Poziom kompetencji studentów w zakresie zarządzania projektami na uniwersytetach i uczelniach technicznych : przypadek Programu IPMA-Student

Abstract

Celem artykułu jest zaprezentowanie modelu doboru metodyk zarządzania projektami do jednostkowego zlecenia produkcyjno-usługowego. Dobór odpowiedniej metodyki zarządzania projektami jest jedną z ważniejszych decyzji, jaką musi podjąć przedsiębiorstwo, aby skutecznie zaplanować i zrealizować swoje projekty. Decyzja o wyborze metodyki zarządzania projektami uzależniona jest od wielu kryteriów, takich jak: doświadczenie zespołu projektowego, wielkości projektu, zaangażowanie klientów itp. Tak duża liczba kryteriów do przeanalizowania powoduje konieczność zastosowania odpowiedniej metody. Jedną z tych metod może być metoda hierarchicznej analizy problemu decyzyjnego (AHP). Metoda AHP została zastosowana do wyboru metodyki zarządzania projektami dla jednostkowego zlecenia produkcyjno-usługowego. Z przeprowadzonych badań wynika, że najlepszym rozwiązaniem problemu doboru odpowiedniej metodyki zarządzania projektami jest w tym przypadku wykorzystanie standardu PMBOK.

Full text

3/2019
Wprowadzenie
Zarządzanie projektami ma istotne znaczenie ekono-
miczne i gospodarcze. Projekty realizowane są we
wszystkich sektorach i branżach (Turner i in., 2010;
Winter iin., 2006, s.638–649). Projekty stały się również
ważne jako sposób organizacji pracy wwiększości orga-
nizacji (Bakker, 2010, s. 466–486) oraz stanowią jeden
z kluczowych aktywności organizacyjnych (Winter i in.,
2006 s. 638–649). Dlatego też ciągle wzrasta zaintereso-
wanie zarządzaniem projektami. Pomimo tego tylko 29%
projektów kończy się sukcesem (Standish Group, 2015).
Złożoność, chaos iniepewność odgrywają w projektach
iśrodowiskach projektowych coraz większą rolę, zarówno
wbadaniach, jak iwpraktyce. Dlatego wzrasta potrzeba
werykacji i aktualizacji rozumienia edukacji z zakresu
zarządzania projektami, tak aby rozwijać kompetencje
kierowników projektów, aby byli w stanie radzić sobie




https://doi.org/10.33141/po.2019.03.09

Przegląd Organizacji, Nr 3 (950), 2019, ss. 58-67
www.przegladorganizacji.pl
©Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa (TNOiK)


zrosnącym poziomem złożoności, chaosu iniepewności
wśrodowiskach projektowych.
Celem artykułu jest prezentacja rezultatów badań
przeprowadzonych metodą statystyczną wyników egzami-
nów certykacyjnych w zakresie zarządzania projektami
(IPMA-Student). Celem głównym badań było określenie
różnic kompetencyjnych w dwóch grupach studentów, tj.
studentów uczelni technicznych i uniwersytetów (uni-
wersytety ekonomiczne lub wydziały ekonomiczne uni-
wersytetów, szkoły biznesu) oraz wkolejnym etapie grup
studentów studiujących na kierunkach technicznych ieko-
nomiczno-zarządczych. Celem szczegółowym badań było
określenie, wktórych obszarach kompetencji zarządzania
projektami wyniki egzaminów poszczególnych grup różnią
się znacząco oraz które elementy kompetencji sąnajlepiej
rozwinięte wśród studentów poszczególnych grup.


