¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción y desarrollo comunitaria? Estudio del caso del Grupo Etorkizuna en el barrio Ibarrekolanda de Bilbao

Abstract

En este trabajo analizamos el impacto que un grupo de tiempo libre
scout que tiene como referencia la parroquia de Ibarrekolanda (Bilbao,
Bizkaia) ha generado en la acción y desarrollo comunitario del territorio
donde se ubica.

Full text

Educación
en el tiempo
libre: la
inclusión en
el centro
Israel Alonso Sáez
Karmele Artetxe Sánchez
(eds.)
universidad
universidad
Educación en el tiempo libre:
la inclusión en el centro
En las últimas décadas, en el Estado español se ha ido desarro-
llando un fuerte sistema en el ámbito del tiempo libre educativo.
En ocasiones impulsado por agentes sociales, en otras por las ins-
tituciones públicas, hoy un número muy elevado de niños, ni-
ñas, adolescentes, jóvenes y población adulta participan en estos
proyectos y servicios, acompañados por un colectivo numeroso
de agentes educativos profesionales y de perfil voluntario. Esta
publicación, construida a partir de las conferencias, comunica-
ciones y debates en el 1.er Congreso Internacional de Educación
en el Tiempo Libre: Avanzando hacía la Inclusión, organizado
por la Universidad del País Vasco, Astialdi Sarea y el Gobierno
Vasco, y celebrado en Barakaldo en 2018, plantea evidencias a
nivel nacional e internacional que destacan la capacidad y el va-
lor clave de este ámbito de la educación en el tiempo libre para
posibilitar comunidades inclusivas y la inclusión de las personas
en situación de dificultad, diversidad funcional o en exclusión.
Se estructura en 24 capítulos que recogen trabajos teóricos,
resultados de investigaciones de proyectos europeos I+D+I, in-
vestigaciones locales o trabajos doctorales, y experiencias inno-
vadoras e inspiradoras en el ámbito local e internacional. En
este sentido, este libro quiere poner en valor el corpus social y
científico de este ámbito, y ser una aportación para que ciudada-
nía, agentes sociales, profesionales, técnicos y políticos puedan
revindicar la importancia de este sector y que se convierta en las
próximas décadas en uno de los aspectos centrales de las agendas
de las políticas públicas y sociales para conseguir mayores nive-
les de inclusión en nuestras sociedades.
Israel Alonso (Bilbao, 1975). Profesor del Departamento de Di-
dáctica y Organización Escolar en el Grado de Educación Social
en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU), educador
social y doctor en Pedagogía. En la actualidad, sus líneas de in-
vestigación son la inclusión socioeducativa y la innovación en la
educación superior.
Karmele Artetxe (Zamudio, 1976). Profesora del Departamen-
to de Teoría e Historia de la Educación en el Grado de Educa-
ción Social en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU)
y doctora en Historia. En la actualidad colabora con diferentes
proyectos de investigación relacionados con la inclusión en cola-
boración con entidades y redes socioeducativas.
EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE: LA INCLUSIÓN EN EL CENTRO
Israel Alonso Sáez - Karmele Artetxe Sánchez (eds.)
16150 Educación en el tiempo libre-CUB.indd 1 15/10/19 17:29

Israel Alonso Sáez
Karmele Artetxe Sánchez
(eds.)
Educación
en el tiempo libre:
la inclusión
en el centro

Primera edición: octubre de 2019
© Israel Alonso Sáez, Karmele Artetxe Sánchez (eds.)
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02
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ISBN: 978-84-17667-62-7
Depósito legal: B. 24.675-2019
Diseño y producción: Ediciones Octaedro
Fotocomposición: gama, sl
Impresión: Ulzama
Impreso en España - Printed in Spain
Colección Universidad
Título: Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Esta obra ha sido publicada con la ayuda de:

Edición
Israel alonso sáez. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Karmele artetxe sánchez. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
comité ciEntífico
maría José alonso olea. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
maIte arandIa loroño. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
crIstIana arrIaga sanz. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
naIara BerasategI sancho.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
saIoa BIlBao UrKIdI. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
aIntzane caBo BIlBao. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
xaBIer escrIBano segUra. Universidad
Ramon Llull
gorKa etxeBarrIa elordUI.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
gUrUtze ezKUrdIa arteaga.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
IrantzU Fernandez rodrIgUez.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
monIKe gezUraga amUndaraIn.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
nahIa IdoIaga mondragon.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
arKaItz lareKI arcos. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Yolanda lázaro Fernández.
Universidad de Deusto
aUrora madarIaga ortUzar.
Universidad de Deusto
JavIer monzón gonzález. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
txUs morata garcía. Universidad
Ramon Llull
elIzaBeth Perez IzagUIrre.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
arantxa remIro BarandIaran.
Observatorio del Tercer Sector de
Bizkaia
gorKa roman etxeBarrIeta.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
alaItz tresserras angUlo.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
coordinación dEl lEnguajE inclusivo
PatrIcIa cardeñosa IglesIas. Comisión
Deontológica del GHEE-CEESPV

289
17
¿Puede la actividad de un grupo
de TLE tener impacto en la acción
y desarrollo comunitaria? Estudio
del caso del Grupo Etorkizuna en
el barrio Ibarrekolanda de Bilbao
israel alonso sáez
Joana arranz clemente
Karmele artetxe sánchez
Janire Bitota González
Facultad de Educación,
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Introducción
En este trabajo analizamos el impacto que un grupo de tiempo libre
scout que tiene como referencia la parroquia de Ibarrekolanda (Bilbao,
Bizkaia) ha generado en la acción y desarrollo comunitario del territo-
rio donde se ubica. Se trata de una de las diversas iniciativas de tiempo
libre educativo (en adelante, TLE) que hay en nuestro territorio.
Las principales características del ámbito del TLE, siguiendo a Ruiz
de Gauna, (2012) son cinco:
• Se desarrolla en el TL disponible, libre de ocupaciones y obliga-
ciones, y por tanto tiene una componente importante de libertad
y de voluntariedad.
• Tiene una clara intencionalidad educativa, entendiéndose esta
como el proceso de acompañamiento en el desarrollo de la per-
sonalidad de la infancia y adolescencia. Concretada en un ideario
o proyecto educativo, con unos objetivos claros que se quieren
trabajar por parte de una comunidad educativa formada por mo-
nitores y monitoras y jefes, y en algunos casos las propias fami-
lias. Con la presencia de un equipo educativo que planifican edu-
cativamente las situaciones.
17. ¿Puede la actividad de un gru-
po de TLE tener impacto en la ac-
ción...?

