Falsche Kinder in der richtigen Schule – oder umgekehrt? Auslotungen eines Perspektivenwechsels von selektiven Normalitätsvorstellungen hin zu einer Phänomenologie des ›So-Seins‹

Abstract

Inklusion ist zur zentralen pädagogischen Herausforderung geworden. Den hohen Erwartungen an einen inklusiven Umgang mit Behinderung, sprachlich-kultureller Diversität, Gender Diversity und sozialer Differenz stehen hartnäckige selektive Strukturen, eingefahrene Unterrichtspraktiken, politische Vorbehalte und teilweise auch Ängste entgegen. Die Grundfrage der generellen Umsetzbarkeit inklusiver Schule steht im Zentrum dieses Bandes. Die Beiträge über Erfahrungen im deutschsprachigen Raum und darüber hinaus in Skandinavien, Italien, Kanada, USA sowie afrikanischen und asiatischen Ländern berichten von Erfolgen, aber auch von Problemen in den länderspezifischen Erprobungen von Inklusion.

Full text

Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman, Hans Karl Peterlini (Hg.)
IST INKLUSIVE SCHULE MÖGLICH?
Inklusion ist zur zentralen pädagogischen Herausforderung geworden. Den
hohen Erwartungen an einen inklusiven Umgang mit Behinderung, sprach-
lich-kultureller Diversität, Gender Diversity und sozialer Differenz stehen
hartnäckige selektive Strukturen, eingefahrene Unterrichtspraktiken, poli-
tische Vorbehalte und teilweise auch Ängste entgegen.
Die Grundfrage der generellen Umsetzbarkeit inklusiver Schule steht im
Zentrum dieses Bandes. Die Beiträge über Erfahrungen im deutschspra-
chigen Raum und darüber hinaus in Skandinavien, Italien, Kanada, USA
sowie afrikanischen und asiatischen Ländern berichten von Erfolgen, aber
auch von Problemen in den länderspezifischen Erprobungen von Inklusion.
Jasmin Donlic,
Elisabeth Jaksche-Hoffman,
Hans Karl Peterlini (Hg.)
IST INKLUSIVE
SCHULE
MÖGLICH?
Nationale
und internationale
Perspektiven
Pädagogik
UMS4312_DS19-06.indd Alle Seiten 09.05.19 10:19

Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman, Hans Karl Peterlini (Hg.)
Ist inklusive Schule möglich?
Pädagogik

Jasmin Donlic, geb. 1990, stammt aus Bosnien und Herzegowina und ist
Universitätsassistent am Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungs-
forschung, Arbeitsbereich für Allgemeine Erziehungswissenschaft und di-
versitätsbewusste Bildung an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Seine
Forschungsschwerpunkte sind inter-/transkulturelle Bildung im Kontext von
Migration und Inklusion, Mehrsprachigkeit an Schulen und jugendliche Iden-
titätsbildung in regionalen transnationalen Räumen.
Elisabeth Jaksche-Hoffman, geb. 1967, ist Professorin an der Pädagogischen
Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule. Ihre Forschungsschwer-
punkte sind Inklusion in der Schule, inter- und transkulturelle Pädagogik so-
wie interkulturelle Kommunikation und Dialog.
Hans Karl Peterlini, geb. 1961, stammt aus Italien/Südtirol und hat in Klagen-
furt die Professur für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Interkulturelle
Bildung inne. Seine Forschungsschwerpunkte sind ethnische und sprachliche
Diversität in nationalstaatlichen Kontexten, personales und soziales Lernen in
Schule und Gesellschaft sowie inklusive Prozesse in migrantisch geprägten
Gesellschaften.

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Ist inklusive Schule möglich?
Nationale und internationale Perspektiven

Veröffentlicht mit Unterstützung des Forschungsrates der Alpen-Adria-Uni-
versität Klagenfurt.
Veröffentlicht mit Unterstützung der Fakultät für Kulturwissenschaften der
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.
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schen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet
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PDF-ISBN 978-3-8394-4312-5
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Inhalt
Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman & Hans Karl Peterlini
Die Vielfalt des Andersseins – Perspectives of Diversity | 9
THEORETISCHE GRUNDLAGEN
Patricia Stoši & Isabell Diehm
Integration oder Inklusion?
Ein Systematisierungsversuch der Debatte um die Beschulung
von Schülerinnen und Schülern mit ›Migrationshintergrund‹ | 21
Hans Karl Peterlini
Falsche Kinder in der richtigen Schule – oder umgekehrt?
Auslotungen eines Perspektivenwechsels von selektiven
Normalitätsvorstellungen hin zu einer Phänomenologie des
›So-Seins‹ | 41
STRUKTURELLE FRAGESTELLUNGEN
UND BEDINGUNGEN
Ewald Feyerer
Kann Inklusion unter den Strukturen des segregativen
Schulsystems in Österreich gelingen? | 61
Dario Ianes, Heidrun Demo & Silvia Dell’Anna
Historical steps and current challenges for the
Italian inclusive education system | 77
Ernst Konik, Rahel More & Marion Sigot
Exklusion inklusive
Be-hinderungen im schulischen Alltag | 91
Niels Anderegg
Auf die Schulleitung kommt es an!
Schweizer Perspektive auf den Zusammenhang zwischen
Schulführung und Inklusion | 111

Bettina Fritzsche & Andreas Köpfer
(Para-)Professionalität im Umgang mit Ungewissheitsstrukturen
Eine kulturvergleichende Rekonstruktion von Interviews mit
Assistenzkräften im inklusionsorientierten Unterricht | 133
Michelle Proyer, Gertraud Kremsner, Camilla Pellech & Michael Doblmair
Ankommen reloaded
Zur teil-partizipativen Entwicklung und Installierung einer
pädagogischen Bildungsmaßnahme für ›forced migrant‹-Lehrerinnen
und Lehrer | 161
FELDBEZÜGE UND PRAXISERFAHRUNGEN
Elisabeth Jaksche-Hoffman
Diversität und Inklusion in der Lehrerinnen und -lehrerausbildung
Phänomenologische Vignetten als Zugang | 181
Simon Reisenbauer
Herstellung und Bearbeitung von Differenzen im Unterricht
Lehrerinnen- und Lehrerperspektiven auf inklusiven Unterricht in Addis
Abeba (Äthiopien) und Bangkok (Thailand) | 197
Peter Holzwarth, Doris Kuhn & Sabrina Marruncheddu Krause
Life Skills und Medien | 213
Yalız Akbaba & Anja Hackbarth
Repräsentationen von Disability
Was zwei Bilder über die diskursive Ordnung von Behinderung
zu zeigen wissen | 233
Marianne Vardalos
From Residential Schools to Indigenous-Perspective Schools
Transforming Canada’s colonial history into a future of truth
and reconciliation | 249
Emina Osmandzikovic
Inclusive Education: American Dream or Elusive Reality for
Undocumented Migrants?
Shifting the foundations of the American dream | 259

Die Vielfalt des Andersseins –
Perspectives of diversity
Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman & Hans Karl Peterlini
EINE EINFÜHRUNG
Inklusion ist wohl die zentrale gegenwärtige Herausforderung für Schule und
Gesellschaft, dies zum einen in Folge der UN-Behindertenrechtskonvention
2006, aber ebenso aufgrund der vielfältigen Herausforderungen einer pluralen,
sozioökonomisch ungleichen und migrantisch geprägten Gesellschaft. Den wis-
senschaftlichen Auseinandersetzungen und pädagogisch-didaktischen Bemühun-
gen um eine inklusive Ausrichtung von Bildungspolitiken, Bildungsstrategien
und Schulstrukturen bis hinunter auf die Ebene von Unterricht stehen vielfach Ir-
ritationen, Klärungsbedürfnisse sowie konzeptuelle und begriffliche Missver-
ständnisse entgegen. Ebenso stoßen Bemühungen um inklusive konzeptionelle
Veränderungen auf das Festhalten an selektiven schulischen und gesellschaftli-
chen Strukturen, auf eingefahrene Unterrichtspraktiken und Lehr-Lern-Verständ-
nisse.
Die Frage »Ist inklusive Schule möglich?« verweist demnach nicht auf eine
binäre Ja-Nein-Antwort-Möglichkeit, dies allein schon deshalb nicht, weil davon
ausgegangen wird, dass inklusive Schule sehr wohl möglich ist. Sie versteht sich
vielmehr als eine Suche nach Antworten, wie inklusive Schule möglich sein
kann, welche Problemstellungen dabei zu berücksichtigen sind, welchen Wider-
ständen begegnet werden muss, welche kreativen Lösungen denkbar sind und
welche Erfahrungen und Erprobungen es bereits gibt. Angesichts der Vielzahl an
theoretischen Zugängen und praxeologischen Handlungsebenen, der unterschied-
lichen Voraussetzungen auf internationaler Ebene und angesichts der vielfältigen
Anforderungen in Bezug auf zunehmend heterogen wahrgenommene Differenz-
linien wäre es ein anmaßendes Konzept, wollte dieses Buch eindeutige und sys-
tematisierte Antworten auf die Frage geben, ob und wie eine inklusive Schule

