viendo cine por primera vez y las
de nuestro alumnado en Honduras.
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Figura 3. R. Lara (2019) Cine en el proyecto BombeArte, 2017. Fotoensayo comparativo compuesto
por nueve fotografías tomadas en las sesiones de cine en las escuelas Santa Teresa y Santa Clara
(2017) y, en la columna derecha, tres citas visuales literales atribuidas a José Val del Omar de las
sesiones de cine de las Misiones Pedagógicas (ca. 1931-1935).
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
Pasar de la posición de espectador/a a la de creador/a es uno de las ideas fundamentales
en Educación Artística. Utilizamos como referente al cineasta canadiense Norman
McLaren (1914-1987), cuyos experimentos en torno a la animación aportan
estrategias muy útiles para comprender la técnica cinematográca. Su cortometraje
A Chairy Tale (El cuento de una silla, 1957) fue creada mediante dos procedimientos
vinculados a los primeros ‘efectos especiales’ en el cine: la animación fotograma a
fotograma o ‘stop motion’ y la ‘pixilación’.
Una silla escolar puede convertirse en un elemento perfecto para comprender los
conceptos fundamentales de la técnica cinematográca. Primero vimos la película de
McLaren y después preguntamos cómo era posible que una silla hubiese adquirido
movimiento. La gran mayoría del alumnado de primaria, debido principalmente a
su escasísima experiencia con el cine, proponía como solución el uso de imanes o
cuerdas para que las sillas se movieran tal y como las habían visto en la pantalla.
En realidad esa es la magia del cine y también la del teatro, que se produce cuando
tácitamente el espectador acuerda sumergirse en la obra y concederle carta de
realidad a la cción. La intriga entre nuestro alumnado aumentó cuando nosotros
mostramos una brevísima película, que habíamos hecho previamente, en la que se
movía una de las sillas que había en la clase. Esta pequeña animación nos sirvió
para hacerles comprender que la técnica cinematográca consistía básicamente en
una rápida sucesión de imágenes jas que producen la sensación de movimiento.
El siguiente paso fue la creación de una obra colectiva de animación con grupos de
entre ochenta y ciento veinte alumnos y alumnas. El gran tamaño del grupo, que en
principio parecía un inconveniente, pronto se convirtió en una ventaja: teníamos a
nuestra disposición alrededor de un centenar de animadores/as, para ir moviendo
poco a poco los diferentes elementos del mobiliario que había en el aula. Una de
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
las películas la hicieron con la técnica de ‘stop motion’, unas cuantas sillas y una
cámara ja. La otra, con la técnica de ‘pixilación’ tomando a un compañero y a una
compañera como elementos de la animación.
Figura 4. R. Lara y J. Valseca (2018). Sillas, compañeros de clase y McLaren. Fotoensayo compuesto
por, de arriba abajo, una cita visual indirecta obtenida mediante la superposición de fotogramas del
cortometraje A Chairy Tale (1957), tres fotografía independientes del alumnado participante en la
actividad (2017) y una media visual obtenida de la superposición de los fotogramas de la animación
resultante (2017).
Para dar continuidad a las proyecciones cinematográcas durante todo el curso
escolar (y no solo durante las cinco o seis semanas de duración anual del proyecto
‘BombeArte’) y para que el cine no fuera una actividad excepcional sino habitual
en el escuela, creamos un taller para la formación de técnicos proyeccionistas entre
el propio alumnado de secundaria. En cinco sesiones de dos horas de duración, un
pequeño grupo de unas doce alumnas y alumnos de secundaria - los más interesados
en el cine-, aprendieron a manejar el ordenador portátil, el proyector, el equipo de
sonido y la pantalla. Y, sobre todo, a organizar el conjunto de la sesión, desde el
anuncio y coordinación de aula y horario con el profesorado, la preparación del
aula y del equipo técnico, la presentación de la película y la dinámica del debate
posterior a la proyección.
Finalmente, la formación del profesorado es necesaria junto a las actividades
dirigidas directamente al alumnado, para desarrollar cualquier proyecto curricular.
Los objetivos de las acciones con el profesorado fueron fundamentalmente dos:
debatir la importancia de los contenidos cinematográcos en el currículum de
la materia de Educación Artística y proporcionarles las herramientas para que
pudiesen utilizar el material cinematográco para generar propuestas de creación
de imágenes en el aula. Con este propósito trabajamos a partir de obras clásicas
del cine hondureño en combinación con las propuestas didácticas del cineasta
granadino José Val del Omar (1904-1982). El cortometraje experimental Mi Amigo
Ángel (1962) del cineasta Sami Kafati (Tegucigalpa, 1936-1996) es considerada la
primera película del cine hondureño.