290 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
• Su base educativa se orienta al interés general y al compromiso
permanente con las personas y la sociedad de la que surgen. Dan
prioridad a las relaciones, haciendo una educación para la convi-
vencia.
• Orientada a la educación integral de la infancia, juventud y ado-
lescencia. Los niños y niñas tienen un papel importante en las
actividades; no son consumidores, sino que participan de alguna
forma en la definición, ejecución y evaluación, sintiéndose prota-
gonistas. Diseñado desde una óptica participativa y buscado así
la implicación personal.
• Interrelacionada con el entorno de manera significativa, del que
forma parte, y es incorporado como elemento educativo de pri-
mer orden, bien sea a través de actividades solidarias, o simple-
mente de descubrimiento del entorno, o de participación en la
comunidad (fiestas populares, trabajo en red con otras entida-
des...). El arraigo en el país es un elemento identitario sustancial.
Tal y como plantea Aisi-Hezi (2010), los grupos de tiempo libre
educativo pueden constituir auténticos espacios educativos, de hu-
manización y transformación social, pues permiten, a través de la
participación y la reflexión crítica, dotar a las personas de valores de
convivencia, de sociabilidad y de implicación activa en asuntos colec-
tivos. Promueven la solidaridad, la estimación del entorno, la inicia-
tiva personal y social, el cuidado hacia las demás personas etc. En
definitiva, es un espacio privilegiado para ir tomando decisiones ne-
cesarias para construir un marco de valores que nos defina personal-
mente y colectivamente como personas comprometidas con nuestra
comunidad.
En Bizkaia, el TLE surge a principios del siglo xx de la mano de los
primeros ayuntamientos democráticos como alternativa para aquellos
niños y niñas que vivían en malas condiciones higiénicas. En aquella
época, en un primer momento se hablaba de colonias vacacionales. Es-
tas consistían en llevarse a niños y niñas con pocos recursos económi-
cos a que disfrutaran, por un corto periodo de tiempo, del campo o
monte, para así compensar las malas condiciones que estaban sufrien-
do en su vida cotidiana (Mendia, 1987). A partir de ese momento, se
empiezan a promover actividades por entidades, vinculadas al esparci-
miento o al escultismo, que se desarrollaban a lo largo de los fines de
semana o en periodos de vacaciones (colonias, campamentos, cen-
tros...) (Ruiz de Gauna, 2012). Pero, siguiendo a Monzon (2003), el
tiempo libre como propuesta de desarrollo comunitario en las zonas
urbanas y periféricas aparece en un segundo momento, cuando empie-
zan a ponserse en marcha asociaciones, grupos vecinales y parroquias
para construir lo que hoy llamamos grupos de TLE. Estos empiezan a

29117. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción...?
pensar en actividades enfocadas más en el propio barrio y para el pro-
pio barrio.
Este movimiento tiene su auge en los años ochenta y noventa con el
desarrollo de las administraciones públicas. En estos años, se alcanzan
cotas de implementación muy altas. Se inician nuevos servicios a la
ciudadanía, entre los que encontramos actividades de ocio dirigidas a
la infancia, la adolescencia y a la juventud. Se desarrollan auténticos
programas de actuación comunitaria en los que se busca el desarrollo
integral de la persona y su compromiso transformador con la sociedad
en la que vive (Monzon, 2003). Gradualmente también fue aparecien-
do una oferta lucrativa por parte de empresas privadas orientadas a sa-
tisfacer una demanda cada vez más emergente. Estas nuevas actuacio-
nes conviven con los grupos de tiempo libre y scouts, como es el caso
del grupo Etorkizuna de Ibarrekolanda.
El tiempo libre educativo como favorecedor
de la construcción comunitaria
El TLE favorece la construcción de una comunidad. Al hablar de comu-
nidad nos estamos refiriendo, por un lado, a un grupo de personas que
residen en un espacio físico concreto y, por otro lado, a los grupos aso-
ciaciones, instituciones y otras organizaciones y estructuras que forman
parte de ella. Resulta muy interesante la participación de todos ellos
por la diversidad de visiones, conocimientos y de saber hacer que pue-
den aportar (Camacho, 2013).
Para Mendia, Porto y Madariaga (2010), en la comunidad podemos
encontrarnos con un colectivo humano capaz de ser sujeto y protago-
nista, con un fuerte sentimiento de pertenencia y de identidad comuni-
taria, así como arraigo a un territorio común compartido. Estas personas
tienen la capacidad de producir cambios en su entorno, actuar frente a
situaciones problemáticas o buscar soluciones a problemas comunes.
Una metodología útil para hacer frente a esas situaciones problemáti-
cas que se pueden vivir en nuestras comunidades es la acción comuni-
taria. Podemos definir esta como una forma de acción social que surge
de la propia comunidad, es decir, se refiere a las relaciones entre perso-
nas que generan el tejido social. Es importante destacar que la acción
comunitaria no tiene una intencionalidad clara, es decir, no se dirige a
unos objetivos comunitarios concretos, sino que responde a intereses
personales, individuales y colectivos (Caride, 2006).
Reflexionar sobre la acción comunitaria requiere también hablar so-
bre la participación comunitaria y la construcción de ciudadanía. Mo-
rata y Garreta (2012) defienden que el TLE contribuye favorablemente
a la activación de las redes relacionales de las personas y de la propia co-
munidad por: su proximidad a las personas y conexión al territorio; por

292 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
la libertad de adhesión y voluntariedad; por la intención educativa;
por la movilización y la iniciativa social, y por la promoción del asocia-
cionismo y la participación.
El movimiento scout y el barrio de Ibarrekolanda
El escultismo es un movimiento educativo de jóvenes y para jóvenes,
que busca la educación integral de las personas. Es un movimiento au-
togobernado, independiente y apartidista, basado en el compromiso
voluntario de las personas que lo componen. Funcionan en red y está
abierto a todos sin distinción de origen, nacionalidad, raza o creencia.
La perspectiva y el ámbito de acción es siempre local, pero con inten-
ción global. La toma de decisiones de los grupos scout se basa en proce-
dimientos democráticos; en concreto, en el debate y la igualdad de
voto.
Vallory (2012) señala que este movimiento surge como una manera
de combatir la delincuencia en la Inglaterra de principios del siglo xx,
buscando el desarrollo físico, espiritual y mental de jóvenes para que
llegaran a ser buenas personas ciudadanas. A día de hoy, el movimien-
to scout es un movimiento educativo presente en todo el mundo, al que
pertenecen más de 40 millones de personas adultas y jóvenes, en más
de un millón de grupos compartiendo un mismo sistema de valores y
el deseo de construir un mundo mejor.
La misión del escultismo es contribuir a la educación y al desarrollo
de las personas, principalmente durante la infancia, adolescencia y ju-
ventud, a través de un sistema de valores basado en la promesa y la ley
scout, para ayudar a crear un mundo mejor donde las personas puedan
desarrollarse como individuos autónomos y desempeñar un papel
constructivo y activo en la sociedad. Según Vallory (2012), el modelo
educativo del escultismo se compone por siete elementos que operan
como un único sistema: aprender haciendo (aprendizaje por la acción),
interacción entre personas adultas y jóvenes (prestan su apoyo a los jó-
venes), trabajo en pequeños grupos, actividades en la naturaleza, marco
simbólico, autodesarrollo progresivo y principios compartidos y com-
promiso hacia ellos. Aquí reside uno de los elementos clave del éxito
del escultismo: su capacidad de despertar el interés de la adolescencia
y de quienes son más jóvenes para guiar su propia vida, y al hacerlo,
darles una meta y hacerles partícipes de su proceso de educación.
El grupo de TL scout Etorkizuna surgió en el barrio de Ibarrekolanda
(Bilbao), que se encuentra delimitado al norte por el barrio de San Ig-
nacio, al sur por el barrio de Deusto, al oeste por el canal de Deusto y
al este con el monte Banderas (Elorriagamendia). El barrio de Ibarreko-
landa es hoy un barrio de Bilbao perteneciente al distrito 1 de Deusto.
Durante el siglo xx ha ido sufriendo diferentes transformaciones que