10 | Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman & Hans Karl Peterlini
möglich ist. Entsprechend der Definition der Vereinten Nationen (Unesco 2014)
wird in diesem Buch von einem weitgespannten Inklusionsverständnis ausge-
gangen, das für alle Menschen unabhängig von Geschlecht, sozioökonomischen
Bedingungen und unterschiedlichen Lernbedürfnissen gleiche Bildungschancen
einfordert. Differenz wird, über die mit dem Inklusionsgedanken gern assoziierte
Gruppe von Menschen mit Behinderung hinaus, als eine nicht einfach kategori-
sierbare Vielfalt des Anders-Seins verstanden, das ständiger Auslotungen und
Aushandlungen bedarf, wer nun wie anders ist. Der Leitgedanke, dass »jede/r
anders anders« ist (Arens/Mecheril 2010: 11), vermeidet einerseits vorschnelle
und sehr schnell auch diskriminierende oder zumindest besondernde (vgl. Me-
cheril 2006: 319f.) Wahrnehmungen von Differenz entlang weniger dichotomer
Konstrukte (behindert – normal, begabt – minderbegabt, hochbegabt – normal-
begabt, bildungsbürgerlich – bildungsfern etc.). Andererseits erschwert eine sol-
che Sichtweise auch theoretisch-konzeptionelle Schärfe und interventionistische
Klarheit (vgl. Hinz 2013, Grosche 2015). Wenn jede/r anders anders ist, könnte
es auch sein, dass niemand mehr als anders empfunden wird und besondere
Aufmerksamkeit oder Zuwendung einfordern kann; oder dass das Anderssein al-
ler die doch spezifischen Bedürfnisse mancher, die auf eine ganz bestimmte
Weise anders sind, relativierend unterschlägt.
Die vorliegende Publikation versucht dem Anspruch einer nicht von vornhe-
rein definierten Differenz insofern entgegenzukommen, als sie sich zu einer
fragmentarischen Herangehensweise bekennt. Sie versucht unterschiedliche Dis-
kurse und Fragestellungen im deutschsprachigen Raum sowie auf internationaler
Ebene aufzugreifen, ohne sie in ein einheitliches System einzuordnen. Die Hete-
rogenität der Beiträge sowohl in Bezug auf theoretische Hintergründe als auch
auf bildungsformierende Strukturen und Feldzugänge würde dies gar nicht er-
lauben; wohl aber ermöglicht sie es, in Form von Streif- und Blitzlichtern unter-
schiedliche Problemstellungen und Möglichkeiten für mehr Inklusion und weni-
ger Exklusion in Bildungseinrichtungen aufzuzeigen und zur Diskussion zu stel-
len. Anstatt uns mit der Frage aufzuhalten, wie Inklusion theoretisch-
konzeptionell über tiefgreifende Widersprüche und Ambivalenzen hinweg klar
definiert werden kann und wie ein weitgespanntes Aufgabengebiet einheitlich
pädagogisch-didaktisch bearbeitet werden könnte, stellen wir einzelne Defini-
tionsansätze, Denkangebote, Erfahrungsberichte, Praxisbezüge aus unterschied-
lichen Kontexten und in unterschiedlichen Handlungsfeldern zur Disposition.
Der Herausforderung, dass »jede/r anders anders« ist, stellen wir uns nicht mit
dem Versuch, dieses Anders-Sein doch noch begrifflich-praxeologisch zu fassen,
sondern bekennen uns zur unüberschaubaren Vielzahl von Zugängen, Fragestel-
lungen, Handlungsebenen. In diesem Sinne sind auch die Beiträge dieser Publi-

Die Vielfalt des Andersseins – Perspectives of Diversity | 11
kation je anders anders – als Anstöße für das nie abgeschlossene Weiterdenken
und Weiterarbeiten an einer differenzsensiblen, teilhabeorientierten, chancenge-
rechten Schule und Gesellschaft.
AN INTRODUCTION
It is safe to say that inclusion presents the central challenge for school and socie-
ty today. On the one hand, this is a consequence of the 2006 UN Convention on
the Rights of Persons with Disabilities, but on the other hand, it is also a result of
the manifold challenges posed by a plural, socio-economically disparate society
shaped by migration. Scientific explorations and pedagogical-didactic endeav-
ours geared towards an inclusive orientation of educational policies, educational
strategies and school structures all the way down to the level of school instruc-
tion often conflict with irritations, clarification needs as well as conceptual and
terminological misunderstandings. Similarly, efforts aimed at bringing about in-
clusive conceptual changes come up against the adherence to selective school-
based and social structures, and against entrenched teaching practices and teach-
ing-learning notions.
Thus, the question »Is inclusive school possible?« does not indicate a binary
yes/no answer option, for the very simple reason that it is assumed that indeed,
inclusive school is possible. Rather, it is a search for answers about how inclu-
sive school might be possible, which problems should be considered, which
forms of resistance have to be met, which creative solutions are conceivable, and
which experiences and experiments already exist. In view of the multitude of
theoretical approaches and praxeological levels of action, the wide range of dif-
ferent prerequisites at the international level, and given the manifold demands in
relation to lines of difference which are increasingly perceived as heterogeneous,
it would be a presumptuous concept, should this book claim to provide clear and
systematic answers to the question of whether and how inclusive school is possi-
ble. In line with the definition set out by the United Nations (Unesco 2014), this
book is based on a comprehensive concept of inclusion that calls for equal edu-
cational opportunities for all people irrespective of gender, socio-economic con-
ditions and different learning needs. Looking beyond the group of people with
disabilities frequently associated with the notion of inclusion, difference is un-
derstood as a not easily categorizable variety of being different, which requires
the continuous exploration and negotiation of who is different and how this dif-
ference manifests itself. The publication’s guiding principle that »everyone is
differently different« (Arens/Mecheril 2010: 11), avoids premature and all too

12 | Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman & Hans Karl Peterlini
quickly also discriminating or at the very least individuating (cf. Mecheril 2006:
319f.) perceptions of difference along less dichotomous constructs (disabled –
normal, gifted – less gifted, highly gifted – normally gifted, educated middle
class – educationally disadvantaged etc.). Then again, a view such as this may
also hamper theoretical-conceptual acuity and interventionist clarity (cf. Hinz
2013, Grosche 2015). If everyone is differently different, it could also mean that
nobody is perceived as different and can therefore claim particular attention or
care; or it could mean that the otherness of all misappropriates, in a relativizing
manner, the rather specific needs of some, who are different in a very particular
way.
The present publication strives to accommodate the claim of a difference that
is not pre-defined, insofar as it is committed to adopting a fragmentary approach.
It attempts to take up different discourses and questions in the German-speaking
world as well as on an international level, without classifying them into a single
standardized system. The heterogeneity of the contributions, both in terms of
theoretical backgrounds and with regard to educational structures and types of
field access, would not allow this in any case. However, taking the form of flash-
lights and glancing lights, our approach does allow us to reveal and discuss dif-
ferent problems and opportunities for more inclusion and less exclusion in edu-
cational institutions. Instead of dwelling on the question of how inclusion can be
clearly defined theoretically and conceptually while spanning profound contra-
dictions and ambivalences, and how a wide-ranging field of work can be pro-
cessed in a uniform pedagogical-didactic way, we place individual attempts at
definition, thinking offers, experience reports, practical references from different
contexts and in different fields of action at the reader’s disposal. We do not face
the challenge that »everyone is differently different« by insisting on attempting
to conceptualize this otherness in a conceptual-praxeological manner, but rather
we stand by our commitment to an incalculable multiplicity of approaches, ques-
tions, and levels of action. In this spirit, each and every contribution in this pub-
lication is also differently different – thus serving as impetus for the never-
ending deliberation and work towards a difference-sensitive, participatory, and
equitable school and society.
Patricia Stoši/Isabell Diehm: Integration oder Inklusion?
Public and scientific discourses on school success of pupils with a so-called mi-
gration background do not use the term or concept inclusion. With regard to this
special group, the common indication concerning questions of education is inte-
gration. Against this background, the contribution focusses on a conceptual
comparison of both terms. In order to analyze them, we firstly differentiate be-

