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El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales, ciudadanía activa y sociedades inclusivas

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Abstract

En este capítulo1 deseamos compartir algunas reflexiones y evidencias sobre las contribuciones que el tiempo libre educativo (TLE) ha hecho y sigue haciendo en la construcción de identidades personales y sociales de nuestros niños, niñas y jóvenes, y cómo esto influye en el avance hacía sociedades más inclusivas. Para ello vamos a basarnos en algunas evidencias científicas de carácter nacional e internacional.
Educación
en el tiempo
libre: la
inclusión en
el centro
Israel Alonso Sáez
Karmele Artetxe Sánchez
(eds.)
universidad
universidad
Educación en el tiempo libre:
la inclusión en el centro
En las últimas décadas, en el Estado español se ha ido desarro-
llando un fuerte sistema en el ámbito del tiempo libre educativo.
En ocasiones impulsado por agentes sociales, en otras por las ins-
tituciones públicas, hoy un número muy elevado de niños, ni-
ñas, adolescentes, jóvenes y población adulta participan en estos
proyectos y servicios, acompañados por un colectivo numeroso
de agentes educativos profesionales y de perfil voluntario. Esta
publicación, construida a partir de las conferencias, comunica-
ciones y debates en el 1.er Congreso Internacional de Educación
en el Tiempo Libre: Avanzando hacía la Inclusión, organizado
por la Universidad del País Vasco, Astialdi Sarea y el Gobierno
Vasco, y celebrado en Barakaldo en 2018, plantea evidencias a
nivel nacional e internacional que destacan la capacidad y el va-
lor clave de este ámbito de la educación en el tiempo libre para
posibilitar comunidades inclusivas y la inclusión de las personas
en situación de dificultad, diversidad funcional o en exclusión.
Se estructura en 24 capítulos que recogen trabajos teóricos,
resultados de investigaciones de proyectos europeos I+D+I, in-
vestigaciones locales o trabajos doctorales, y experiencias inno-
vadoras e inspiradoras en el ámbito local e internacional. En
este sentido, este libro quiere poner en valor el corpus social y
científico de este ámbito, y ser una aportación para que ciudada-
nía, agentes sociales, profesionales, técnicos y políticos puedan
revindicar la importancia de este sector y que se convierta en las
próximas décadas en uno de los aspectos centrales de las agendas
de las políticas públicas y sociales para conseguir mayores nive-
les de inclusión en nuestras sociedades.
Israel Alonso (Bilbao, 1975). Profesor del Departamento de Di-
dáctica y Organización Escolar en el Grado de Educación Social
en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU), educador
social y doctor en Pedagogía. En la actualidad, sus líneas de in-
vestigación son la inclusión socioeducativa y la innovación en la
educación superior.
Karmele Artetxe (Zamudio, 1976). Profesora del Departamen-
to de Teoría e Historia de la Educación en el Grado de Educa-
ción Social en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU)
y doctora en Historia. En la actualidad colabora con diferentes
proyectos de investigación relacionados con la inclusión en cola-
boración con entidades y redes socioeducativas.
EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE: LA INCLUSIÓN EN EL CENTRO
Israel Alonso Sáez - Karmele Artetxe Sánchez (eds.)
16150 Educación en el tiempo libre-CUB.indd 1 15/10/19 17:29
Israel Alonso Sáez
Karmele Artetxenchez
(eds.)
Educación
en el tiempo libre:
la inclusión
en el centro
Primera edición: octubre de 2019
© Israel Alonso Sáez, Karmele Artetxe Sánchez (eds.)
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02
http: www.octaedro.com
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ISBN: 978-84-17667-62-7
Depósito legal: B. 24.675-2019
Diseño y producción: Ediciones Octaedro
Fotocomposición: gama, sl
Impresión: Ulzama
Impreso en España - Printed in Spain
Colección Universidad
Título: Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Esta obra ha sido publicada con la ayuda de:
Edición
Israel alonso sáez. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Karmele artetxe sánchez. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
comité ciEntífico
maría José alonso olea. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
maIte arandIa loroño. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
crIstIana arrIaga sanz. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
naIara BerasategI sancho.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
saIoa BIlBao UrKIdI. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
aIntzane caBo BIlBao. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
xaBIer escrIBano segUra. Universidad
Ramon Llull
gorKa etxeBarrIa elordUI.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
gUrUtze ezKUrdIa arteaga.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
IrantzU Fernandez rodrIgUez.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
monIKe gezUraga amUndaraIn.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
nahIa IdoIaga mondragon.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
arKaItz lareKI arcos. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Yolanda lázaro Fernández.