Wśród współczesnych wyzwań w dziedzinie zarzą-
dzania projektami i wynikających z nich potrzeb
edukacyjnych szczególną uwagę zwraca się na (Gemünden,
Schoper, 2014 za Trocki, Bukłaha, 2015):
• dalsze zwiększanie roli projektów wspołeczeństwie,
• rosnący zakres złożonych projektów,
• coraz większy udział i znaczenie projektów
międzynarodowych,
• konieczność rozwoju badań naukowych wzakresie za-
rządzania projektami,
• eksponowanie charakteru biznesowego projektów,
• potrzebę zorientowania projektowego w zarządzaniu
organizacjami,
• zwrócenie uwagi najwyższego kierownictwa na proble-
my zarządzania projektami,
• współpracę zinteresariuszami jako zasadniczy warunek
sukcesu projektów,
• docenienie roli kobiet wzarządzaniu projektami.
W celu sprostania powyższym wyzwaniom zakłada się
dalszą profesjonalizację zarządzania projektami, co oznacza
konieczność szerszego niż dotychczas udziału problematyki
zarządzania projektami tak wświatowej, jak ipolskiej nauce
oraz edukacji (Trocki, Bukłaha, 2015; Łapuńka, Pisz, 2016,
s.141–154).
Pracodawcy i społeczeństwa poszukują absolwentów
kompetentnych igotowych do pracy. Podczas gdy zapotrze-
bowanie na wysoko wykwalikowanych pracowników stale
rośnie, rozbieżność między kompetencjami absolwentów
akwalikacjami poszukiwanymi przez pracodawców nadal
stanowi poważny problem wróżnych krajach (Al-Emranab
iin., 2016, s.93–102).
WPolsce wroku 2017 przeprowadzone zostały badania
w ramach II edycji Bilansu Kapitału Ludzkiego, które po-
twierdziły wyniki badań z lat wcześniejszych. Podobnie jak
wlatach 2010–2014, pracodawcy najczęściej wskazywali na
(PARP, 2016):
• kompetencje zawodowe, odnoszące się do specycznych
umiejętności niezbędnych do wykonywania zadań na
określonym stanowisku,
• kompetencje samoorganizacyjne, aszczególnie na staran-
ność, skrupulatność oraz odpowiedzialność,
• kompetencje interpersonalne ze szczególnym naciskiem
na łatwość nawiązywania kontaktów, pracę wgrupie oraz
komunikatywność.
Jak wynika zRaportu Niedobór talentów 2018 wPolsce,
największe trudności w pozyskiwaniu pracowników zgła-
szają duże rmy (zatrudniające powyżej 250 osób). Nieco
mniejsze trudności deklarują przedstawiciele średnich (50–
–250 pracowników), małych (10–49) imikroprzedsiębiorstw
(mniej niż 10). Większość zdziesięciu najbardziej pożąda-
nych zawodów wymaga dodatkowych szkoleń, jednak nie
każdy znich wymaga posiadania dyplomu uniwersyteckiego.
Stanowiska dla średnio wykwalikowanych pracowników
jak między innymi te wymienione powyżej stanowią 40%
wszystkich miejsc pracy wOECD, azapotrzebowanie na nie
wciąż rośnie. Werze cyfryzacji zatrudnienie nie zawsze wy-
magać będzie wykształcenia wyższego, jednak będzie wdu-
żym stopniu opierało się na ciągłym rozwijaniu umiejętności
(Manpower Group, 2018). Warto zauważyć, że połączenie
kompetencji zawodowych technicznych (usytuowane na
trzecim miejscu wRaporcie Niedobór talentów) ikompeten-
cji prowadzenia projektów, może dać zdecydowaną przewagę
na konkurencyjnym rynku pracy.


Wśród czynników determinujących sukces projektu,
takich jak zidentykowany cel, planowanie, sąrów-
nież kierownicy projektów izespoły projektowe oraz ich
kompetencje (Wirkus, Tubielewicz, 2018, s. 165–178),
przywództwo; kompetencje społeczne i inteligencji emo-
cjonalnej; komunikacji; umiejętności wzakresie organizacji
polityki; oraz znaczenie wizji, wartości (Dainty iin., 2005).
Kierownicy projektów oprócz kompetencji technicz-
nych potrzebują również kompetencji społecznych, takich
jak: kompetencji do tworzenia zespołów, które mogą pra-
cować dynamicznie itwórczo wkierunku realizacji celów
wzmieniającym się otoczeniu wpoprzek organizacyjnych
linii funkcjonalnych (omas, Mengel, 2008, s.304–315).
A. Dainty dodał do wymaganych kompetencji kierownika
projektów kompetencje orientacji na klienta, elastyczności
i samokontroli (Keegan, Den Hertogg, 2004, s.609–617).
V. Dulewicz i M. Higgs (2003) wskazali, że również kom-
petencje emocjonalne kierowników są istotne, według
przeprowadzonych badań, aż 36% mają one wpływ na
przywództwo wprojekcie.
Wciągu ostatnich dziesięcioleci opracowano wiele standar-
dów dotyczących zarządzania projektami, które przyczyniły
się do zwiększenia stopnia profesjonalizmu tego obszaru.
International Project Management Association (IPMA),
które reprezentuje lokalne stowarzyszenia profesjonalne
zróżnych krajów Europy, Azji iAfryki’ opracowała własne
standardy icertykację.
W 1996 roku Australijski Instytut Zarządzania Projek-
tami (AIPM) opublikował krajowy standard kompetencji
dla projektu, który został przyjęty przez rząd jako krajowa
rama kwalikacji. WAnglii stworzono również standardy