Die Vielfalt des Andersseins – Perspectives of Diversity | 13
tween a sociological descriptive and an educational normative perspective. Sec-
ondly, we point out reasons in order to understand how discourses concerning in-
tegration in school with regard to migration, on the one side, and discourses on
inclusion in case of disability, on the other side, run.
Hans Karl Peterlini: Falsche Kinder in der richtigen Schule –
oder umgekehrt?
The article examines the pedagogical prerequisites of inclusive schooling from
the perspective of a dichotomous understanding of normality that divides chil-
dren into normal and non-normal. An inclusive approach, in contrast, requires an
understanding of normality that does not emanate from children and adolescents
as hypothetical ideal products of educational processes, but as they are and will
be. If difference is no longer defined a priori by attributive categories, normality
concepts also tend to elude preconceived judgments. The goal of education is no
longer an imaginary ideal that exposes all those who do not fit into the picture to
painful experiences of adaptation or selective exclusion. The given diversity it-
self becomes normality.
Ewald Feyerer: Kann Inklusion unter den Strukturen des
segregativen Schulsystems in Österreich gelingen?
The school system in Austria is highly segregating. There are curricula for dif-
ferent school types that define very detailed aims for each school year. Many
students have to repeat a year and at the age of ten years, that means after the 4th
grade, the students are divided into two school types: the lower and the upper
secondary school. Furthermore, Austrian law stipulates ten different types of
special school. The article describes the development of inclusive schools in
Austria to date and discusses if, and under which conditions, an inclusive school
system could be successful within these segregating structures.
Dario Ianes/Heidrun Demo/Silvia Dell’Anna: Historical steps and
current challenges for the Italian inclusive education system
The chapter presents the Italian school system and its commitment towards in-
clusive education, reflecting on its structure, positive outcomes and challenges.
Firstly, it illustrates the policies designed to support achievement and partici-
pation of vulnerable groups of students, in particular students with disabilities,
with learning difficulties and with other special educational needs. Then, posi-
tive outcomes, regarding for example school careers of students with disabilities
and teachers‹ professional experiences and development, are briefly outlined. Fi-
nally, current challenges, suggested by research as well as academic and political

14 | Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman & Hans Karl Peterlini
debate, are taken into account in relation to possible implications for future re-
search and implementation.
Ernst Konik/Rahel More/Marion Sigot: Exklusion inklusive
This chapter focuses on potentials and barriers for the social inclusion of stu-
dents with disabilities, connecting the current state of the art in this field of re-
search with empirical findings from one of the authors research projects (Sigot
2017) as well as current insights into local developments in inclusion discourse.
The mostly underrepresented perspectives of (former) students with disabilities
and a sociocultural understanding of disability are central to our contribution.
Thus, we define disability as a result of labeling, barriers and attitudes, contrary
to common preoccupations with disability as personal tragedy. We conclude that
recent changes in educational policy endanger social inclusion and might even
promote a fallback into outdated practices of segregation.
Nils Anderegg: Auf die Schulleitung kommt es an!
Switzerland has committed to an inclusive school system and yet it struggles
with the implementation. The paper explores the question of why inclusion in
Switzerland is not progressing and what could be done about it. The thesis of the
author is that it depends on the principal. In a complex system of different influ-
encing actors, the principals are at the interface between politics and practice, as
well as education and economics. Their task is to enable a common sense and
conception of an inclusive practice in the network of different actors and inter-
ests. If they succeed, inclusion will succeed.
Bettina Fritzsche/Andreas Köpfer: (Para-)Professionalität im
Umgang mit Ungewissheitsstrukturen –
eine kulturvergleichende Rekonstruktion von Interviews mit
Assistenzkräften im inklusionsorientierten Unterricht
In this contribution we focus on the issue of teaching assistants‹ and comparable
(para)professionals‹ roles in the international project of increasing inclusion in
schools. On the basis of interview data collected in the UK, Canada and Germa-
ny especially the varying conditions of (para-)professionals‹ practice in inclu-
sion-oriented lessons and their professional self-perception is interpreted and
compared. Referring to the theoretical concept of professionalism by Ulrich
Oevermann (1996), the significance of the working alliance between teaching
assistants and students for (para-)professionals‹ self-perception is analysed. As
the interpretations make clear, teaching assistants‹ professional roles strongly
depend on local variations.

Die Vielfalt des Andersseins – Perspectives of Diversity | 15
Michelle Proyer/Gertraud Kremsner/Camilla Pellech/
Michael Doblmair: Ankommen reloaded
Adopting a widened understanding of the concept of inclusion and a participa-
tory approach, the Centre of Teacher Education and the Department of Educa-
tion of the University of Vienna started a research project about and with forced
migrant teachers exploring their educational biographies. Research findings
flowed into a requalification programme framed as the certificate course »Edu-
cational basics for teachers with refugee background«. The paper guides through
the participatory process depicting the various phases with the stage model of
participation according to Von Unger (2014) and agrees on a semi-participatory
outcome. Obstacles encountered during the implementation and further potential
shall be discussed.
Elisabeth Jaksche-Hoffman: Diversität und Inklusion
in der LehrerInnenausbildung
This article describes some framework conditions for the introduction of the
course »Diversity and Inclusion« in teacher education in Austria. After a short
definition of »Inclusion« and »Diversity«, challenges in teaching appropriate
theories and models are outlined. A great challenge is the skepticism of the stu-
dents how to put inclusion into practice. The use of vignettes, based on phenom-
enological vignette research (Schwarz/Schratz 2014), is explained in the work
with students as a possible connection to practice and illustrated with two con-
crete vignette examples. Getting involved in a tightly described situation helps
students not only to reflect their experiences during their observations in practice
on a cognitive level, but also on an empathic level.
Simon Reisenbauer: Herstellung und Bearbeitung von
Differenzen im Unterricht
This chapter discusses links between the construction of differences and the
planning and implementation of inclusive education. From a theoretical perspec-
tive, practices of difference are an inherent aspect of educational practices. Mate-
rial collected in Addis Ababa (Ethiopia) and Bangkok (Thailand) using class-
room observation and interviews with two teachers shows that the construction
and management of differences related to achievement plays a central role in
teaching-learning-interactions in both settings. To minimize negative effects on
students, teachers need to be able to reflect differences inherent in their educa-
tional planning and practice.

16 | Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman & Hans Karl Peterlini
Peter Holzwarth/Doris Kuhn/Sabrina Marruncheddu Krause:
Life Skills und Medien
Inclusion can be initiated in various ways. The following article refers to two in-
ternational projects that are based on the Life Skills concept of the WHO. It re-
flects on the connection between media use and the development of life skills.
Both projects are about strengthening self-confidence and developing transversal
skills. FACE (Families and Children in Education) primarily addresses children
and adolescents from Roma communities in Romania, Kosovo and Macedonia.
CORE (Children of Refugees in Education) is about promoting life skills for
young refugees by using learning environments on mobile devices. Both projects
are carried out by the Department of International Projects in Education (IPE) of
the Zurich University of Teacher Education.
Yaliz Akbaba/Anja Hackbarth: Repräsentationen von Disability
How is disability represented in society? What can inclusive school teaching
staff learn from the ways we can and cannot talk about disability? The paper
analyzes the interplay of image and text within two photograms displaying disa-
bility, both insinuating to vouch for the acknowledgment of differences in an
egalitarian way, thus advocating inclusion. However, while one photogram cre-
ates the ambivalent perception of disability between unconditional acknowledg-
ments with yet ableist effects on the pictured person, the other photogram suc-
ceeds in representing the pictured persons beyond restricted representations of
disability. We apply theoretical perspectives from Disability Studies and the Cul-
tural Studies approach of Representation Regimes.
Marianne Vardalos: From Residential Schools to Indigenous-
Perspective Schools: Transforming Canada’s colonial history
into a future of truth and reconciliation
Canada’s changing relationship with indigenous peoples is reflected in the
changing role of the education system in teaching the world who Canada’s First
Nations were, and who they are today. This article looks at the progression from
Canada’s notorious Indian Residential Schools (IRS), to present-day Indigenous-
Perspective Schools (IPS) including programs mandatory at Canadian universi-
ties and Indigenous Immersion pilot projects intended to counter the enduring
trauma of the residential schools. We argue that while Indigenous-Perspective
university programs have been instrumental in establishing that Indigenous peo-
ple were here when the Europeans arrived, it is Indigenous Immersion schools
that will be instrumental in establishing that Indigenous people are here today.

Die Vielfalt des Andersseins – Perspectives of Diversity | 17
Emina Osmandzikovic: Inclusive Education: American Dream or
Elusive Reality for Undocumented Migrants?
The focus of this chapter is inclusive education in the U.S., with a special em-
phasis on post-secondary educational paths of undocumented immigrants. Chil-
dren of undocumented immigrants, popularly known as DREAMers, do not have
equal access to education, which is both a necessary and sufficient condition for
upward social mobility. Tension between grassroots initiatives, volatile public
acceptance and the lack of political will, complicate the uncertain future of this
vulnerable group. Progress has been present in recent decades and more states
have started to increase flexibility towards undocumented immigrants, however
uncertainty lies in the absence of a permanent solution.
Martina Jalšovec: Eine Minderheit am Rande
des Bildungssystems
Education is the key for better integration of marginalised Roma minority mem-
bers in modern European society, as shown in the countries Croatia and Austria.
The EU Commission and Roma Education Fund have funded many tailor-made
projects for the integration of marginalised groups in the regular education sys-
tem in order to create conditions of equal educational possibilities. Their goals
are being set on overcoming the language barrier, improvement of the educa-
tional structure in the Roma population and strengthening the intercultural com-
petence of all participants in the educational process (as shown by means of the
good practice example – Primary school Podturen, Croatia).
Jasmin Donlic: ›Two Schools Under One Roof‹ –
Visible Segregation in the Education System in Bosnia
and Herzegovina
The article explores the contentious phenomenon of ›two schools under one
roof‹ – one of the most significant problems affecting the education system in
Bosnia and Herzegovina following the Dayton Agreement, with severe conse-
quences for the affected youth. It explores the reasons behind the established
system of segregated education, capturing the voices of the young students in the
process, along with their demands. By exploring the question of how to safe-
guard peace in the spirit of Alexander Langer’s »ten steps of togetherness«
through measures targeted at the educational sphere it asks the question: Is inclu-
sive school feasible in Bosnia and Herzegovina?