29317. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción...?
han convertido lo que antes fue una zona rural en un barrio completa-
mente urbano donde hoy habitan un más de 10197 personas.
Desde la construcción de los primeros bloques de casas, el vecinda-
rio empezó a juntarse y a movilizarse ante las deficiencias que encon-
traba en sus quehaceres y modos de vida. Las primeras reivindicaciones
vinieron por la falta de presión del agua corriente, lo que suponía du-
rante ciertas horas al día la falta de abastecimiento: «Allá por el 1963 la
falta de agua fue dura, nos la traían en aljibes y bajábamos a recogerla
con baldes para poder lavar y fregar». Pero también se desplazaban
hasta los caseríos de alrededor con cubos para conseguir agua para be-
ber y para otros menesteres.
Durante la dictadura no era posible realizar desde el asociacionis-
mo reivindicaciones sociales o políticas, y para gran parte de la socie-
dad civil las parroquias y congregaciones fueron un paraguas para res-
guardarse y trabajar en torno a proyectos. Ibarrekolanda no fue
diferente. Así, desde la parroquia y con la colaboración de Cáritas, se
prepara a chavales del barrio para ser monitores o monitoras de tiem-
po libre, y se crea un grupo o club infantil y juvenil de Ibarrekolanda.
El grupo lo formaban unos 10 monitores y monitoras y 60 chavales y
chavalas, divididos en tres grupos de diferentes edades, y realizaban co-
lonias de verano. El grupo duró hasta 1976.
Tras dos años sin colonias ni grupo de TL, Etorkizuna Eskaut Taldea
nace en febrero de 1979 con la participación de jóvenes que eran de
diferentes cuadrillas y que principalmente estaban en el grupo de mon-
taña o en catequesis. Fernando Elorrieta (uno de los párrocos) les pro-
pone realizar algo para los chavales y chavalas del barrio y, más concre-
tamente, la creación de un grupo de tiempo libre que apueste por la
educación integral de niños, niñas y adolescentes. Tras el primer año
de andadura, deciden constituirse como grupo scout integrados en el
Movimiento Scout Católico (Euskalerriko Eskautak).
Durante estos 40 años de recorrido, en Etorkizuna han trabajado
más de 220 monitores y han participado en sus ramas más de 1000
personas jóvenes del barrio. Prácticamente, todo el barrio ha disfruta-
do de diferentes actividades organizadas por el grupo, sobre todo de las
jornadas infantiles, donde todos los niños y las niñas tienen la posibili-
dad de jugar de una manera diferente junto con adolescentes y jóvenes
que organizan las actividades. Hoy componen el grupo una quincena
de monitores y unos 150 niños y niñas, adolescentes y jóvenes de entre
8 y 18 años. Asimismo, y apoyando en todo lo referente al grupo, está
el Comité de Familias, en el cual han participado de forma directa alre-
dedor de 60 personas.
El curso en Etorkizuna empieza en octubre, el fin de semana des-
pués del puente del Pilar, y finaliza a mediados de junio. Durante todo
el año, las ramas (grupos de edades) se reúnen en los locales y realizan

294 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
diferentes actividades (talleres, jugar, reflexionar, trabajar algún tema
de actualidad...) y una vez al mes hacen una salida, que normalmente
suele ser al monte. Además, una vez al trimestre se organiza un fin de
semana de convivencia en alguna casa o albergue... Y en verano, una
quincena de campamento. Además de estas actividades, el grupo orga-
niza actividades propias para todas las ramas en conjunto y otras para
el barrio, o participa en ellas como organizador (jornadas infantiles,
certamen de villancicos, Olentzero, Agatedeuna) o participante (carna-
vales, fiestas del barrio...).
Metodología
En este contexto, el objetivo general del presente estudio se centra en
conocer el impacto y contribución que tiene o ha tenido el TLE en el
desarrollo comunitario del barrio de Ibarrekolanda. En concreto, estu-
diamos el caso del Grupo de Tiempo Libre Scout Etorkizuna. Se ha op-
tado por la utilización de una metodología mixta (Johnson y Onwueg-
buzie, 2004) realizada a través de una investigación donde se han
combinado métodos cualitativos y métodos cuantitativos. Los instru-
mentos de recogida de datos y la muestra se detallan a continuación:
• Cuestionarios con 25 preguntas cerradas y Likert que han sido
adaptados y están siendo utilizados en la investigación «Ocio,
tiempo libre educativo y cohesión social», coordinada por la pro-
fesora M. J. Morata, de la Universidad de Barcelona. Así, como
hemos mencionado anteriormente, Ibarrekolanda cuenta con
una población de 10197 personas, de las cuales hemos seleccio-
nado 140 para nuestra muestra (n = 140). De ellas, el 52 % son
mujeres y el 48 % hombres. De estas 140 personas, hemos selec-
cionado «x» personas por franja de edades, en concreto las com-
prendidas entre 15-49 años, ya que son las personas que han cre-
cido cuando el grupo Etorkizuna estaba en activo. Así, se ha
realizado una pirámide poblacional dividida por edades y sexo
para ver cuántas encuestas de cada necesitábamos. Los resultados
se recogen en la siguiente tabla 17.1.
• Grupo discusión, 10 personas (4 mujeres y 6 hombres) que han
estado y están como coordinadores/as y monitores/as en Etorki-
zuna de tiempo libre.
• Entrevista personal al coordinador de grupo scout y a la coordina-
dora del grupo educativo.
• Grupo de discusión: 12 chicos/as (2 chicas y 10 chicos) de entre
18-19 años y que actualmente se encuentran en activo en el gru-
po Etorkizuna de tiempo libre.