3/2019
kompetencji wokół kontroli projektu izarządzania projek-
tem (omas, Mengel, 2008, s.304–315).
Przedstawione systemy certykacji kompetencji kie-
rowników iczłonków zespołów projektowych potwierdza-
ją nabyte kwalikacje iumiejętności praktyków bizneso-
wych. Biorąc jednak pod uwagę wyniki badań wzakresie
ciągle istniejącej luki pomiędzy potrzebami rynku pracy
akompetencjami osób jej poszukujących, istotne wydaje
się pytanie o system kształcenia i kompetencje absol-
wentów uczelni wyższych wchodzących każdego roku
na rynek pracy. Czy system edukacji akademickiej oraz
studenci zauważają potrzebę rozwijania kompetencji za-
rządzania projektami?
Odpowiedzią na to pytanie jest stale wrastająca liczba
specjalności i przedmiotów obejmujących zagadnienia
związane zzarządzaniem projektami. Wostatnich dwóch
latach powstały również wPolsce pierwsze kierunki zarzą-
dzania projektami na uczelniach wyższych, m.in. wSzkole
Głównej Handlowej wWarszawie ina Wydziale Organiza-
cji iZarządzania Politechniki Śląskiej.
Świadomość takiej potrzeby wśród uczelni i przedsię-
biorców doprowadziła również do wypracowania uniwer-
salnego i przejrzystego modelu wymagań kompetencyj-
nych zarządzania projektami. Uwzględnia on najlepsze
praktyki ipotrzeby rynku pracy, daje podstawy uczelniom
do dostosowywania irozwoju swoich programów naucza-
nia (system akredytacji uczelni IPMA-Student). Oparty na
nim system certykacji IPMA-Student zwiększa szanse
studentów na rynku pracy (certykat IPMA-Student1),
adla przedsiębiorców stanowi potwierdzenie kompetencji
kandydata.
Model ten opiera się na Wytycznych Kompetencji IPMA
(Dałkowski i in., 2009), gdzie wyróżniono trzy obszary
kompetencji:
Obszar kompetencji technicznych obejmuje podstawowe
elementy kompetencji wzarządzaniu projektami, stanowiące
sedno profesjonalnego zarządzania projektami, jego elementy
określa się niekiedy mianem twardych.
Obszar kompetencji behawioralnych obejmuje osobo-
wościowe elementy kompetencji wzarządzaniu projektami,
wszczególności postawy izachowania kierownika projektu,
jego elementy określa się niekiedy mianem miękkich.
Obszar kompetencji kontekstowych obejmuje elementy
odnoszące się do kontekstu projektu, w szczególności stra-
tegii organizacji, relacji pomiędzy projektem adziałalnością
operacyjną, relacji kierownika projektu izespołu zarządzają-
cego projektem zkierownictwem liniowym ikierownictwem
biznesowym organizacji oraz do funkcjonowania wramach
organizacji zorientowanej na projekty, programy iportfele.
Każdy element kompetencji wposzczególnych obszarach
deniowany jest przez nazwę, opis zawartości, listę zagadnień
objętych tematem, listę możliwych działań, kluczowe kom-
petencje wymagane na każdym zczterech poziomów certy-
kacji IPMA, kluczowe terminy ikluczowe relacje zinnymi
elementami kompetencji.
Program funkcjonuje od 2014 roku, został wdrożony na
23 wydziałach uczelni wPolsce, 10 znich realizuje egzami-
ny certykacyjne IPMA-Student, sąjuż zatem podstawy do
werykacji efektywności kształcenia studentów przy zastoso-
waniu modelu.
Warto podkreślić, że wśród uczelni, które uzyskały akre-
dytację IPMA-Student, oprócz tych, które tylko potwierdziły
zgodność swoich programów nauczania z wymaganiami
IPMA-Student, znalazły się itakie, które uruchomiły nowe
programy woparciu oefekty kształcenia IPMA-Student.
Rozwój programu certykacji IPMA-Student opiera się na
okresowej analizie wymagań dotyczących stanowisk ipraktyk
zarządzania projektami oraz wymagań iuwarunkowań szkol-
Tabela 1. Elementy kompetencji wg modelu IPMA-Student






1.01 Sukces zarządzania projektem
1.02 Interesariusze
1.03 Wymagania icele projektu
1.04 Ryzyko: zagrożenia iszanse
1.05 Jakość
1.06 Organizacja projektu
1.07 Praca zespołowa
1.08 Rozwiązywanie problemów
1.09 Struktury projektu
1.10 Zakres iprodukty cząstkowe
1.11 Czas ietapy (fazy) projektu
1.12 Zasoby
1.13 Koszty izasoby nansowe
1.15 Zmiany
1.16 Kontrola iraporty
1.18 Komunikacja
1.19 Rozpoczynanie
1.20 Zamykanie
2.01 Przywództwo
2.02 Zaangażowanie imotywacja
2.04 Asertywność
2.07 Kreatywność
2.08 Zorientowanie na wyniki
2.09 Sprawność
2.12 Konikty ikryzysy
2.13 Wiarygodność
2.14 Docenianie wartości
2.15 Etyka
3.01 Orientacja na projekty
3.05 Stałe struktury organizacji
3.08 Zarządzanie zasobami ludzkimi
Źródło: opracowanie na podstawie materiałów IPMA


nictwa wyższego. Analiza przeprowadzana jest przez Komitet
Programowy ds. Certykacji przynajmniej raz na pięć lat.



W badaniu wykorzystano metodę statystyczną oraz
metodę indywidualnych przypadków. Dane pocho-
dziły zportalu IPMA-Student zwyników egzaminu wwer-
sji elektronicznej. Do opracowania wyników analizy użyto
oprogramowania MS Excel 2013. Wykonano podstawowe
analizy statystyczne. Dodatkowo porównano dwie badane
grupy ze względu na wynik egzaminu IPMA-Student. Wy-
korzystano do tego jednoczynnikową analizę wariancji.
Próba badawcza obejmuje studentów 10 akredytowa-
nych uczelni2, które przeprowadziły egzaminy certyka-
cyjne IPMA-Student wwersji elektronicznej (część uczel-
ni korzysta zwersji papierowej). Są to uczelnie oróżnym
prolu kształcenia, wgrupie tej sązarówno uniwersytety,
szkoły biznesu, jak iuczelnie techniczne. Studenci objęci
badaniem studiują na różnych kierunkach, jak teżspecjal-
nościach, tzn. zarówno związanych z zarządzaniem, jak
ikierunkami technicznymi, na Ilub II stopniu studiów
stacjonarnych (łącznie 291 osób).
Dane dotyczące wyników egzaminów studentów
pochodzą z elektronicznej platformy egzaminacyjnej
– portalu IPMA-Student. Do opracowania wyników wy-
korzystano oprogramowanie MS Excel 2013. Wramach
badania:
• wykonano podstawowe analizy statystyczne,
• porównano badane grupy ze względu na wynik egza-
minu IPMA-Student,
• zastosowano jednoczynnikową analizę wariancji.