18 | Jasmin Donlic, Elisabeth Jaksche-Hoffman & Hans Karl Peterlini
LITERATUR
Arens, Susanne/Mecheril, Paul (2010): »Schule – Vielfalt – Gerechtigkeit.
Schlaglichter auf ein Spannungsverhältnis, das die erziehungswissenschaftli-
che Diskussion in Bewegung gebracht hat«, in: Lernende Schule, 13 (49),
S. 9-11.
Grosche, Michael (2015): »Was ist Inklusion? Ein Diskussions- und Positionsar-
tikel zur Definition von Inklusion aus Sicht der empirischen Bildungsfor-
schung«, in: Poldi Kuhl/Petra Stanat/Birgit Lütje-Klose/Cornelia
Gresch/Hans Anand Pant/Manfred Prenzel (Hg.): Inklusion von Schülerin-
nen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungs-
erhebungen, Wiesbaden: Springer VS, S. 17-39.
Hinz, Andreas (2013): »Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? –
Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklu-
sion in Deutschland«, in: Zeitschrift für Inklusion – Online, 1. Verfügbar
unter: www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/
26/26
Mecheril, Paul (2006): »Das Besondere ist das Allgemeine. Überlegungen zur
Befremdung des ›Interkulturellen‹, in: Tarek Badawia/Helga Luckas/Heinz
Müller (Hg.): Das Soziale gestalten. Über Mögliches und unmögliches der
Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaf-
ten, S. 311-326.
UNESCO: (Hg.): (2014). Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn:
Deutsche UNESCO-Kommission. Verfügbar unter: https://www.unesco.de/
sites/default/files/2018-05/2014_Leitlinien_inklusive_Bildung_0.pdf

Falsche Kinder in der richtigen Schule –
oder umgekehrt?
Auslotungen eines Perspektivenwechsels von selektiven
Normalitätsvorstellungen hin zu einer Phänomenologie
des ›So-Seins‹
Hans Karl Peterlini
»Und jeder der sich nicht anpasst
Wird zum Problemkind erklärt
Und jede, die zu lebhaft ist
Kriegt ne Pille, damit sie nicht stört
Und damit betrügt ihr euch selber, denn
Kein Kind ist ein Problem.«
Sarah Lesch, Lied »Testament«, 2016
DAS HIDDEN CURRICULUM DER SELEKTIVEN SCHULE
»Inklusion ist ja gut, aber wie kriegt man eine homogene Klasse zusammen?«
Die Frage, oder eher der Stoßseufzer, einer Studierenden im Rahmen der Lehr-
veranstaltung »Schulische Sozialisation und soziale Ungleichheit« (Universität
Klagenfurt, Master Schulpädagogik, Sommersemester 2018) verdichtet in ihrer
Sorge um eine gute Unterrichtsgestaltung gleich mehrere Missverständnisse um
Inklusion. Als erstes springt wohl die Vorstellung ins Auge, dass das Ziel einer
inklusiven Unterrichtsgestaltung, eine ›homogene Klasse‹ sein kann, dass also
die Heterogenität, die Schülerinnen und Schüler in eine Schulklasse mitbringen,
zu Homogenität vereinheitlicht werden müsste, durch welche pädagogischen und
didaktischen Anstrengungen auch immer. Zwischen diesem vermeintlichen Auf-

42 | Hans Karl P ete rlini
trag und der Sorge, wie (nicht ob) das gehen kann, schimmert als weiteres Miss-
verständnis der Glaube an die didaktische und pädagogische Machbarkeit von
Lernen durch – eine Kausalitätsannahme, dass jedes Lernen, also auch inklusives
soziales Lernen durch geeignete Lehrmethoden bewerkstelligt werden kann.
Lehren stößt an eine Grenze, wo es etwas hinkriegen muss, das sich einer so ge-
dachten Machbarkeit schlicht entzieht. Und über den ganzen Satz gespannt ist
ein – unausgesprochenes – Verständnis von Normalität, in die alle in der Klasse
gegebenen Abweichungen durch Homogenisierung eingepasst werden müssten –
das ideale Kind, das es nicht gibt.
Der Schatten dieses als hidden curriculum (Sambell/McDowell 1998: 391)
tiefsitzenden Anspruchs, durch Inklusion eine homogene Klasse zusammen zu
kriegen, ist die damit implizit verbundene Vorstellung, dass es eine solche Klas-
se leichter geben könnte, wenn nur richtig selektiert würde. Dies hat im genann-
ten Seminar zu einem Denkspiel geführt: Man nehme eine Schulklasse aus einer
hypothetischen Einheitsmittelschule, wie es sie in Italien aufgrund der dortigen
nicht-aussondernden Erziehung seit gut 40 Jahren tatsächlich gibt (vgl. Peterlini
J. 2015: 90f.; vgl. Peterlini HK 2018; vgl. Beitrag von Ianes et al. in diesem
Buch). Dann beginne man nacheinander unterschiedliche Kategorien von Kin-
dern oder Jugendlichen auszusondern, um zu schauen, ob sich am Ende eine
homogene Klasse ergibt: Man lasse zum Beispiel zuerst alle Kinder mit Behin-
derung1 weg, weil deren Anders-Sein in stereotypen Vorstellungen als erstes ins
Auge fällt; es folgen Schülerinnen und Schüler, die früher als geistig behindert
bezeichnet worden wären; im nächsten Schritt könnten Begabungsraster einge-
führt werden, um Kinder mit Lernschwächen und solche mit Spitzenbegabungen
auszusortieren, die dann in andere schulische Settings – Hochleistungsklassen
und Förderklassen – überführt werden könnten; das Raster würde sehr schnell
nach einer Verfeinerung rufen, da Begabungen, sofern sich diese so ohne weite-
res feststellen lassen, je nach Fächern und Disziplinen sehr unterschiedlich sind.
So könnte in einer hypothetischen homogenen Klasse das Rechengenie, dessen
Deutschaufsätze eher spröde ausfallen, schwerlich in einer Klasse mit der
Schreibkünstlerin oder dem Schreibkünstler unterrichtet werden, sofern das Ziel
eine homogene Klasse ist, das Sport-As kaum mit der oder dem etwas weniger
sportlichen Intelligenzbestie in eine Leistungsgruppe kommen – man verzeihe
die platten Typisierungen, sie dienen der Zuspitzung des Vorhabens, durch Se-
1 Der Begriff ›Behinderung‹ wird hier anstelle von Beeinträchtigung verwendet, um die
dahinterstehenden Diskriminierung evident zu machen; der Autor verwendet ansons-
ten bevorzugt Beeinträchtigung im Sinne eines sozialen Behinderungsbegriffes.

Falsche Kinder in der richti gen Schule – oder umgekehrt? | 43
lektion eine homogene Klasse zu bilden. Schließlich könnte es noch jemandem
einfallen, die Kinder nach – sozialer und/oder regionaler – Herkunft auszusortie-
ren, da diese Faktoren gemeinhin einer homogenen Klassenbildung ebenfalls im
Wege stehen. Es bliebe, so die im angesprochenen Seminar sehr schnell gemein-
sam gewonnene Erkenntnis des Denkspiels, kein Kind übrig. Die homogene
Klasse wäre eine Klasse ohne Kinder.
Trotz der greifbaren Absurdität ist die Vorstellung von Homogenität als zu
erreichendes Schulziel den Zweifeln, ob eine inklusive Schule möglich ist, eben-
so eingeschrieben wie aktionistischen Ansätzen dazu. Als jüngeres Beispiel sei
die Einführung von Sprachförderklassen in Österreich für Schülerinnen und
Schüler genannt, die »über keine oder nur sehr eingeschränkte Kenntnisse der
Unterrichtssprache Deutsch verfügen« (BMBWF 2018; Kurier 2018). Eine sol-
che Maßnahme mag sprachdidaktische Vorteile und Nachteile haben. Jenseits
didaktischer Abwägungen verrät sich dahinter aber auch die Vorstellung, dass in
homogenen Klassen leichter und besser gelernt wird, nämlich einerseits dann,
wenn alle Schülerinnen und Schüler mit mangelhaften Deutschkenntnissen einen
Sonderunterricht bekommen, andererseits dann, wenn alle normalen von den
sprachlich schwächeren Schülerinnen und Schülern verschont werden und es
wieder rein deutsche Klassen gibt. Dies zeigt sich beispielsweise an der allerers-
ten Reaktion einer Leserin auf einen Medienbericht (Standard 2014), in dem die
Auslese von Kindern migrantischer Herkunft durch die Sprachtests kritisiert
worden war. Die Leserin entgegnete: »Alle meine FreundInnen mit Familie sind
in NÖ Umland gezogen. Die homogenen Klassen bilden sich von allein.« (Ebd.)
Die hier durchklingende Idee, dass die durch Wegzug zurückbleibenden Migra-
tionsklassen im negativen Sinne und die angestrebten niederösterreichischen
Umlandschulen im positiven Sinne tatsächlich homogen sind, verweist auf die
Engführung von Homogenitätsvorstellungen auf ein einziges Abweichungs-
merkmal, nämlich jenes, das als erstes ins Auge springt: Das ist für die eine
Hälfte der vermeintlich homogenisierten Klassen der Migrationshintergrund als
vereinheitlichendes Merkmal, worin sich die Problematik dieses sozialwissen-
schaftlich letztlich wenig aussagekräftigen Begriffes zeigt (vgl. Hamburger
2010: 17), da sich dahinter die Annahme verbirgt, die Kinder migrantischer Her-
kunft oder Familiengeschichte seien alle gleich (vgl. Peterlini 2016: 132). Für
die andere Hälfte ist es der simple Umstand, nicht migrantisch zu sein (vgl. Hu-
xel 2014: 71). Dass dies weder hier noch dort Homogenität bedeutet, verrät sich
erst auf jenen »zweiten Blick«, den Niklas Luhmann als Beginn wissenschaftli-
chen Hinterfragens bezeichnet, mit dem »neue Fragen und Bedenken hoch[kom-
men]« (Luhmann 1981: 170). Diese Fragen und Bedenken könnten sein:

44 | Hans Karl P ete rlini
•Lässt es sich denken, dass in Schulklassen, die nicht von Migration mitgeprägt
sind, tatsächlich alle Kinder dieselbe sprachliche Kompetenz aufweisen? Und
würde jemand für sprachlich schwächere Kinder aus – sagen wir – niederöster-
reichischen Familien eine Sprachförderklasse verlangen?
•Ist es vorstellbar, dass bei Aussonderung aller sprachlich nicht für ausreichend
kompetent bewerteten Kinder und Jugendlichen die solcherart homogenisier-
ten Klassen wirklich homogen wären, etwa in Bezug auf bildungsbezogene,
herkunftsbedingte, familiale, soziale, ökonomische Unterschiede, aber auch in
Bezug auf die Kompetenz in unterschiedlichen Fächern inklusive der Sprache?
•Ist es gesichert, dass Kinder, die durch den Sprachtest von den Regelklassen
ausgeschlossen werden, in diesen nicht sehr schnell aufholen und aufblühen
würden, während sie durch die Aussonderung und drängende Förderung, die
auch Druck macht, möglicherweise »geknickt [werden], bevor sie aufstehen
können« (Müller 2018: 10)?
•Entspricht ein schulpolitisches Programm, das auf eine – auch für inländische
Kinder gar nicht erreichbare – perfekte Einsprachigkeit setzt, den bildungs-
politischen Erfordernissen in einer Migrationsgesellschaft? Oder hält ein sol-
ches Programm verkrampft am monolingualen Habitus (Gogolin 2008) fest,
der die Schule des Nationalstaates geprägt hat und weiterhin prägt, obwohl
sowohl Gesellschaft als auch Schule des Nationalstaates in einer globalisierten
Gesellschaft und Ökonomie längst multilingual sind?
•Müsste Schule nicht sinnvoller Weise eher dahingehend konzipiert werden,
den vorhandenen sprachlichen Reichtum und die gegebene Mehrsprachigkeit
als besondere Kompetenz (vgl. Gnutzmann 2004: 45ff.) zur Kenntnis zu neh-
men, wertzuschätzen und entsprechend curricular zu verankern (vgl. Gogolin
2008: 23), statt diese weiterhin als störende Abweichung von der gewünschten
Homogenität abzuwerten und zu verwerfen?
•Und schließlich: Wer kann ernsthaft behaupten, dass in homogenen Klassen
besser gelernt wird als in heterogenen?
INKLUSIVE ÖFFNUNGEN UND NEUE SCHLIESSUNGEN
Die Einführung von eigenen Sprachförderklassen in Österreich mit Beginn des
Schuljahres 2017/18 geht wohl nicht zufällig mit der im internationalen Diskurs
allmählich durchgesetzten Öffnung des Inklusionsgedankens einher. Nicht erst
seit der Forderung der UNESCO (2014), dass alle Menschen »unabhängig von
besonderen Lernbedarfen, Geschlecht, sozialen und ökonomischen Vorausset-
zungen« gleichberechtigte Teilhabe an Bildung haben müssen, wurde das Inklu-

Falsche Kinder in der richti gen Schule – oder umgekehrt? | 45
sionsverständnis im vergangenen Jahrzehnt über die UN-Behindertenrechts-
konvention (vgl. Vereinte Nationen 2016) hinaus ausgedehnt (vgl. Bie-
wer/Schütz 2016). Es geht damit nicht mehr allein um die Frage, wie Kinder und
Jugendliche mit Beeinträchtigung in die Regelschulen integriert werden können,
sondern wie Schule und Unterricht gestaltet sein müssen, »um der Verschieden-
heit der Voraussetzungen und Bedürfnissen aller Nutzer/innen gerecht zu wer-
den« (Biewer 2010: 193).
Am österreichischen Beispiel zeigt sich, dass diese konzeptionelle Öffnung
für nicht mehr a priori und per klinischer Diagnose definierbare Diversitätsas-
pekte die institutionellen Widerstände gegen Inklusion eher verstärkt als abzu-
bauen hilft. Ging es im herkömmlichen Inklusions- oder noch Integrationsver-
ständnis darum, Regelungen und Maßnahmen sowie Aus- und Fortbildung auf
bestimmte benennbare Gruppen abzustimmen, sind Schule und Schulpolitik
durch ein Verständnis von Inklusion, das alle betrifft, völlig neu herausgefordert
und teilweise im Inklusionsverständnis offenbar überfordert. »Erhalt und Stär-
kung des Sonderschulwesens« sowie »Wiedereinführung der sonderpädagogi-
schen Ausbildung« (BKA 2017: 62) waren nur die besonders hervorstechenden
Vorhaben der ÖVP-FPÖ-Koalition 2017-2019, die auf ein zumindest gewünsch-
tes Zurückrudern zu einem selektiven Schulsystem hinweisen.
Ausgegangen wird dabei von einem auf den ersten Blick diversitätsbewuss-
ten Gedanken: »Denn jede Schülerin und jeder Schüler in diesem Land verfügt
über unterschiedliche Talente und Begabungen, hat besondere Interessen und
möglicherweise in gewissen Bereichen Förder- und Aufholbedarf.« (BKA 2017:
59) Diesen »differenzierten Anforderungen« soll nun aber »durch eine differen-
zierte Struktur an Schultypen« begegnet werden (ebd.). Wie schnell spezifische
Förderung über gesonderte Angebote zu Selektion und Ausgrenzung geraten
kann, zeigt sich an den Sprachförderklassen. Die Aussonderung von Kindern, die
sprachlich aus welchen Gründen auch immer Schwierigkeiten haben, führt kon-
sequent das ohnehin noch präsente (vgl. Feyerer/Holzinger 2017) Paradigma der
sonderpädagogischen Selektion weiter, indem diese nun auch auf neue Gruppen
übertragen wird. Die Gruppe von Kindern aus Familien mit migrationsgeprägter
Geschichte ist eine erste Zäsur, der weitere folgen könnten. Wenn Kinder aus
sprachlichen Gründen vom Regelunterricht ferngehalten werden können, würde
konsequent gedacht nichts dagegensprechen, auch jene auszusondern, die nicht
gut genug rechnen können oder andere Lernschwierigkeiten haben – der Weg
von der Sonderpädagogik hin zur inklusiven Schule, wie er ausgehend von der
Salamanca-Erklärung 1994 beschritten wurde, würde zumindest unterbrochen,
wenn nicht gänzlich verlassen.