29517. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción...?
El trabajo de campo ha sido realizado entre los meses de febrero y
mayo de 2017. Los datos de tipo cuantitativo y cualitativo han sido re-
gistrados, codificados y analizados. El análisis se ha basado en un siste-
ma categorial emergente (Strauss y Corbin, 1998).
Tabla 17.1. Encuestas recogidas por franja de edad y sexo
Indicador Ibarrekolanda Encuestas (140)
Población hombres de 15 a 19 años 204 7
Población hombres de 20 a 24 años 228 8
Población hombres de 25 a 29 años 304 10
Población hombres de 30 a 34 años 323 11
Población hombres de 35 a 39 años 301 10
Población hombres de 40 a 44 años 281 10
Población hombres de 45 a 49 años 307 11
Población mujeres de 15 a 19 años 204 7
Población mujeres de 20 a 24 años 216 7
Población mujeres de 25 a 29 años 280 11
Población mujeres de 30 a 34 años 318 11
Población mujeres de 35 a 39 años 286 10
Población mujeres de 40 a 44 años 279 12
Población mujeres de 45 a 49 años 340 15
Resultados
Análisis cuantitativo
Este estudio ha encontrado altos niveles de participación e implicación
entre las personas encuestadas del barrio de Ibarrekolanda. En concre-
to, se ha encontrado que el grupo scout Etorkizuna tiene una penetra-
ción muy alta en dicho barrio. Asimismo, han participado a diferentes
niveles en otras actividades ligadas al barrio, como pueden ser ludote-
cas, instituciones religiosas, etc.
Respecto al tiempo en el que han estado formando parte de estos
grupos de TLE, la mayoría de ellos han participado durante más de seis
años, y lo han hecho con la figura de participantes, aunque entre el
grupo encuestado encontremos bastantes monitores y monitoras. Este

296 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
hecho nos parece reseñable, pues se observa claramente la implicación
de las personas del barrio.
Nos interesaba saber la implicación de estas personas, y para ello
añadimos a la encuesta un ítem que hablaba de la voluntariedad de su
participación. Así, los resultados que obtenemos son que un 63,6 % de
las personas sí han sido voluntarias. Por otro lado, y siguiendo con la
implicación preguntamos si se habían organizado para resolver proble-
mas que les afectaban, obteniendo así respuestas afirmativas en un
71,1 % de los casos.
El cuestionario también preguntaba sobre algunas cuestiones relati-
vas a los vínculos entre el vecindario del barrio y sus características. El
propósito era conocer la fortaleza de la red social comunitaria del ba-
rrio. Así, se les preguntaba por la frecuencia de interacciones con sus
vecinos. El 25,9 % nos indican que se encuentran o tienen noticias del
vecino diariamente. Respecto a la calidez, se formularon tres preguntas
que interrogaban sobre con cuántas personas tienen un vínculo estre-
cho, la comodidad para hablar con ellas en confianza y la cercanía para
acudir a ellos en busca de ayuda. Así, un 61,2 % tiene redes sociales
amplias, sólidas y eficaces; no solamente relaciones de cordialidad en-
tre vecinos como estamos acostumbrados a ver, sino relaciones de mu-
tua colaboración y ayuda.
Nos preguntábamos si la mayor o menor participación en las acti-
vidades sociales del barrio pudiera estar relacionada con un mayor o
menor nivel de las variables sociales de «comunitarismo», «autocon-
cepto social», «apertura y dinamismo» y «sentimiento de pertenencia».
Así, podemos ver que las personas que participan en el grupo Etorki-
zuna Scout Taldea tienen mayores índices de pertenencia al barrio,
como courre con quienes participaron en el pasado en este grupo, y
quienes participaron en colonias, movimientos sociales o asociaciones
culturales.
Por último, respecto a la implicación y el compromiso, incluimos
en el cuestionario varias preguntas que aludían a ello y hemos podido
observar que las personas que han participado como voluntarias tienen
niveles más altos de comunitarismo y sentimiento de pertenencia al
barrio. De la misma manera ocurre con las personas que se han organi-
zado para resolver problemas de su barrio: estas tienen más autocon-
cepto social, más sentido de pertenencia y valores comunitarios.
Análisis cualitativo
Un proyecto de educación en el tiempo libre que
nace en la comunidad y para la comunidad
Como vamos a ir observando a lo largo de este apartado, el grupo
Etorkizuna ha tenido un gran impacto en cuanto al desarrollo y la ac-

29717. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción...?
ción comunitaria en el barrio de Ibarrekolanda. Si nos remitimos a su
creación, vemos que en su origen confluyen factores que permiten
que pronto se convierta en uno de los agentes más activos e influyen-
tes en la comunidad. Los inicios del grupo, tal como veíamos en un
apartado anterior, se sitúan en los años setenta. Un momento de efer-
vescencia social y comunitaria, en un barrio que pasa de ser un espa-
cio rural a uno residencial. No hay nada, y todo está por hacer; un
gran número de niños y niñas necesitan de referencias educativas y
comunitarias, y en el barrio, a diferencia de otros, no existe un movi-
miento político fuerte, lo que deja sin cubrir un espacio de reivindica-
ción y lucha por la mejora de las condiciones de vida y la superación
de las carencias de este nuevo barrio. En este caldo de cultivo, Etorki-
zuna se convierte pronto en uno de los motores de la acción comuni-
taria del barrio.
Junto a esta necesidad comunitaria de un espacio de educación no
formal y tiempo libre para el barrio, encontramos una segunda razón
que, desde el primer momento, y luego en su desarrollo, le ha permiti-
do adquirir un gran potencial y un mayor impacto que otras iniciativas
similares. Como se ha planteado, Etorkizuna, como otras parroquias,
forma parte de una estrategia de la comunidad cristiana, dado que esta,
al comenzar a organizarse quiere crear una serie de relaciones y servi-
cios para todas las personas del territorio, de manera que pueda produ-
cirse un impacto social y educativo importante.
La diferencia, en este caso, es que desde el principio, Etorkizuna, sin
renunciar a su origen o contexto, se convierte en un lugar abierto, en el
que la gran totalidad de las decisiones sobre su desarrollo y actividad se
toman en el propio colectivo de monitores/as y participantes en la acti-
vidad, y donde el consejo parroquial tiene un papel de apoyo y acom-
pañamiento y no de control: «Siempre se ha caracterizado por que los
órganos de decisiones de la comunidad siempre han estado en manos
de laicos de la comunidad» (ICEV.H.GD).
La comunidad como espacio de aprendizaje y acción
Los testimonios recogidos en las diferentes entrevistas y grupos de dis-
cusión realizados dejan claro el impacto que la experiencia en Etorki-
zuna ha tenido en sus trayectorias vitales y personales. Aprendizajes
significativos, experiencias cumbres y la construcción de una identidad
personal son algunos de ellos. Pero en este capítulo nos vamos a cen-
trar en el desarrollo de la identidad social y comunitaria.
Un análisis transversal por edades en las personas que han partici-
pado en la investigación muestra un mismo resultado (ver tabla 17.2).
Haber sido participante en el grupo de tiempo libre y posteriormente
monitor o monitora ha sido una experiencia significativa en el desarro-
llo de una identidad personal con valores comunitarios y de justicia