Analiza statystyczna wyników e-egzaminu IPMA-Student
przedstawiona została wtabeli 2. Do badania wykorzysta-
no wyniki zegzaminów przeprowadzonych wformie elek-
tronicznej –291 egzaminów. Zarówno średni wynik, jak
imediana wyniku uzyskiwanego przez studentów wynosi
61%. Odchylenie standardowe wynosi 9%, co świadczy
ostosunkowo niewielkim zróżnicowaniu wyników (więk-
szość koncentruje się wokół średniej).
Rozkład wyników uzyskanych na e-egzaminie IP-
MA-Student przedstawia rysunek 1. Minimalny wynik
wskali 100 wynosi 36, maksymalny 81 (rys. 1). Rozkład
wyników układa się wprzybliżeniu zgodnie zrozkładem
normalnym. Mediana iwartość średnia sątakie same, co
świadczy osymetryczności rozkładu.
Badając mocne isłabe obszary wiedzy studentów, ana-
lizowano wyniki uzyskane na e-egzaminie wposzczegól-
nych obszarach kompetencji IPMA (tab. 3), anastępnie
wposzczególnych elementach kompetencji (tab. 4–6).
Wyniki w obszarze kompetencji behawioralnych
sąistotne statystycznie lepsze niż wpozostałych obszarach
(tab. 3)3. Najsłabiej rozwinięte sąkompetencje konteksto-
we, co wydaje się zrozumiałe, biorąc pod uwagę mniejsze
doświadczenie praktyczne studentów.
Tabela 2. Wyniki egzaminów IPMA-Student
 
Łączna liczba podejść 291
Średnia ocena wszystkich
podejść 61%
Mediana 61%
Odchylenie standardowe 9%
Współczynnik asymetrii
(Skośność) -0,14
Kurtoza -0,3
Współczynnik spójności
wewnętrznej 77%
Źródło: opracowanie własne
Tabela 3. Wskaźnik poprawnych odpowiedzi na pytania w po-
szczególnych obszarach kompetencji IPMA




1.0Techniczne 58,63%
2.0Behawioralne 76,14%
3.0Kontekstowe 55,95%
Źródło: opracowanie własne
Analizując wyniki wzakresie poszczególnych elemen-
tów kompetencji, można wnioskować, iż:
• w ramach kompetencji technicznych najwięcej po-
prawnych odpowiedzi udzielono na pytania dotyczą-
ce rozwiązywania problemów ikomunikacji, najmniej
dotyczących ryzyka projektu oraz jakości ifaz zarzą-
dzania projektami (tab. 4),
• w obszarze kompetencji behawioralnych najlepsze
wyniki studenci uzyskali w zakresie pytań dotyczą-
cych zaangażowania i motywacji oraz asertywności,
natomiast najsłabsze wyniki dotyczyły przywództwa
izarządzania koniktem (tab. 5),
• najlepiej rozwinięte elementy kompetencji kontek-
stowych to zarządzanie zasobami ludzkimi, najsłabiej
dotyczące orientacji na projekty (tab. 6).
Oceniając statystyczną wiarygodność wyników wpo-
szczególnych obszarach kompetencji, należy uwzględnić,
że wzestawie egzaminacyjnym złożonym ze 100 pytań,
zgodnie z wymaganiami kompetencyjnymi IPMA-Stu-
dent, 70 pytań dotyczy kompetencji technicznych, 15 py-
tań kompetencji behawioralnych, 15 pytań kompetencji
kontekstowych.
Analogiczne analizy są prowadzone dla poszczegól-
nych akredytowanych uczelni. Ich wyniki mogą być
przesłanką dla poprawy jakości kształcenia wobszarach
czy wręcz konkretnych elementach kompetencji, wktó-
rych wyniki sąniesatysfakcjonujące.
Wramach badania wykonano także szczegółowe anali-
zy porównawcze wyniku końcowego egzaminu IPMA-Stu-
dent dla dwóch grup: grupa I–studenci zuniwersytetów