46 | Hans Karl P ete rlini
Aus der Sorge, dass Homogenität in einer Schule für alle nicht erreichbar ist,
würde der – zuvor fiktiv durchgespielte und zum Scheitern verurteilte – Versuch
ansatzweise real, die Homogenität mittels Gruppen- und Kategorienbildung in
einem System schulischer Selektion wiederherzustellen. Da dies selbstredend
nur für große (und in sich inhomogene) und dichotom konstruierte Gruppen
möglich ist – sprich Behinderte vs. Nicht-Behinderte, Lernschwache vs. Norma-
le, Normale vs. Begabte, Migrationshintergrund vs. Einheimische – würde zwar
das Ziel homogener Lerngruppen nicht erreicht, wohl aber eine neue Grundlage
für institutionelle Diskriminierung geschaffen.
Der bereits für erreicht gehaltene internationale Konsens, dass Schule nicht
ausschließend sein darf, sondern möglichst inklusiv gestaltet sein soll, wird –
zumindest in Österreich – durch die Ausdehnung auf unterschiedliche Differenz-
linien neu auf die Probe gestellt. Sollte inklusive Pädagogik gemäß ihrer gegen-
wärtigen Konzeption »Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen« (Biewer
2010: 193), um für alle Kinder und Jugendlichen eine »Minimierung von Dis-
kriminierung und Maximierung sozialer Teilhabe« (Werning 2016: 229) zu er-
reichen, scheint gerade dies alte Widerstände zu wecken und neue Ablehnungs-
tendenzen hervorzurufen. Mit den aufzugebenden Etikettierungen und Kategori-
sierungen gehen (vermeintliche) Sicherheiten verloren, die bisherige und weiter-
hin dominante Selbstverständnisse von Schule, Bildung, Lernen ausmachen.
NORMALITÄTSANNAHMEN ALS GEGENSTAND EINER
BEGRIFFLICHEN »POLEMIK«
Im Zentrum der verunsicherten Selbstverständnisse, wie Schule zu sein hat oder
sich entwickeln sollte, steht nichts weniger als die Frage der Normalität. Diese
hat lange – wenn auch sprachlich meist verschleiert – die Unterscheidung zwi-
schen behindert und normal bestimmt – die Regelschule für die Normalen, die
Sonderschule für die Nicht-Normalen. Ein inklusiver Ansatz, der diese Dicho-
tomie dadurch angreift, dass er die Unterscheidungen letztlich ins Endlose ver-
vielfältigt, nährt zwangsläufig Restaurationswünsche nach der verloren gegan-
genen Ordnung. Wenn »jede/r anders anders ist« (Arens/Mecheril 2010: 11),
kommt – radikal zugespitzt – die Vorstellung abhanden, was nun normal ist und
was nicht. Sich darauf einzulassen, erfordert ein neues Verständnis von Normali-
tät, das nicht von Kindern und Jugendlichen als hypothetische Idealprodukte von
Bildungsprozessen ausgeht, sondern von Kindern und Jugendlichen, wie sie eben
sind und werden. Dem traditionellen, historisch tief wurzelnden Normalisie-
rungsauftrag der Schule, nämlich Kinder und Jugendliche an normativ gesetzte

Falsche Kinder in der richti gen Schule – oder umgekehrt? | 47
gesellschaftliche Wunschvorstellungen anzupassen (vgl. Foucault 1976, vgl.
Sohn/Mehrtens 1999), kämen damit die zentrale Zielvorgabe (eine als homogen
imaginierte Normalität) und das wirkmächtigste Leitinstrument (eine dichotom
konstruierte Normalitätsvorstellung) abhanden. Im Versuch, die alte Ordnung
durch neue Selektion zu restaurieren, zeigen sich Kompensationstendenzen
gegen den befürchteten Orientierungsverlust.
Schule – und mit ihr die Pädagogik als Reflexionswissenschaft von
Bildungs-, Sozialisations- und Lernprozessen in Schule, Familie, Gesellschaft –
steht damit einmal mehr vor einem Dilemma, das ihr von ihren Anfängen her
anhaftet. Wiewohl Bildung mit der Renaissance und noch einmal nachdrücklich
mit der Pädagogik der Aufklärung ein Angebot für alle sein sollte und soll, ist sie
genau damit auch zu einer Institution der Zurichtung auf gesellschaftliche An-
forderungen an das Subjekt und an dessen ökonomischer Verwertbarkeit gewor-
den (vgl. Ribolits 1997: 19-25). Die mehr oder weniger explizite Zielvorgabe al-
ler Bildungsanstrengungen war der funktionierende Mensch, gemessen an
Normvorstellungen, die nur dadurch hervorgebracht werden konnten, dass das
Normale vom Nicht-Normalen unterschieden wurde, oder wie Peter Gstettner in
seinem ungebrochen aktuellen Werk über »Die Eroberung des Kindes durch die
Wissenschaft« zur Dynamik von Normalitätsherstellung schreibt: »Diese Dyna-
mik ist stets von einer Polemik getragen, die ›das Normale‹ dem Menschen auf-
zwingt, um ihm gleichzeitig ›das Abnormale‹ (als Negativ) vorzuhalten.«
(Gstettner 1981: 66, Herv. i. O.)
Ein wichtiger Ausgangpunkt dafür ist George Canguilhems Analyse des De-
finitionsaktes, mit dem Normalität hervorgebracht wird:
»Eine Norm, ein Richtmaß, dient dazu, geradezumachen, zu richten und wieder aufzurich-
ten. Normieren und normalisieren, das bedeutet: einem Daseienden, Gegebenen eine For-
derung aufzwingen, von der aus sich Vielfalt und Disparatheit dieses Gegebenen als ein
nicht bloß fremdes, sondern feindliches Unbestimmtes darstellen. Polemisch ist der Be-
griff gerade darin, daß er den der eigenen Geltung nicht unterworfenen Bereich des Gege-
benen negativ qualifiziert und doch auf seiner Einbeziehung beruht.« (Canguilhem 1977:
163; zit.n. Gstettner 1981: 66, Herv. i. O.)
Bemerkenswert an einem so verstandenen Normalisierungsakt ist, dass die Nor-
malität zum Abstraktum wird. Nicht der Alltag des Kindes und dessen konkretes
So-Sein waren (und sind) »empirische Grundlage für das ›Idealtypische‹ und
›Normale‹ in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (und an ihren Le-
bensläufen)« (Gstettner 1981: 81), sondern Vorstellungen von Naturgegebenheit
und Reinheit, »d.h. ein aus der Wunsch- und Wunschverdrängungsvorstellung

48 | Hans Karl P ete rlini
der Erwachsenen zustande gekommenes Bild« (ebd.). Einer solchen Normalisie-
rung, die psychoanalytisch als Verdrängung (vgl. Freud 1973 [1911]: 189) von
allem gesellschaftlich Unerwünschten (Erdheim 1984: 25) gedeutet werden
kann, stellt Gstettner eine Forschungshaltung entgegen, die Normalität als das
begreift, »was alltäglich passiert; alltäglich ist also auch jener Prozeß, in dem
etwas als ›abnorm‹ bezeichnet wird« (Gstettner 1981: 82). Wissenschaft hat
dementsprechend den Auftrag, Normalitätsherstellungen in ihrer Alltäglichkeit
zu durchschauen und zu kritisieren, indem ›Abnormes‹ nicht als etwas per se
Ausgegrenztes, als eine naturgesetzlich gegebene Fehlform, sondern als eine von
interagierenden Menschen bewerkstelligte Definition« (ebd.) verstanden wird:
»Als ›abnormal‹ konstituieren sich Phänomene deshalb erst dann, wenn sie von
interagierenden Personen als solche wahrgenommen und/oder dargestellt, d.h.
berichtet werden.« (Ebd.)
Die damit eingeforderte Forschungshaltung stützt Gstettner auf den von Ha-
rold Garfinkel begründete Ethnomethodologie (Garfinkel 1967; vgl. Weingar-
ten/Sack/Schenkein 1976; Smith 1976). Die kontinuierlich hervorgebrachten
Annahmen über die Welt (»ongoing accomplishment«, Garfinkel 1967: 1) be-
dürfen einer ebenso kontinuierlichen Überprüfung von gesichertem Wissen, von
Alltagspraktiken und begrifflichen Kategorien – und damit auch von Annahmen
über das Normale und das Nicht-Normale. Erst durch eine Fremdmachung ver-
trauter Grundannahmen über die Welt werden diese einer kritischen Auseinan-
dersetzung zugänglich, nämlich damit, wie Mitglieder einer Gesellschaft die An-
nahmen über die Welt hervorbringen und konstruieren (vgl. Garfinkel 1980). In
der Entwicklung der Ethnomethodologie orientierte sich Garfinkel unter ande-
rem an der sozialwissenschaftlichen Umsetzung der Husserl’schen Phänomeno-
logie durch Alfred Schütz (vgl. Eberle 2009: 97). Gemeinsam ist den Ansätzen
die »Einklammerung« (poc, Epoché) von Vorannahmen, wie sie Edmund
Husserl als Ausgangspunkt seiner Phänomenologie als Forschungshaltung als
»eine gewisse Urteilsenthaltung« (Husserl, 2010 [1913]: 140) postuliert hatte.
Darin liegt keine – wie Husserl präzisiert – Leugnung der Wirklichkeit von Welt
und Dingen, sondern eine Enthaltung von letztgültigem Wissen darüber und da-
mit ein Verzicht auf »jedes Urteil« (ebd.: 142) zugunsten des Hinschauens und
Hinhörens, wie sich die Phänomene der menschlichen Wahrnehmung und dem
menschlichen Bewusstsein zeigen.
In einer kritischen Auseinandersetzung mit Konstrukten von Normalität und
Abweichung kann ein solcher Ansatz sowohl auf der Ebene wissenschaftlicher
Auseinandersetzung als auch praxeologischer Umsetzung durch pädagogische
Angebote fruchtbar gemacht werden für genau jene Überforderung, die eine
Auflösung von Richtig-Falsch, Normal-Nichtnormal-Kategorien mit sich ge-