298 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
social. Entender que el territorio, sus personas y sus potencialidades es
una fuente de sentido y satisfacción, y también que es importante man-
tener el compromiso con ella.
Tabla 17.2. Voces sobre el impacto del desarrollo de una identidad personal
con valores comunitarios
Monitor en
activo
«Nuestro valor principal es el compromiso, el que la gente salga comprometida
una vez acaban el proceso» (CAV.C1.M.E).
«Queremos gente comprometida» (ICC.C1.M.E).
Coordinación «Yo he sido monitora. Cuando ellos acababan el proceso, yo les decía: “Si queréis
ser enfermeras, lo importante es que estéis comprometidos con vuestro trabajo,
peleéis, y sea justo”» (CAExp.C1.M.E).
«Si os gustan los animales, que luchéis porque la protectora se preocupe por ellos.
Lo importante no es ser monitores, lo importante es que queráis cambiar la socie-
dad, lo importante es que en el tiempo libre queremos que ese tiempo libre sea
para algo; no estar por estar. Ya que estamos, vamos a hacer algo que tenga senti-
do» (MBA.C1.M.E).
Antiguos in-
tegrantes
«Te crea un ser colectivo, todo lo que tiene que ver con la colectividad, no de ir de
manera individual» (CAV.M.GD).
«Es una formación importante para la vida. Puedes tener una formación estupen-
da, pero que te acompañe lo demás, que son los valores, eso se aprende sin querer
estando en estos estilos educativos» (CA.M.GD).
«Mucha gente de aquí acabó trabajando en educación en organizaciones sociales:
la EDE, Apnabi...» (PCPE.H.GD).
«Sale gente comprometida en hacer cosas por los demás y por otra gente» (PCP-
CA.M.GD).
Jóvenes que
están partici-
pando en la
actualidad
«Hay unas ciertas cosas que se trabajan, que son la participación, el compromiso,
etc.» (CAV.H.GDA).
«Leyes scout que son lo que más o menos nos inculcan cuando somos pequeños:
scout respeta la naturaleza, ayuda a los de su entorno... Y cada día nos inculcan
cosas así, desde pequeñitos, y, aún inconscientemente, seguimos con ello» (CA-
V.H.GDA).
«Aprendizaje, esto es un constante aprendizaje; cada día que vienes aquí aprendes
mucho a compartir cosas. Enseñas tú, luego te enseñan a ti» (CAAP.M.GDA).
«Se colabora unos con los otros» (CAV.M.GDA).
«Es un sitio en el que hay vida, hay actividades y hay una comunidad que trabaja
por y para el barrio, pues a mejorar la situación» (MBE.H.GDA).
Para Etorkizuna, la comunidad de Ibarrekolanda ha sido, por un
lado, un recurso educativo; por otro, un valor que experienciar y trans-
mitir; por último, el territorio por el que las personas participantes han
continuado su compromiso social. Pero ¿cuáles son las razones de este
éxito? ¿Por qué varias generaciones han pasado por el grupo relatando
experiencias similares y han continuado con el testigo? ¿Cuáles han sido
las razones para que estas experiencias y este compromiso no solo ha-
yan tenido un impacto en el grupo y sus agentes, sino en la comunidad?

29917. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción...?
La razón más importante que se repite una y otra vez es la relacional
y el sentido de entenderse parte de un grupo y una comunidad. Esta-
mos hablando de un sentimiento de pertenencia, de compartir valores
y una forma de entender la vida. Una identidad social que está marca-
da por luchar por el territorio, como en el caso de problemas que hubo
con la estación de tren o el cierre de una residencia:
Sí, un señor hace tres años se quejó e hizo una huelga, y los monitores lo
acompañamos, hicimos papeletas y tamborrada; así es algo que recuerde»
(C1.M.E.).
Con la implicación con el barrio a través de actividades como las
jornadas infantiles: es significativo cómo se relata que en muchas per-
sonas es un punto de encuentro donde después de décadas vuelven a
estar y apoyar su desarrollo.
Participar durante los 38 años de todo lo que es la vidilla del grupo, las
jornadas infantiles que se han organizado durante los 38 años. Todo lo que
el grupo ha propuesto, bien siendo chaval, o bien siendo monitor, o bien
siendo padre, madre, monitor... Hemos intentado participar y apoyar
(C3.H.E.).
Y también no solo la implicación en actividades sociales para las fa-
milias que participan en el grupo, sino para otros colectivos más desfa-
vorecidos o en situación de vulnerabilidad. Del grupo Etorkizuna han
nacido o impulsado actividades como el albergue Gauean para jóvenes
inmigrantes, llevado a cabo por voluntariado del barrio; la experiencia
de café solidario, en el que las personas sin recursos del barrio podían
tomar cafés pagados en bares del barrio, u otros, como la campaña de
trueque o ayudas económicas y materiales a un pueblo de Ecuador. Un
monitor dice al respecto:
Sí, dentro de poco, en verano, vamos de viaje a Grecia, al campo de refugia-
dos, con un grupo de Deusto. Por lo general, nos juntamos dos veces al
año, o por ahí» (PCPE.H.GDA.).
En la línea de otros trabajos (Morata y Garreta, 2012) para todos los
niños y las niñas que han pasado por el grupo, participar en él ha sido
un espacio para experimentar y aprender a participar. Un espacio don-
de se aprende que la toma de decisiones requiere un tiempo para dialo-
gar y para hacer debate, que estas decisiones se toman entre todas las
personas desde la responsabilidad, el trabajo cooperativo, el pacto y el
acuerdo.