3/2019
(uniwersytety ekonomiczne lub wydziały ekonomiczne
uniwersytetów, szkoły biznesu) –111 osób oraz grupa II
–studenci uczelni technicznych (politechniki) –183 osoby.
Porównanie wykonano, stosując analizę wariancji
(ang. ANOVA – Analysis of Variance), która porów-
nuje wyniki poszczególnych grup ze względu na ocenę
wyniku egzaminu. Średnie wyniki obu analizowanych
grup sąbardzo zbliżone, dla studentów zgrupy uniwer-
sytetów: 60,73, dla uczelni technicznych 60,86. Wyniki
są pokazane w tabeli 7. Z tabeli można odczytać, że
wartość F (Fishera) jest zdecydowanie mniejsza niż
wartość teoretyczna testu F przy jednocześnie wysokim
poziomie p-wartość (zazwyczaj przyjmuje się poniżej
0,05). Wynika ztego, że dwie analizowane grupy studen-
tów uniwersytetów oraz uczelni technicznych nie różnią
się w sposób statycznie istotny ze względu na wynik
egzaminu.
Kolejna wykonana analiza zawiera porównanie ocen
poszczególnych obszarów kompetencji dla dwóch anali-
zowanych grup studentów. Wyniki porównania zawarte
są wtabeli8. Można zauważyć, iż różnice dla poszcze-
gólnych obszarów kompetencji nie sąznaczące, co wię-
cej, dla wielu obszarów nie przekraczają kilku punktów
procentowych. Co potwierdza wcześniejszy wniosek
z tabeli 7 o braku statystycznej różnicy pomiędzy wy-
nikami wtych grupach. Wtabeli8 pokazano, że jedynie
wniektórych obszarach kompetencji analizowane grupy
(studenci uniwersytety oraz uczelni technicznych) róż-
nią się wsposób umiarkowanie istotny:
• 1.08 Rozwiązywanie problemów
• 1.12 Zasoby
• 2.08 Zorientowanie na wyniki
• 2.12 Konikty ikryzysy
Ze względu na fakt, iż wbadaniach uczestniczyły wy-
działy na uczelniach technicznych, na których studenci
studiowali na kierunkach związanych z zarządzaniem
lub typowo technicznych, wykonano analizę dla studen-
tów kierunków ekonomicznych izarządczych (zarówno
uniwersytety i wydziały zarządzania uczelni technicz-
nych) –230 osób oraz studentów kierunków stricte tech-
nicznych (tylko uczelnie techniczne) –63 osoby.
Pierwsze porównanie dotyczy ogólnego wyniku egza-
minu IPMA-Student. Średnie wyniki dla obu grup także
sąbardzo zbliżone: 60,91 dla studentów kierunków eko-
nomicznych izarządczych oraz 60,43 dla studentów kie-
runków technicznych. Jako statystyczne potwierdzenie
braku istotnych różnic wobu grupach wykonano analizę
ANOVA (tab. 9). Z tabeli można odczytać relatywnie
małą wartość statystyki F wporównaniu do teoretycznej
wartości testu F, przy wysokiej p-wartości –oznacza to
brak statystycznie istotnej różnicy pomiędzy badanymi
grupami.
Dalsza analiza zawiera porównanie ocen poszczegól-
nych obszarów kompetencji dla dwóch analizowanych
grup studentów kierunków ekonomicznych i zarzą-
dzania oraz technicznych. Wyniki porównania zawarte
sąw tabeli 10. Można zauważyć, iż różnice dla poszcze-
gólnych obszarów kompetencji również nie różnią się
w istotny sposób (tak jak w poprzednim porównaniu
– tab.8). Potwierdza to wniosek zTabeli 9 o braku sta-
tystycznej różnicy pomiędzy wynikami wtych grupach.
Tabela10 wskazuje, że jedynie wniektórych elementach
kompetencji analizowane grupy (studenci kierunków
ekonomicznych izarządzania oraz technicznych) różnią
się wsposób umiarkowanie istotny:
• 1.05 Jakość
• 1.08 Rozwiązywanie problemów
• 2.07 Kreatywność
• 2.15 Etyka

Egzaminy IPMA-Student (IS) są realizowane na akredy-
towanych wydziałach uczelni dla studentów, którzy zre-
alizowali ścieżkę akredytowanych przedmiotów wliczbie
co najmniej 60 godzin na studiach dziennych i 30 na
studiach zaocznych. Studenci przystępują do egzaminów
fakultatywnie. Można więc wnioskować, iż sąto jednostki
szczególnie zainteresowane zarządzaniem projektami,
które łączą ztą dziedziną swoją przyszłość.
Akredytacja uczelni jest potwierdzeniem, iż student ma
możliwość zapoznania się ztreściami dydaktycznymi zwią-
zanymi z zarządzaniem projektami, zgodnymi w wymo-
gami modelu IPMA-Student. Komisja akredytacyjna nie
werykuje jakości kształcenia, ajedynie treści programu.
W ramach badania przeanalizowano część odpo-
wiedzi ankiety satysfakcji studentów, wypełnianej
po napisaniu egzaminu. Analizowano głównie odpo-
wiedzi na wybrane pytania dotyczące m.in. zgodności
tematyki pytań iterminologii stosowanej na egzaminie
IS wporównaniu z tą stosowaną wramach procesu dy-
daktycznego na uczelni. Wyniki ankiety przedstawiono
wanalizie porównawczej dla dwóch analizowanych grup
Rys. 1. Rozkład wyników e-egzaminu IPMA-Student
Źródło: opracowanie własne


Tabela 5. Wyniki w obszarze kompetencji behawioralnych na eg-
zaminie IPMA – Student
 

2.01 Przywództwo 57,93%
2.02 Zaangażowanie imotywacja 97,76%
2.04 Asertywność 94,48%
2.07 Kreatywność 72,64%
2.08 Zorientowanie na wyniki 91,38%
2.12 Konikty ikryzysy 53,28%
2.13 Wiarygodność 90,69%
2.14 Docenianie wartości 81,03%
2.15 Etyka 90,69%
Źródło: opracowanie własne
Tabela 6. Wyniki w obszarze kompetencji kontekstowych na eg-
zaminie IPMA–Student
 

3.01 Orientacja na projekty 49,92%
3.05 Stałe struktury organizacji 52,13%
3.08 Zarządzanie zasobami ludzkimi 65,38%
Źródło: opracowanie własne
Tabela 4. Wynik w obszarze kompetencji technicznych na egza-
minie IPMA–Student
 