Falsche Kinder in der richti gen Schule – oder umgekehrt? | 49
bracht hat. Wenn Anders-Sein nicht mehr von vornherein mittels zuschreibender
Kategorien definiert ist, entziehen sich auch Normalitätsvorstellungen einer Fest-
legung a priori. Das Ziel von Lernen und Bildung ist nicht mehr eine normativ
als normal gesetzte Wunschwirklichkeit, der alle Abweichungen eingepasst wer-
den müssen bzw. zu deren Erreichung störende Abweichungen selektiert werden
müssen. Die gegebene Vielfalt wird stattdessen selbst zur Normalität. Normali-
sierung besteht nicht darin, dass Abweichungen diagnostiziert und therapiert
oder aussortiert werden müssen, sondern das So-Sein von Kindern und Jugendli-
chen wird – weil es die gegebene und erfahrbare Wirklichkeit ausmacht – in sei-
nem So-Sein wahrgenommen und keiner Abgrenzung von einer imaginierten
Normalität unterworfen, weil es eine Seinsweise von vielen innerhalb einer aus-
gedehnten Normalität ist.
Ein solches Verständnis von Normalisierung verlangt nach pädagogischen
Wahrnehmungen von Differenz anstelle von klinischen Diagnosen. Eine davon
sich abhebende pädagogische Diagnostik, wie sie etwa in Österreich in einer
gemeinsamen Initiative von »Schulqualität Allgemeinbildung Sektion 1« (SQA)
und dem Bundesministerium für Bildung (BMB) operationalisiert wurde
(SQA/BMB 2017), neigt schon von der Begrifflichkeit her dazu, eine offene
Wahrnehmungshaltung der diagnostischen Schärfe unterzuordnen, wie sich auch
an der begrifflichen und operationalen Zusammenführung von »Förderdiagnos-
tik« und »Selektionsdiagnostik« zeigt (ebd.: 6, Tabelle). Die hier vorgeschlagene
pädagogische Perspektive auf Normalisierung erschöpft sich weder in Selek-
tionsmaßnahmen, noch in – je nach Problemstellung weiterhin nötigen – indivi-
dualisierten Förderungsmaßnahmen, mit denen die durch Exklusions- und Dis-
kriminierungspraktiken hervorgebrachten Benachteiligungen minimiert werden
sollen (vgl. Dietrich 2017: 125). Vielmehr betrachtet sie die gegebene und phä-
nomenologisch sich zeigende Lebenswirklichkeit konkreter Menschen als Nor-
malität, um von dieser Voraussetzung ausgehend – im Sinne einer differenzsen-
siblen Schule – dem jeweiligen Anders-Sein Raum und Aufmerksamkeit zu ge-
ben. Gleichheit und Differenz, als pädagogische Forderung und phänomenolo-
gisch wahrnehmbare Gegebenheit, bilden damit den Spannungsbogen ein und
derselben Normalität, sofern Anderssein als konstitutiv für eine »inkludierende
Normalität« (ebd.) erkannt wird.

50 | Hans Karl P ete rlini
PHÄNOMENOLOGISCHES EMPFÄNGLICHSEIN
ALS PERSPEKTIVE FÜR EIN
INKLUSIVES VERSTÄNDNIS VON LERNEN
Wie Schule mit Heterogenität umgehen kann, wenn diese nicht als Beeinträchti-
gung einer wünschenswerten Homogenität, sondern – gemäß einer vielstrapa-
zierten und wenig beherzigten Formel – als Reichtum betrachtet wird, ist Aufga-
benstellung unterschiedlicher Ansätze für pädagogische Theorie und Praxis, für
Schul- und Bildungspolitik, Schulleitung, Didaktik, Lehrerinnen- und Lehrerbil-
dung und -fortbildung. Ein gemeinsamer lohnender Ausgangspunkt könnte die
Rehabilitierung einer der beiden menschlichen Grundhaltungen sein, die Wil-
helm von Humboldt in ihrer Wechselwirkung in das Zentrum seiner Überlegun-
gen über Mensch und Bildung gestellt hat (vgl. Humboldt 1980 [1783], zit.n.
Meyer-Drawe (2018: 38), nämlich Selbsttätigkeit und Empfänglichkeit. Während
die Selbsttätigkeit unter unterschiedlichen Namen bis hin zum Kompetenzbegriff
eine dominante Rolle eingenommen hat, ist das Empfänglichsein für die Welt
und ihre Erscheinungen in den Hintergrund getreten (vgl. Meyer-Drawe 2018:
38). Hier konkurrieren zwei Grundhaltungen, die unterschiedliche – aber einan-
der bedingende – Aspekte von Lernen betonen: auf der einen Seite das aktive
Aneignen von Welt, ihrer Gegenstände und Begriffe als Selbsttätigkeit, die sich
schulisch als Kompetenzerwerb, als Beherrschung von kanonisiertem und in sei-
ner Nützlichkeit geranktem Wissensstoff äußert; auf der anderen Seite eine un-
gesicherte Offenheit für die Welt, wie sie immer neu, unberechenbar, nicht ka-
nonisiert, überraschend, sich Normierungen und festgelegten Vorstellungen ent-
ziehend in Erscheinung treten kann, wenn dies – in der Haltung der Empfäng-
lichkeit – zugelassen und wahrgenommen wird. Die Husserl’sche Epoché ist –
als Einklammerung gewohnter Annahmen über die Welt, um für neue Annah-
men offen zu werden (vgl. ebd.) – dafür die Voraussetzung, ein Innehalten, das
erst ein Hinschauen, Hinhören, Hinfühlen auf die Vielfalt und das konstitutive
Anders-Sein der Welt und der Anderen ermöglicht.
Nachstehend eine Vignette2 aus dem Forschungsprojekt »Personale Bil-
dungsprozesse in heterogenen Lerngruppen«, in der das Unterrichten als ge-
drängtes Abfragen und Vermitteln taub ist für das Bedürfnis nach Innehalten:
2 Die phänomenologisch orientierte »Vignettenforschung« ging von der School of Edu-
cation der Universität Innsbruck aus (Leitung Michael Schratz), 2012/13 wurde sie als
Projekt der »Brixener Vignettenforschung« mit Unterstützung des Deutschen Schul-
amtes der Autonomen Provinz Bozen sowie der Freien Universität Bozen (Fakultät für

Falsche Kinder in der richti gen Schule – oder umgekehrt? | 51
Einige Schülerinnen und Schüler haben Aufgaben vergessen. Frau Fassneider bittet um
Ideen, was man tun könnte, um dies zu vermeiden. Die Schülerinnen und Schüler erzäh-
len, wie sie die Aufgaben planen, die Lehrperson fährt nach jeder Wortmeldung mit einem
»gut«, »super« dazwischen, um ohne Atem zu holen »weitere Vorschläge« einzufordern.
Franz ist dran: »Die Aufgaben an jenem Tag zu machen, an dem sie erteilt werden.«
»Super«, ruft die Lehrkraft, »wer schafft das? Alle Hände hinauf!« Florian wendet zöger-
lich ein: »Aber in Mathe sind so viele Rechnungen, dass man nur jeden Tag eine schafft.«
Frau Fassneider: »Richtig, da kommt es darauf an, dass man täglich übt!« Mit ausholender
Geste ruft sie »weiter!«. Sie lässt kaum eine Sekunde zwischen Antworten der Schülerin-
nen und Schüler und ihren Kommentaren, um sofort andere Schülerinnen und Schüler auf-
zurufen: »Franziska!«, »Fritz!«… Freino will erklären, warum er keine Aufgabe hat: »I
hon die Aufgob net vergessen, ich hon sie lei net gmocht, weil i gfahlt hon.« Frau Fasss-
neider: »Freino, wie redet man mit mir?« Freino wiederholt: »I hon …« Die Lehrperson:
»Wiiie redet man mit mir?« Freino versteht und wechselt in die Hochsprache: »Ich habe
die Aufgabe nicht vergessen, ich habe gefehlt.« »Passt«, sagt Frau Fassneider und greift
übergangslos den Stoff für die laufende Unterrichtseinheit auf: »Was ist ein Umstands-
wort?«, ruft sie in die Runde. Mehrere Kinder zeigen auf. Frau Fassneider wendet sich ab-
rupt Fiona zu, die mit der Schere spielt: »Fiona, zuhören, weil morgen ist Test, da kommt
genau das!« Fiona richtet sich auf, legt die Schere weg, schiebt aber bald darauf die Grif-
felschachtel hin und her, nimmt den Spitzer heraus, schaut in die schmale Öffnung, blickt
damit auf Frau Fassneider, die im Stakkato weiter die Klasse abfragt. Ruckartig zeigt Fio-
na bei einer Frage auf, kommt aber nicht dran. Sie greift unter ihre Bank und holt den
Stundenplan heraus. Frau Fassneider wirft weiter im selben Tempo Frage um Frage in den
Raum, lässt aber kaum einmal jene Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen, die auf-
halten, sondern überrascht mit ihren Zurufen: »Flocky!«, »Frida!«. »Fiaba«, »Ferdinand«
– nach jeder Antwort erfolgt prompt eine neue Frage. Fiona hält wieder die Hand hoch,
diesmal kommt sie dran: »Ja, Fiona, jetzt Du!« Zögernd beginnt Fiona: »Äh…« … Frau
Fassneider fährt sie an: »Nicht äh … los!« Fiona schluckt kurz, dann sagt sie leise: »Frau
Professor, wann gehen wir in die Bibliothek?« Frau Fassneider schaut sie kurz verdutzt an,
für einen Augenblick ist es still in der Klasse, dann sagt sie in strengem Ton: »Glaubst du,
das ist für das Lernen förderlich, wenn du jetzt etwas mitten in den Stoff etwas hinein-
sagst, was damit nichts zu tun hat? Darüber reden wir am Ende der Stunde.« Fiona blickt
auf die Bank, Frau Fassneider ruft Fabian auf. (B0_FS03)
Bildungswissenschaften in Brixen) in Südtirol/Italien weitergeführt und hat mittler-
weile an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt einen weiteren Standort gefunden
(vgl. et al. Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter 2012, Baur & Peterlini 2016).