300 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Tenemos una cosa especial, que desde pequeñitos hemos vivido algo muy
especial y seguimos teniéndolo. Vivimos con gente nueva, aprendemos a
tener que ceder. En el equipo de monitores no hay nadie que dicte y obli-
gue. No tomas una decisión por tu cuenta sin contar con el equipo (PCE.
C1.M.E.).
Hemos reivindicado las jornadas infantiles en esas fiestas que organizamos
para niños la segunda semana de Semana Santa. Jugar en la calle, no juga-
mos con un balón, pero jugar a correr, pillar y que nos vean con niños pe-
queños es la única forma de reivindicar. No los vas a llevar a una manifesta-
ción. Yo era del grupo de mayores y a los monitores les invitábamos a
manifestación de no violencia, yo tenía justo 18 años y los monitores nos
invitaron a salir con nuestras papeletas para que vean de dónde venimos,
pero dentro de nuestros valores de justicia, paz, no violencia, justicia social.
En lo que podemos salimos desde la federación de scout. Se hacen comuni-
cados de la no violencia machista. Sí es verdad que te puede la infraestructu-
ra, ayer lo comentaba la responsable de sociedad. Un jueves a las 5 de la
tarde no le vamos a decir a los chavales... Un jueves a la tarde... Pero se les
comenta a los monitores y si alguno puede bajar, estupendo (MBE.C1.M.E.).
Todo lo relatado muestra el fuerte impacto comunitario que han
tenido las diferentes generaciones de integrantes del grupo. Eso sí, la
cuestión que aparece en todo momento es que los anteriores aspectos
tienen como denominador común una manera de entender la vida y
compartirla con otros y otras. Como dice una de las entrevistadas,
«todo, al final, es un estilo de vida, dedicamos muchas horas...; al final,
todo nuestro ocio y tiempo libre lo dedicamos aquí». Es muy significa-
tivo que del grupo hayan salido amistades que se han mantenido toda
la vida, o que incluso dentro del grupo también se hayan casado, y
que, como se expone en los siguientes testimonios, se viva con natura-
lidad que las diferentes generaciones se vayan incorporando a este pro-
yecto.
Yo podría decir que forma parte de mi vida; mis hijos participan en el gru-
po, yo me caso en el grupo, etc. (H.GD.).
Mi pareja, novio entonces que duramos mucho tiempo, nos casamos, y ahí
seguimos. También era compañero conmigo dentro del grupo, mis amigos
se fueron forjando ahí. Los amigos que tenia antes empiezan a ir a otras
cosas, y empiezo a enraizar con la gente que compartía todos esos proyec-
tos que partían del grupo conmigo. Entonces, siguen siendo mis amigos, y
es la mayoría de gente que se ha ido quedando en el barrio. Tengo tres hi-
jos, y en el momento que tienen la edad, empiezan a ir al grupo, y sienten
esa pertenencia del barrio (M.GD.).

30117. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción...?
Yo empecé de chavala en el grupo de scout en Etorkizuna porque mis padres
lo decidieron; mi hermano estaba, mis primos estaban, entonces ahí nos
metimos (PCPM.C1.M.E.).
Otro de los aspectos que cabe resaltar en el impacto comunitario de
Etorkizuna, está referido a la comunidad como espacio de experimen-
tación, crecimiento y creatividad. Muchas de las personas participantes
relatan cómo de esta participación ha surgido la necesidad de crear ac-
tividades, como un grupo de monte, un grupo de teatro, una batukada
y fanfarria o un grupo de Alboka dirigido a toda la comunidad.
La mayoría de los que formamos el grupo hemos estado creando las activi-
dades, la batucada, las comparsas. Lo más bonito de la comparsa es que no
sabían tocar, y decían: «Bueno, si aprendemos una canción al año...». Pues
bien, ahora en la actualidad igual saben 30 al año o así. Todo lo que se
hace es abierto a todos. Todo lo que tiene que ver con la comunidad está
muy impregnado, las cosas las ves desde otro punto de vista desde pequeño
hasta de mayor (PCP.M.GD.).
Al respecto, uno de los entrevistados dice que «las ideas que son
peregrinas con red salen». Este es un aspecto clave en el análisis. Etorki-
zuna y sus actividades a lo largo de tres décadas ha posibilitado fortale-
cer la red social y apoyo en el barrio. Una comunidad más cohesionada
que se conoce y se constituye como referencia. Algunas voces al respec-
to son:
Todos han tenido relación o padres o amigos, o un sobrino ha estado, es
cercano si haces una red de relaciones. Todos hemos tenido algo en el ba-
rrio, todos nos conocemos o estamos conectados de alguna forma (C1.M.E.).
Yo conozco a la gente de hace 40 años que fundó Etorkizuna, y yo ni siquie-
ra estaba en el proyecto. A lo mejor a todos; todos no, de 20 a 17 conozco, y
ellos a nosotros, y se preocupan del grupo actual (CAExpPS.C1.M.E.).
Dejas de ser monitor en activo, pero no te desvinculas del todo. Han pasa-
do años, pero siguen manteniendo el vínculo (PCPCA.C1.M.E.).
Te encuentras con gente que hace mucho que no veías y vuelves a verte des-
pués de mucho tiempo. Ese sentimiento es, no sé decir por qué (IC.C1.M.E.).
Yo era una niña bastante casera, no jugaba mucho en la calle, me socializa-
ba básicamente con las tres amigas del colegio y poco más. Entonces, entrar
a formar parte de Etorkizuna, pues, abrió de golpe mi circulo social de igua-
les. (CAExpPS.M.GD.).

302 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Esta red y apoyo social también está dentro de unos de los aspectos
claves en que el grupo, cuando otros muchos de su entorno han desa-
parecido, siga funcionando. Nos referimos a la importancia de la trans-
misión entre las diferentes generaciones. La implicación de las que lo
dejan con los que cogen el testigo.
Yo creo que era muy importante la transmisión que se hacía dentro del
equipo a los nuevos responsables, cómo se iba haciendo la transmisión
desde los anteriores y luego tú a los siguientes, y así, porque el momento de
permanencia del equipo de monitores era muy largo. Entonces se trabajaba
mucho, se arraigaba mucho y, bueno, era un momento diferente al de aho-
ra, que ahora igual la gente es más cambiante, diferente sin más (C1.M.E.).
Discusión y conclusiones
En uno de los grupos de discusión con jóvenes se les pide que realicen
un dibujo en un panel que refleje lo que supone para ellos Etorkizuna.
La joven explica su dibujo y dice: «Entre todos, construir algo mejor, y
por esto he dibujado una asamblea, a varias personas con las manos
unidas». A continuación, otro joven dice: «En Etorki, nos influyen tam-
bién a ser conscientes de lo que pasa, no solo en nuestro alrededor,
sino en todo el mundo» (CA.M.GDA.).
Estos testimonios y otros recogidos a lo largo del trabajo ponen en
evidencia la importancia que ha tenido y tiene este grupo como capital
social en el barrio. Como escuela de participación y concienciación, así
como su impacto en la acción comunitaria. El paso por el grupo influ-
ye en que sean personas más conscientes del papel que tienen en la
propia sociedad. Son personas más comprometidas tanto con ellas
mismas como con otras personas; lo demuestran con sentido de la res-
ponsabilidad en lo que hacen y en las consecuencias que derivan de
sus acciones.
Algunas claves que han aparecido en este caso estudiado que pue-
den servir de referencia en otras iniciativas son:
• Un fuerte trabajo comunitario, participando y liderando iniciati-
vas que unan al grupo con la comunidad.
• Generar cohesión y sentido. Lo comunitario no solo como aspec-
to pedagógico o político, sino como una cuestión vivencial, una
manera de entenderse y entender la relación con el resto y la co-
munidad. En este caso, se evidencia que, cuando existen las con-
diciones, este sentimiento de pertenencia y compromiso tiene
una gran influencia en el sentido y la identidad personal, y se
mantiene décadas desde diferentes espacios o roles.