1.01 Sukces zarządzania
projektem 68,69%
1.02 Interesariusze 70,69%
1.03 Wymagania icele projektu 69,49%
1.04 Ryzyko: zagrożenia iszanse 33,85%
1.05 Jakość 44,92%
1.06 Organizacja projektu 66,97%
1.07 Praca zespołowa 56,90%
1.08 Rozwiązywanie problemów 80,52%
1.09 Struktury projektu 52,41%
1.10 Zakres iprodukty
cząstkowe 48,14%
1.11 Czas ietapy (fazy) projektu 45,17%
1.12 Zasoby 63,91%
1.13 Koszty izasoby nansowe 67,64%
1.15 Zmiany 60,34%
1.16 Kontrola iraporty 71,24%
1.18 Komunikacja 83,33%
Źródło: opracowanie własne
Tabela 7. Porównanie wyników ogólnych egzaminu dla studentów ― perspektywa typów uczelni ― analiza wariancji (ANOVA)

 Liczba






Wariancja

Uniwersytety 111 6741 60,72973 64,56265
Uczelnie
techniczne 183 11138 60,86339 83,17354


wariancji  df  F 
Pomiędzy
grupami 1,234293 11,234293 0,016206 0,898788 3,873502
Wobrębie grup 22239,48 292 76,16259
Razem 22240,71 293 
Źródło: opracowanie własne
studentów: zuniwersytetów iszkół biznesu oraz zuczel-
ni technicznych.
Wyniki ankietowe wskazują, iż treści programów kształ-
cenia sązgodne ztematyką egzaminu wprawie 70% uniwer-
sytetów i50% uczelni technicznych. Niezgodność występuje
w3% uniwersytetów i7% uczelni technicznych (rys. 2).
Studentów zapytano również o zgodność terminolo-
gii zarządzania projektami używanej podczas egzaminu
izajęć dydaktycznych. Obszar ten jest często podnoszony
jako utrudniający komunikację wzespole projektowym
oraz zinteresariuszami projektów. Wyniki ankiety wska-
zują, iż wobu grupach wyniki sąpodobne iwskazują, iż
niezgodność terminów zauważa jedynie 3% studentów
zUniwersytetów i5% Uczelni technicznych (rys. 3).
Wyniki ankiet dotyczących satysfakcji studentów
są udostępniane akredytowanym uczelniom, co daje
im wiedzę na temat ewentualnych zastrzeżeń, pro-
blemów i potrzeb dydaktycznych, na których należy
się skoncentrować wcelu poprawy jakości nauczania
studentów.

Przeprowadzone badania na podstawie wyników
certykacji studentów polskich uczelni w ramach
Programu IPMA-Student wskazują, iż:
• studenci akredytowanych uczelni najwyższe wyni-
ki osiągają w zakresie kompetencji behawioralnych,

3/2019
Tabela 8. Porównanie wyników egzaminów w poszczególnych obszarach kompetencji z perspektywy typów uczelni
  
   
1.01 Sukces zarządzania projektem 67,59% 69,34% -1,75%
1.02 Interesariusze 72,53% 69,60% 2,93%
1.03 Wymagania icele projektu 70,37% 68,96% 1,42%
1.04 Ryzyko: zagrożenia iszanse 32,41% 34,71% -2,30%
1.05 Jakość 41,44% 46,98% -5,54%
1.06 Organizacja projektu 67,59% 66,59% 1,00%
1.07 Praca zespołowa 59,82% 55,17% 4,65%
1.08 Rozwiązywanie problemów 90,28% 74,73% 15,56%
1.09 Struktury projektu 54,32% 51,28% 3,04%
1.10 Zakres iprodukty cząstkowe 46,48% 49,12% -2,64%
1.11 Czas ietapy (fazy) projektu 46,30% 44,51% 1,79%
1.12 Zasoby 58,03% 67,40% -9,37%
1.13 Koszty izasoby nansowe 66,67% 68,21% -1,54%
1.15 Zmiany 61,11% 59,89% 1,22%
1.16 Kontrola iraporty 70,19% 71,87% -1,68%
1.18 Komunikacja 80,86% 84,80% -3,94%
   
2.01 Przywództwo 57,72% 58,06% -0,34%
2.02 Zaangażowanie imotywacja 97,69% 97,80% -0,11%
2.04 Asertywność 93,52% 95,05% -1,53%
2.07 Kreatywność 76,54% 70,33% 6,21%
2.08 Zorientowanie na wyniki 86,11% 94,51% -8,40%
2.12 Konikty ikryzysy 45,38% 57,97% -12,59%
2.13 Wiarygodność 90,74% 90,66% 0,08%
2.14 Docenianie wartości 81,48% 80,77% 0,71%
2.15 Etyka 91,67% 90,11% 1,56%
   
3.01 Orientacja na projekty 53,01% 48,08% 4,93%
3.05 Stałe struktury organizacji 53,71% 51,19% 2,52%
3.08 Zarządzanie zasobami ludzkimi 65,55% 65,27% 0,28%
Źródło: opracowanie własne
Tabela 9. Porównanie wyników ogólnych egzaminu dla studentów uniwersytetów i uczelni technicznych – analiza wariancji (ANOVA)

 Liczba






Wariancja

Kierunki Ekonomiczne
iZarządzania 230 14010 60,91304 73,04917
Kierunki Techniczne 63 3868 60,4375 87,32937


wariancji  df  F 
Pomiędzy
grupami 11,32246 111,32246 0,148725 0,700038 3,873502
Wobrębie
grup 22230,01 292 76,13017
Razem 22241,33 293 
Źródło: opracowanie własne