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La metodología se basó en las propuestas didácticas de Val del Omar vinculadas
al uso de las tecnologías de la proyección en entornos educativos. Su principal
objetivo es generar nuevas imágenes a través de la experimentación libre con los
recursos tecnológicos disponibles en el aula. (Val del Omar, 1932 y ca.1973). Las
propuestas de Val del Omar usan lentes, proyectores de cuerpos opacos y proyectores
de diapositivas, que eran las nuevas tecnologías de la imagen en el aula en los años
sesenta del siglo XX. Pero lo decisivo de sus ideas es que no quedan reducidas a
unos medios tecnológicos ya completamente superados (incluso desaparecidos del
panorama escolar) sino que son aplicables al uso de cualquier tecnología disponible
para el descubrimiento y la experimentación con nuevas ideas visuales.
Actualmente trabajamos con proyectores y con ordenadores, y por lo tanto la
cantidad de imágenes y de obras cinematográcas disponibles en el aula es mucho
mayor que hace unas décadas. El foco de interés se centró en la participación activa
del profesorado, pasando de ser espectadores pasivos a creadores activos. Con los
protectores disponibles podían fundirse las imágenes de Sami Kafati con las de
Val del Omar y podían transformarse y deformarse las imágenes moviendo los
proyectores por el espacio del aula. Usando los proyectores como linternas en la
oscuridad, las imágenes cinematográcas, ya sea en movimiento o con el fotograma
congelado, nos permiten descubrir la arquitectura de la sala, creando distorsiones
y transparencias dependiendo si dirigimos la imagen proyectada a una esquina del
techo, al respaldo de las sillas o a la espalda o el rostro de un compañero. Todas
estas nuevas y efímeras imágenes pueden, a su vez, ser fotograadas y grabadas
e incorporarse a las proyecciones, creando de este modo una trama sucesiva de
planos superpuestos. Todas estas estrategias visuales ayudan a “contribuir a la
evaluación y al avance del uso de las nuevas tecnologías en la educación para lograr
nuevas metodologías acordes con el contexto social contemporáneo” (Sanders III,
2006:103).
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
Figura 5. R. Lara (2018). Fotoensayo compuesto por seis fotografías digitales tomadas por el
profesorado durante las sesiones de formación del profesorado (2017).
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contextos escolares. Dos invesgaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa
Conclusiones
Los hallazgos, aunque incipientes, obtenidos del estudio de caso han sido útiles para
encarar las propuestas sobre el aprendizaje del cine en la escuela, especialmente con
el alumnado de los primeros cursos de primaria. En los procesos de familiarización
con cámaras y tabletas, especialmente entre los que no tenían experiencias previas
con estos aparatos, aparecen con frecuencia errores en el encendido y apagado,
seles (personales y de grupo), actuaciones ante la cámara ja, así como grabaciones
en las que la cámara sigue la acción. En el estudio de caso, estos procesos se
produjeron a lo largo de años, principalmente en función de la edad del niño. En
la escuela, trabajando con varios grupos simultáneos de unos cuatro o cinco niños
y niñas por tableta, en sesiones de unos 30 minutos, las diferentes estrategias se
producen de manera muy rápida. Estas sesiones de exploración espontánea con el
aparato de grabación son decisivas para el empoderamiento personal y grupal sobre
la creación de imágenes, una porque he sido yo (o mi grupo) quien decido qué cosas
grabo y cuáles no merecen mí atención, y dos porque al reproducir los estereotipos
predominantes (poses, gestos y miradas ante la cámara imitando los modelos de
famosas y famosos), me integro en los modelos culturales hegemónicos.
Ver y hacer vídeos forma parte del proceso de aculturación en las sociedades
contemporáneas por lo que es necesario conocer mejor cuáles son los tipos y modos
espontáneos de percepción y creación videográca en edades escolares para poder
mejorar los objetivos de aprendizaje del cine en la escuela. Usando un símil con el
lenguaje verbal, a la escuela corresponde la lectura, la escritura, la gramática y la
literatura de las narrativas audiovisuales.
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Agradecimientos
Esta investigación ha sido posible gracias a un Proyecto I+D+i del Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades del gobierno de España, referencia HAR2016-
76353-R, titulado ‘Métodos artísticos y visuales de investigación, innovación
educativa e intervención social.
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