30317. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la acción...?
• La comunidad también, como un espacio de implicación en la
lucha por la inclusión y la justicia social, así como un espacio de
creatividad social.
• Colaboración entre diferentes generaciones. Un espacio interge-
neracional en el que quienes dejan el grupo dan el relevo, pero
siguen apoyando cuando es necesario, generando una red infor-
mal imprescindible.
•· Una relación de colaboración y apoyo, pero también de libertad
por parte de la parroquia en la que se ubica.
Una cuestión que aparece para la reflexión es de qué manera con
estas iniciativas que tienen como pilar la opción fe dentro la estructura
de la iglesia católica pueden atender y responder a sociedades cada vez
más complejas y diversas, en las que cada vez es mayor el número de
familias que no tienen esta confesión religiosa, o que tienen otras. Sin
duda, esto se está tratando en el planteamiento comunitario del grupo.
Parece más complicado en la participación interna. Una conclusión al
respecto es que estos espacios de TLE educativo de referencia cristiana
necesitarían en cada territorio otras iniciativas y dispositivos que, en
coordinación o de manera complementaria, puedan posibilitar el im-
pacto y beneficio del TLE a toda la comunidad, y posibilitar la inclu-
sión de todos los grupos de la comunidad, y de algunos con mayor di-
ficultad, como la población inmigrante.
Agradecimientos
Queremos agradecer el trabajo de José Alberto Vicente y otros miem-
bros de la comunidad cristiana y el grupo de tiempo libre Ibarrekolan-
da por facilitarnos y aportarnos tanta información y también cuidado,
indispensable para realizar este trabajo.
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407
Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Orígenes y retos del ocio educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
De dónde venimos: orígenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Hacia dónde debemos avanzar: retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Retos institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Caminando hacia la inclusión desde el tiempo libre
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
CONTEXTUALIZACIÓN
1. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de
identidades personales, ciudadanía activa y sociedades
inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Algunas evidencias científicas sobre el impacto del TLE en el
crecimiento, participación y liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . 40
Tiempo libre educativo e inclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Algunas conclusiones para seguir haciendo camino . . . . . . . . . . . . 49
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Índice

408 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
2. Personas migrantes y refugiadas. Revisando conceptos,
políticas y orientándonos a una inclusión a través del
tiempo libre educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Personas migrantes y refugiadas. Revisando conceptos, políticas y
orientándonos a una inclusión a través del tiempo libre
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
El tiempo libre educativo (TLE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Experiencias de tiempo libre que favorecen procesos inclusivos . . . . 61
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Educación en el tiempo libre y políticas de equidad e
inclusión educativa en entornos complejos . . . . . . . . . . . . . . 69
A modo de introducción: desafíos educativos en entornos de
complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
La educación desde el reto de la corresponsabilidad . . . . . . . . . . . . 73
Proyectos comunitarios y redes socioeducativas como estrategias en
la complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Conclusión: espacios de oportunidad para la educación en el
tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4. El lugar de la educación en el tiempo libre en la educación
social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Educación en el tiempo libre: concepto, factores y antecedentes . . . 83
La educación en el tiempo libre como servicio público para la
infancia, adolescencia y juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Reconocimiento de la educación en el tiempo libre . . . . . . . . . . . . 86
Desde la profesión de educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Desde la administración pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Retos y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
INVESTIGACIONES
5. Ocio, acción sociocultural y cohesión social . . . . . . . . . . . . . . 93
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 97
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

409Índice
Dimensión: Apoyo vecinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Categoría: Relaciones vecinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Categoría: Relaciones de amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Categoría: Relaciones de solidaridad con los más
desfavorecido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Dimensión: Participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Categoría: Activismo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Categoría: Usos alternativos del tiempo libre . . . . . . . . . . . 103
Categoría: Prevención conductas de riesgo . . . . . . . . . . . . . 104
Dimensión: Cohesión social de barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Categoría: Actividades colectivas de ocio educativo y de
acción sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Categoría: Convivencia ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Categoría: Utilización espacio público . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Categoría: Identidad de barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Categoría: Trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Dimensión: Cohesión social general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Categoría: Lucha contra la desigualdad. . . . . . . . . . . . . . . . 108
Categoría: Valores compartidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6. Apoyo vecinal como motor de cohesión social de barrio.
El caso de Bellvitge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Algunos datos para situarnos en la realidad de Bellvitge . . . . . . . . . 114
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Ubicación del análisis de códigos que se presentan . . . . . . . . . . 116
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 119
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Relaciones vecinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Relaciones de amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Relaciones de solidaridad con los más desfavorecidos . . . . . . . . 125
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. El reto educativo del empoderamiento juvenil . . . . . . . . . . . . 129
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Qué entendemos por empoderamiento juvenil . . . . . . . . . . . . . . . 129
La voz de la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Orientaciones para una educación empoderadora en los programas
y servicios en el ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

410 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
La importancia de la autonomía y la autogestión de las personas
jóvenes en los espacios y programas de ocio y tiempo libre . . . . 139
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8. Widening social networks through education in leisure time . 143
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Description of the research - sample and research process . . . . . 149
Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Role of weak social ties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Create spaces for building social nets through leisure time
activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
9. Inclusión de las personas migrantes y refugiadas a través
del ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Participantes y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Conclusiones y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
10. Buenas prácticas y estrategias de inclusión a través del
tiempo libre educativo con personas migrantes y refugiadas
en Euskadi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Buenas prácticas con personas migrantes y refugiadas. ¿De qué
hablamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Marco metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Buenas prácticas en el ámbito de inclusión social de personas
inmigrantes y refugiadas a través del tiempo libre educativo . . . 175
Barreras y oportunidades detectadas en las buenas prácticas para la
inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
11. Una etnografía sobre la migración desde la antropología
visual: narrativas y procesos de inclusión a través del tiempo
libre educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