Rys. 2. Zgodność tematyki pytań egzaminacyjnych z programami zajęć na Wydziale
Źródło: opracowanie własne
Rys. 3. Zgodność terminologii stosowanej na egzaminie z używaną na zajęciach na Wy-
dziale
Źródło: opracowanie własne
nieco niższe w obszarze kompetencji technicznych,
anajsłabsze wkompetencjach kontekstowych,
• wszystkie elementy kompetencji behawioralnych roz-
winięte sąna wysokim poziomie powyżej 50% (próg
zaliczenia egzaminu IPMA-Student),
• wyniki w zakresie poszczególnych kompetencji tech-
nicznych różnią się znaczniej, najlepiej rozwiniętym
elementem jest komunikacja, najsłabiej ryzyko, za-
kres projektu oraz czas (wynik poniżej 50%),
• najsłabiej rozwiniętym elementem kompetencji kon-
tekstowych jest zrozumienie orientacji na projekty,
• wyniki egzaminów studentów kształcących się na
uczelniach typu uniwersytety i uczelnie techniczne
nie różnią się wsposób statystycznie istotny,
• wyniki egzaminów certykacyjnych studentów wroz-
różnieniu na kierunki ekonomiczno-zarządcze itech-
niczne nie wykazują istotnych różnic,
• istnieje przestrzeń do doskonalenia kształcenia stu-
dentów w zakresie pracy nad jednolitym słownic-
twem zarządzania projektami i uzupełnienia treści
przedmiotów tak, aby studenci nie dostrzegali luk po-
między realizowanymi programami kształcenia aza-
kresem opracowanego wspólnie zbiznesem modelu
IPMA-Student.
Badania wykonano na próbie 291 osób. Analizowano
wyniki rzeczywistych egzaminów, co może oznaczać
wyższy poziom obiektywizmu analizowanych danych
niż samoceny, możliwej do uzyskania na podstawie np.
badania ankietowego. Autorzy planują kontynuowanie
badań wkolejnych okresach wcelu uzyskania informacji,
czy wyniki różnią się od siebie wczasie.











1) Certykacja IPMA-Student obejmuje większą część kom-
petencji uwzględnionych w certykacji biznesowej IPMA,
zakres kompetencji został wypracowany poprzez współpra-
cę środowiska akademickiego oraz biznesowego. Certykat
IPMA-Student potwierdza kwalikacje i umiejętności wy-
magane przez rynek pracy dla członków zespołów projek-
towych.
2) Podstawą akredytacji jest przygotowanie tzw. macierzy kom-
petencji wraz zkartami przedmiotów wchodzącymi wskład
akredytowanych zajęć. Wmacierzy przedstawione sąpowią-
zania efektów kształcenia IPMA-Student (ISEK) zprzedmio-
towymi efektami kształcenia uczelni (PEK). Wymagana licz-
ba godzin dydaktycznych realizowanych z uczestnictwem
nauczyciela akademickiego to dla studiów stacjonarnych 60
godzin, dla studiów niestacjonarnych 30 godzin. Oznacza to,

3/2019
Tabela 10. Porównanie wyników egzaminów w poszczególnych obszarach kompetencji z perspektywy prolu studiów

  
   
1.01 Sukces zarządzania projektem 74,52% 67,10% 7,41%
1.02 Interesariusze 64,52% 72,37% -7,85%
1.03 Wymagania icele projektu 66,94% 70,18% -3,24%
1.04 Ryzyko: zagrożenia iszanse 37,37% 32,89% 4,47%
1.05 Jakość 52,82% 42,77% 10,06%
1.06 Organizacja projektu 64,84% 67,54% -2,70%
1.07 Praca zespołowa 56,13% 57,11% -0,98%
1.08 Rozwiązywanie problemów 62,91% 85,31% -22,40%
1.09 Struktury projektu 50,00% 53,07% -3,07%
1.10 Zakres iprodukty cząstkowe 54,52% 46,41% 8,11%
1.11 Czas ietapy (fazy) projektu 42,90% 45,79% -2,89%
1.12 Zasoby 65,59% 63,45% 2,14%
1.13 Koszty izasoby nansowe 67,97% 67,54% 0,43%
1.15 Zmiany 61,29% 60,09% 1,20%
1.16 Kontrola iraporty 72,90% 70,79% 2,11%
1.18 Komunikacja 82,80% 83,48% -0,68%
   
2.01 Przywództwo 58,60% 57,75% 0,85%
2.02 Zaangażowanie imotywacja 100,00% 97,15% 2,85%
2.04 Asertywność 95,16% 94,30% 0,86%
2.07 Kreatywność 60,22% 76,02% -15,81%
2.08 Zorientowanie na wyniki 95,16% 90,35% 4,81%
2.12 Konikty ikryzysy 58,07% 51,98% 6,09%
2.13 Wiarygodność 95,16% 89,47% 5,69%
2.14 Docenianie wartości 80,65% 81,14% -0,49%
2.15 Etyka 82,26% 92,98% -10,72%
   
3.01 Orientacja na projekty 45,57% 51,10% -5,53%
3.05 Stałe struktury organizacji 50,54% 52,56% -2,03%
3.08 Zarządzanie zasobami ludzkimi 63,55% 65,88% -2,33%
Źródło: opracowanie własne
że programy kształcenia akredytowanych uczelni zawierają
treści związane zkształceniem w obszarze zarządzania pro-
jektami na poziomie umożliwiającym studentom zdobycie
kompetencji zarządzania projektami.
3) Warto podkreślić, iż model IPMA-Student kładzie najwięk-
szy nacisk na kompetencje techniczne zarządzania projekta-
mi. Kompetencje techniczne obejmują 70% wszystkich ele-
mentów kompetencji, behawioralne ikontekstowe po15%.
Struktura egzaminu jest odzwierciedleniem struktury mo-
delu IS.