Universidad de Deusto
aUrora madarIaga ortUzar.
Universidad de Deusto
JavIer monzón gonzález. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
txUs morata garcía. Universidad
Ramon Llull
elIzaBeth Perez IzagUIrre.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
arantxa remIro BarandIaran.
Observatorio del Tercer Sector de
Bizkaia
gorKa roman etxeBarrIeta.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
alaItz tresserras angUlo.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
coordinación dEl lEnguajE inclusivo
PatrIcIa cardeñosa IglesIas. Comisión
Deontológica del GHEE-CEESPV
37
1
El tiempo libre educativo, clave
en la construcción de identidades
personales, ciudadanía activa
y sociedades inclusivas
txus morata García
Grupo de Investigación en Innovación y Análisis Social (GIAS)
Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés,
Universidad Ramon Llull
israel alonso sáez
Facultad de Educación de Bilbao,
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Introducción
En este capítulo1 deseamos compartir algunas reflexiones y evidencias
sobre las contribuciones que el tiempo libre educativo (TLE) ha hecho
y sigue haciendo en la construcción de identidades personales y socia-
les de nuestros niños, niñas y jóvenes, y cómo esto influye en el avance
hacía sociedades más inclusivas. Para ello vamos a basarnos en algunas
evidencias científicas de carácter nacional e internacional, que hemos
ordenado en cuatro tipos de aportaciones, tales como:
• Contribuciones respecto a la configuración del carácter y la per-
sonalidad de la infancia y juventud desde una perspectiva inte-
gral y holística.
La aportación del TLE para el aprendizaje y la práctica de la parti-
cipación social y la construcción de una ciudadanía activa, crítica
y comprometida para el bien común.
1. Parte del contenido de este capítulo se basa en la conferencia de Txus Morata «El
tiempo libre educativo ante la sociedad del siglo xxI. Hacia la construcción de identidades
personales y de ciudadanía activa», en la Jornada« Construyendo acción social desde el
tiempo libre educativo» (2015), organizada por el Observatorio del Tercer Sector de Bizkaia.
1. El tiempo libre educativo, clave
en la construcción de identidades
personales
38 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
• La contribución del TLE a la construcción de la cohesión social
de los territorios y los líderes sociales para la mejora colectiva.
La importancia de la inclusión en el TLE y a su vez el potencial de
este en el avance hacia la inclusión de las personas más desfavo-
recidas y hacia las sociedades inclusivas.
Antes de avanzar en los anteriores aspectos nos parece importante
una breve contextualización del TLE actual, lo cual nos remite a las si-
guientes constataciones.
En primer lugar, la existencia conjunta entre la oferta educativa que se
desarrolla especialmente a través del movimiento scout y el movimien-
to de centros/organizaciones de TLE convive con la existencia de servicios
de ocio promovidos por organizaciones, empresas o administraciones
públicas, donde todo ello forma un tejido que tiene como protagonis-
tas a niños, niñas y adolescentes y su educación en el tiempo libre.
Cuando se habla, por lo tanto, de TLE nos referimos al conjunto de
actividades organizadas y dirigidas a menores con finalidades lúdicas y
educativas (Síndic Greuges de Catalunya, 2014).
Según los datos facilitados por el grupo de trabajo Astialdi Foroa,
enmarcado en el Consejo de la Juventud de Euskadi – formado por 17
escuelas de tiempo libre y 10 federaciones de Araba, Bizkaia y Gi-
puzkoa–, detrás de estos grupos y coordinadoras hay cerca de 13000
jóvenes que participan de sus programas y actividades (Síndic Greuges
de Catalunya, 2014).
Siguiendo con el territorio del País Vasco, diferentes datos nos
muestran el gran número de programas y plazas de ocio vacacional se-
gún tramo de edad y tipo de entidad (Fundación EDE, 2011). Las pla-
zas y programas de ocio vacacional para cualquiera de los tramos de
edad son ofrecidas principalmente por las administraciones locales,
siendo estas las únicas que ofrecen este tipo de recursos para menores
de 0 a 3 años. En relación con las propuestas dirigidas a adolescentes
entre los 17 y los 18 años, las diputaciones y las fundaciones de bancos
destinan una mayor proporción de programas y plazas.