411Índice
La construcción simbólica de «el otro» migrante a través de las
retóricas de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
InclusiON Project: un proyecto para la inclusión sociocultural a
través del ocio y el tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
El ocio y el tiempo libre educativo como herramienta para la
inclusión social y cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Antropología visual, una etnografía socialmente comprometida
a través de la imagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
12. Liderazgo comunitario para la construcción de una
comunidad cohesionada y una ciudadanía activa desde
entidades socioeducativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Entidades de tiempo libre educativo y de acción social de
carácter comunitario: sus aportaciones a la infancia y la
adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Liderazgo social en los territorios para la promoción y
desarrollo de las comunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 204
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivos del modelo de liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivo 1. Empoderamiento de niñas, niños y adolescentes
para el desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivo 2. La participación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Objetivo 3. Construcción de un modelo de ciudadanía
responsable, crítica y comprometida . . . . . . . . . . . . . . . 208
Objetivo 4. Fomento de la cohesión social . . . . . . . . . . . . . 209
Metodologías del modelo de liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . 212
Trabajo comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
13. Escuelas de empoderamiento: las voces de las mujeres y el
tiempo propio como claves de empoderamiento . . . . . . . . . . 219
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

412 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Fase 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Fase 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Fase 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
14. Los espacios de aprendizaje en la historia contemporánea
del ocio educativo: el caso del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Procedimiento de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Breve secuencia de la historia contemporánea del ocio
educativo en el País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Evolución de los espacios de aprendizaje construidos en la
historia contemporánea del ocio educativo del País Vasco . . 240
Higienismo y escultismo: colonias, campamentos y
tropas-compañías scout (1897-1936) . . . . . . . . . . . . . . 240
Franquismo, Iglesia Católica y movimientos vecinales:
campamentos, casas de colonias y locales juveniles
(1936-1978) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Espacios urbanos de ocio por etapas evolutivas: ludotecas,
haurtxokoak, gaztelekuak, gaztetxeak... (1979-1990) . . . . . 244
Diagnóstico y planificación de los espacios de ocio
educativo (1991-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Planes de juventud, profesionalización, modelos teóricos de
espacios, albergues temáticos y diversificación de
programas de verano (2003-2018) . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
15. «Espacio Mestizo», un proyecto de tiempo libre educativo
para adolescentes en situación de riesgo social que fomenta
la promoción social desde el arte comunitario . . . . . . . . . . . . 253
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
¿Qué es «Espacio Mestizo»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
El arte comunitario y el desarrollo cultural comunitario . . . . . . 254
La educación de calle o en medio abierto . . . . . . . . . . . . . . . . 255

413Índice
La promoción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 257
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Autopromoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
El elemento estructural. Trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
De aprender a enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
La expresión emocional como elemento transformador . . . . . . 262
Creación de expectativas y sentido en la vida . . . . . . . . . . . . . . 263
Adaptación a los contextos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
El cambio desde dentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Cohesión grupal-cohesión social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
16. Belaunaldiarteko esperientzien ikerketa: kultura eta adin
desberdineko pertsonen arteko zubiak eraikitzen . . . . . . . . . . 271
Sarrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Belaunaldiarteko esperientziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Belaunaldiarteko esperientzien onurak . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Metodoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Lagina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Neurtzeko tresnak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Prozedura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Datuen analisia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Emaitzak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
BA esperientzien karakterizazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
BA esperientzien onurak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Ondorioak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Erreferentziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
17. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la
acción y desarrollo comunitaria? Estudio del caso del Grupo
Etorkizuna en el barrio Ibarrekolanda de Bilbao . . . . . . . . . . 289
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
El tiempo libre educativo como favorecedor de la construcción
comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
El movimiento scout y el barrio de Ibarrekolanda . . . . . . . . . . . 292
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Análisis cuantitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

414 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Análisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Un proyecto de educación en el tiempo libre que nace en la
comunidad y para la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
La comunidad como espacio de aprendizaje y acción . . . . . 297
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
EXPERIENCIAS
18. Los programas de apoyo socioeducativo desde una mirada
común: entre California y Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Luces y sombras desde la investigación educativa . . . . . . . . . . . . . . 310
Orientaciones prácticas para avanzar en programas de apoyo
socioeducativo de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Comentarios finales a modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
19. El trabajo socioeducativo con infancia y adolescencia en
situación de vulnerabilidad: la experiencia de la Red de
Centros Socioeducativos de la Fundación Pere Tarrés . . . . . . . 319
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
20. La educación en el tiempo libre de base comunitaria en
Cataluña: construyendo oportunidades educativas . . . . . . . . . 333
A modo de introducción: yo soy producto de la ETLBC . . . . . . . . . 333
Contribuciones desde la práctica: análisis de las tres experiencias . . 339
Principales aportaciones hacia la educación en el tiempo libre
de base comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Principales aportaciones hacia la construcción de una sociedad
más inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Conclusiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
21. Bidelagunak: aisialdi eta espazio publikoaren erabileraren
inguruko gida bat sortzen Debagoienan . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Sarrera: Herri Hezkuntzatik abiatuz, ahalduntze prozesuak
sortzera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Esperientziaren deskribapena: parte-hartzearen garrantzia . . . . . 347
Emaitzak: ezagupen elkartruketarako tokiak . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

415Índice
Ondorioak: aisialdirako tokiak, inklusioa sortzeko bideak . . . . . . . 356
Erreferentziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
22. Elkarrekin Ekinez: experimentación y sistematización de una
metodología para la promoción y dinamización de iniciativas
de ocio educativo basadas en la participación comunitaria
inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Objetivos del proyecto «Elkarrekin Ekinez» . . . . . . . . . . . . . . . 363
Participantes: sujetos del proyecto «Elkarrekin Ekinez» . . . . . . . 364
Metodología y proceso de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
Herramienta metodológica #ElkarLabs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Resultados alcanzados en las experiencias piloto del proyecto . . 369
Aprendizajes y recomendaciones sistematizados extraídos del
proyecto «Elkarrekin Ekinez» para el diseño, promoción y
sistematización de experiencias de participación
comunitaria para la inclusión en el ámbito local . . . . . . . . . 370
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
23. Claves y estrategias de una experiencia de formación para
la inclusión de las personas inmigrantes y refugiadas desde
la utilización de metodologías activas, creativas y
participativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Fases y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Formación para favorecer la inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Eslovaquia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Conclusiones y retos de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
24. La oferta educativa de un grupo de tiempo libre, una
alternativa real para inclusión de menores
institucionalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Origen del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Desarrollo y conclusiones de cada una de las fases . . . . . . . . . . 391
Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392

416 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Fase III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Fase IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
¿Qué hacemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Estructura de los grupos de menores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Apuesta por la integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
El menor y la menor, protagonista de su proceso . . . . . . . . . . . 401
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Anexo: Declaración de Barakaldo Astialdia 2018 «Educación en
el tiempo libre. Avanzando en la inclusión» . . . . . . . . . . . . . . 403