[1] Al-Emranab A., Elsherifa H.M., Shaalanac K. (2016), Inve-
stigating Attitudes towards the Use of Mobile Learning in Hi-
gher Education, „Computers in Human Behavior”, Vol. 56,
pp.93–102.
[2] Bakker R.M. (2010), Taking Stock of Temporary Organiza-
tional Forms: A Systematic Review and Research Agenda,
„International Journal of Management Reviews”, Vol. 12,
No.4, pp.466–486.
[3] Dainty A., Cheng M., Moore D. (2005), A Comparison of
the Behavioural Competencies of Client-focused and Produc-
tion-focused Project Managers in the Construction Sector,
„Project Management Journal”, Vol.36, No.2, pp.39–48.
[4] Dałkowski B., Staśto L., Zalewski M. (2009), Nationa-
le Competence Baseline, Polskie Wytyczne Kompetencji
IPMA, v.3,0, Stowarzyszenie Project Management Polska.
[5] Dulewicz V., Higgs M.J. (2005), Assessing Leadership Di-
mensions, Styles and Organizational Context, „Journal of
Managerial Psychology”, Vol.20, No.2, pp.105–23.
[6] Gemünden H.G., Schoper Y. (2014), First Results of the New
Expert Survey 2014: Future Trends, „Projekt Management
Aktuell”, Vol.25, No.5, pp.6–16.


[7] https://www.ipma.pl/sites/default/les/certykacja/NCB_
v3_PL.pdf, data dostępu: 10.04.2019 r.
[8] Keegan A., Den Hertogg D. (2004), Transformational
Leadership in a Projectbased Environment, „International
Journal of Project Management”, Vol.22, No.8, pp.609–617.
[9] Łapuńka I., Pisz I. (2016), Potrzeby rynku pracy siłą na-
pędową rozwoju kompetencji w zakresie zarządzania pro-
jektami, „Przedsiębiorczość i Zarządzanie”, Tom XVII,
Zeszyt 2, Część II, s.141–154.
[10] Manpower (2018), Niedobór talentów, https://www.
manpowergroup.pl/wp-content/uploads/2018/08/Niedo-
borTalentow_2018_Polska.pdf, data dostępu: 17.02.2019 r.
[11] PARP (2016), Bilans Kapitału Ludzkiego, https:// www.
parp.pl, data dostępu: 14.02.2019 r.
[12] Standish Group (2015), CHAOS Report 2015, https://www.
infoq.com/articles/standish-chaos-2015, access date:
17.02.2019.
[13] omas J., Mengel T. (2008), Preparing Project Managers
to Deal with Complexity –Advanced Project Management
Education, „International Journal of Project Management”,
Vol.26, pp.304–315.
[14] Trocki M., Bukłaha E. (2015), Programy nauczania
wszkołach wyższych, aobecne i przyszłe trendy wzarzą-
dzaniu projektami, Konferencja Seminarium PM Edukacja,
Szkoła Główna Handlowa wWarszawie (materiał niepu-
blikowany).
[15] Turner R., Huemann M., Anbari F., Bredillet C. (2010),
Perspectives on Projects, Routledge, London, New York.
[16] Wirkus M., Tubielewicz K. (2018), Kluczowe czynniki
sukcesu projektu i przedsiębiorstwa w sieci tymczasowej,
„Przedsiębiorstwo we Współczesnej Gospodarce –Teoria
iPraktyka”, Nr 3, s.75–87.
[17] Winter M., Smith C., Morris P., Cicmil S. (2006), Direc-
tions for Future Research in Project Management: e Main
Findings of aUK Government Funded Research Network,
„International Journal of Project Management”, Vol. 24,
pp.638–649.





Training in project management is an important eld for
both universities and educators, as well as employers looking
for qualied workers in the labour market. Project managers
play an important role in many sectors of industry and the
public sector as well. e aim of the article is to present the
educational results and the level of student competences
in the area of project management at Polish universities
cooperating within the IPMA-Student Programme. e
programme has been implemented in Poland for 5years,
and the number of collaborating universities and students
interested in certication is constantly growing. e authors
have attempted to examine the dierence in the results of
certication exams depending on the type of university
and the eld of study in particular elements of project
management competence. On the basis of the research
conducted, it can be concluded that there is no signicant
dierence in the percentage of correct answers given during
the certication examination among partner universities.
Students of all groups obtain the highest ratings in terms
of behavioural competences, and the weakest in terms
of contextual competences. At the same time, individual
areas and elements of project management competence are
similarly developed, both in terms of the type of university
(economic and technical) and the eld of study.

project management competence, project management, ac-
ademic education, student competence, student education,
student education, competence certication