52 | Hans Karl P ete rlini
Die Vignette zeigt exemplarisch das Tempo schulischer Wissensvermittlung auf,
die trotz interaktiver Ansätze der Lehrkraft zu schierer Atemlosigkeit führt.
Schule und alle daran Mitwirkenden stehen unter dem Druck von funktionaler
Kompetenzsteigerung, der Zeit und Raum für Innehalten und Abschweifen eng-
macht. Wenn kanonisierter Wissensstoff nach überbordenden Lehrplänen und
Jahresprogrammen abgearbeitet werden muss, wird aus Schule jene Muße ver-
trieben, die ihrem antiken Vorläufermodell Pate stand, nämlich die altgriechische
scol für »Innehalten« (Duden 2007: 742). Dies hat auch den kompetenzorien-
tierten Unterricht gemäß Europäischem Qualifikationsrahmen (vgl. Europäische
Kommission 2008), der nach seiner ursprünglichen Intention das exemplarische
Verstehen über die Anhäufung von Wissensstoff stellen wollte, von Beginn an
eingebremst und teilweise in sein Gegenteil verkehrt, wie sich in einer Pilotstu-
die zur Implementation der neuen Rahmenrichtlinien für kompetenzorientierten
Unterricht an Schulen der Sekundarstufte in Südtirol exemplarisch zeigt:
»Also bei uns haben sie wahnsinnig viel Wert daraufgelegt, die Schüler müssen das kön-
nen und das können […], also bei uns haben sie wirklich viel reingetan! Wir könnten ja
schon 20 Berufe ausbilden!« (LF1/B/1)
»Ich für mein Fach muss sagen, da ist alles so detailliert und genau vorgegeben, da sind
die Fertigkeiten und die Kenntnisse und dann können wir Inhalte hineintun, ob wir jetzt
Goethe oder Schiller nehmen, Dürrenmatt oder Frisch, aber wieviel von etwas und wann
ich was machen will, steht mir überhaupt nicht mehr offen, weil das Curriculum ist so
kompakt und voll, da kann ich nur noch schauen, was lasse ich aus, weil ich muss ja alles
machen, komplett, die Rahmenrichtlinien sind so umfangreich, dass ich kaum sagen kann,
da mache ich mehr und dort weniger, ich muss fast überall das Minimalste machen, sonst
komme ich nicht hin, zeitlich und inhaltlich nicht.« (LF1/F/5)
Damit Lehrkräfte sich auf Vielfalt einlassen können, die nicht in normativ ge-
setzte Normalitätsvorstellungen passt, bedarf es eines grundlegenden Perspekti-
venwechsels im Blick auf das Lernen selbst. Das – teils offenkundige, teils un-
bewusste – Homogenisierungsstreben nährt sich an einem Lernverständnis, das
vom Ergebnis hergedacht ist, das alle möglichst in der gleichen Zeit und in glei-
cher Perfektion erreichen sollen. Dem widersetzt sich ein Lernverständnis, das
»Lernen als Erfahrung« begreift (Meyer-Drawe 2003, Herv. i. O.). Erfahrungen
lassen sich weder curricular planen noch steuern, sie sind Widerfahrnisse (Wal-
denfels 2004: 66), die auf dem Weg geschehen, in denen das Unvorhergesehene
und Aus-der-Reihe-Springende zum Aha-Erlebnis wird oder – als Voraussetzung
für »Lernen als Umlernen« (Meyer-Drawe 1986) – bisherige Annahmen über die

Falsche Kinder in der richti gen Schule – oder umgekehrt? | 53
Welt und die Dinge durchkreuzt. Erst wenn Lernen aus dem Korsett des kanoni-
sierten (und entsprechend bewerteten) Endergebnisses entlassen wird, wenn also
auch jedes Lernen anders anders ist, können die Lernenden in ihrer Heterogeni-
tät nicht mehr als defizitär gegenüber einem vorgegebenen Sollziel wahrgenom-
men werden, sondern in ihrem Anders-Sein, Besonders-Sein und So-Sein Wür-
digung erfahren. Nicht die Lernenden müssen sich einem Normalitätskonzept
des Lernens anpassen, sondern die Normalitätsvorstellungen müssen sich so wei-
ten, dass die gegebene Wirklichkeit darin Äußerungs- und Gestaltungsraum fin-
det (vgl. Peterlini 2018).
Um solches Lernen überhaupt wahrnehmen zu können, bedarf es einer Hal-
tung des Empfänglichsein. Nach Laing (1995: 12) ist Erfahrung zwar die einzige
Evidenz, auf die menschliches Verstehen letztlich zurückgreifen kann, sie lässt
sich aber im Unterschied zu Verhalten nicht beobachten. Dies verlangt nach
einer existenziellen Anstrengung, ohne die Menschen füreinander in ihren Erfah-
rungen schlicht unsichtbar blieben:
»Ich kann nicht anders – ich muss versuchen, deine Erfahrung zu verstehen. Denn wenn
ich deine Erfahrung nicht erfahre, da sie unsichtbar (unkostbar, unfaßbar, unriechbar, un-
hörbar) für mich ist, so erfahre ich dich doch als Erfahrenden.« (Ebd.)
Erst über diese Brücke, dass wir andere als Erfahrende miterfahren können (Pe-
terlini 2015: 49), wird die Erfahrung anderer vielleicht nicht unbedingt dem Ver-
stehen zugänglich, wie Laing es sich erhofft (siehe oben), wohl aber einem
Nach- und Mitfühlen zugänglich.
Auf der Suche nach einem Lernbegriff, der dieses Geschehen jenseits des
Vorgegebenen, Angeleiteten und Erwarteten fassen möge, schlägt Schratz
(2009) eine »lernseitige« Perspektive vor (vgl. auch Schratz/Schwarz/Westfall-
Greiter 2012: 21-30). Eine »lernseitige« Perspektive bezieht Lehrende und Ler-
nende ein und »orientiert sich konsequent an der Einzigartigkeit, d.h. an den
Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler« (Schratz 2012: 18). Dies be-
dingt und ermöglicht die angesprochene Weitung des Normalitätsverständnisses
für eine Wahrnehmung von Differenz. Dazu Meyer-Drawe:
»[A]us der Perspektive fertiger Wertordnungen wird der Beitrag kindlicher Weltsicht als
bloß defizitär zum Verschwinden gebracht. In einer phänomenologischen Analyse des Er-
ziehungs- und Unterrichtsgeschehens wird dieses nicht von seinem Ende her, also aus der
Maßgeblichkeit der postulierten Ziele, sondern vom Handeln als Sinnkonstituierungsvoll-
zug her thematisiert. In dieser Sicht zeigt sich pädagogisches Handeln eher als ein Kon-
fliktgeschehen als ein Anlagesystem.« (Meyer-Drawe 1987: 71)

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Ein solches Verständnis von pädagogischem Handeln »eher als ein Konfliktge-
schehen als ein Anlagesystem« (ebd.) bricht die festgelegte Hierarchie zwischen
Lehrenden und Lernenden. In einem Konfliktgeschehen können sich beide Sei-
ten ihrer Position nicht mehr sicher sein, es verlangt ein Sich-Einlassen auf die
oder den Andere/n. Wie sich dieser oder diese Andere je zeigt, ist nicht vorgege-
ben, das Anders-Sein entzieht sich konstitutiv dieser Berechenbarkeit, die als Si-
cherheitsbedürfnis dem Wunsch nach Homogenität von Schulklassen einge-
schrieben sein mag. Die oder der Andere ist per definitionem anders als erwar-
tet. Lehrseits bedeutet dies, sichere Positionen preiszugeben für das »Wagnis
einer Beziehung« (Schiedeck 2000: 70), zugleich aber sich für jene Bereicherung
des eigenen Lernens von und mit Schülerinnen und Schülern zu öffnen, die
Meyer Drawe als »Belehrbarkeit des Lehrenden durch den Lernenden« (Meyer-
Drawe 1987) benannt hat. Die heterogene Schulklasse ist dann ein Lernfeld für
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