Por otro lado, en Cataluña, los datos disponibles muestran la exis-
tencia de un elevado número de centros, de monitores y monitoras vo-
luntarios que participan en actividades no remuneradas. Según el Con-
sejo Nacional de la Juventud de Cataluña, más de 40 000 niños, niñas
y jóvenes participan anualmente en actividades de vacaciones, organi-
zadas por más de 700 centros de ocio y con la colaboración insustitui-
ble de más de 10 000 personas voluntarias. También hay que destacar
que cada verano más de 220000 niños, niñas y jóvenes participan en
actividades de ocio educativo (en colonias, campamentos, rutas, cam-
pos de trabajo, colonias urbanas), según datos de 2013 de la Dirección
General de Juventud.
391. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales
En segundo lugar, se observa que las actividades de TLE son cada
vez más variadas y diversas. Dos tendencias nos lo muestran (Armen-
gol, 2006): una primera, respecto a cómo el TLE todavía sigue actuan-
do de forma activa y comprometida en los movimientos y asociaciones
educativas; una segunda tendencia que muestra el desarrollo intenso
de actividades de TLE, específicamente actividades de vacaciones para
menores, la oferta extraescolar de actividades no curriculares, activida-
des culturales y deportivas y la oferta de equipamientos de ocio infantil
y juvenil, como, por ejemplo: ludotecas, bibliotecas infantiles, espacios
de juego, entre otros, que constituyen todos ellos también, como los
anteriores, espacios educativos con grandes posibilidades formativas.
Un tercer aspecto se refiere al desarrollo legal nacional e internacio-
nal en torno a la infancia y las actividades de TLE y de acción sociocul-
tural. Concretamente nos estamos refiriendo a la Convención de los De-
rechos del Niño, las recomendaciones de la Unión Europea, las leyes de
educación, y los Pactos por la Infancia de las diversas comunidades
autónomas del Estado. Pero, aunque se haya dado un notable desarrollo
normativo, por ejemplo, en Cataluña, según denunciaba el Síndic de
Greuges en un informe en el año 2014, todavía se generan notables
desigualdades en su acceso, por lo que se limita la igualdad de oportu-
nidades.
Un cuarto aspecto hace referencia a que el TLE, desde la diversidad
de actividades y proyectos que lleva a cabo, cada vez está más presente
en los territorios tanto desde el punto de vista numérico como de las
relaciones y colaboración de trabajo que se impulsan desde las entida-
des y administraciones públicas, activación de la vida comunitaria y de
los territorios.
El informe del Síndic de Greuges de Catalunya en el año 2014 des-
taca que el TLE es de los ámbitos más afectados a causa de las actuales
dificultades presupuestarias de las administraciones, hecho que ha pro-
ducido desigualdades en el acceso al mismo para determinados colecti-
vos y por tanto deficiencias con respecto a la protección legal y jurídica.
A pesar de ello, hay más niños y niñas que participan en actividades de
TLE y también más agentes sociales que, colaborativamente y en red,
desarrollan esta oferta, tal como se muestra en los datos sobre la evolu-
ción de la participación en centros de tiempo libre educativo después
de la escuela, grupos de scouts y otras actividades educativas (2005-
2014), según se recoge en el mencionado informe.
En la Comunidad Autónoma del País Vasco, por ejemplo, existen
diferentes medidas orientadas a reducir las tarifas de las actividades y,
por tanto, a fomentar la participación de menores en estas actividades.
Seis de cada diez programas de ocio vacacional aplican algún tipo de
tarifa reducida, mientras que un 42 % no contempla ningún descuento
en su tarifa. Concretamente, los datos disponibles muestran que ocho
40 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
de cada diez de las actividades de ocio vacacional para infancia y ado-
lescencia que se ofertan en Araba cuentan con algún tipo de tarifa redu-
cida. Por otro lado, en Gipuzkoa y Bizkaia, este porcentaje no alcanza
el 50 % (Fundación EDE, 2011). Hay que destacar que la tarifa reduci-
da por familia numerosa es la más presente en los tres territorios y la
tarifa reducida por desempleo o discapacidad es la menos presente.
Los datos presentados muestran cómo la fuerza del tejido social y la
vida de la comunidad local siguen activando la participación de niñas,
niños, y jóvenes en este tipo de actividades, a pesar de las dificultades
económicas que puedan afectar en su acceso. Algunas razones que lo
pueden explicar: su proximidad a las persones y su conexión con el te-
rritorio, que permite captar mejor las necesidades y darle respuestas
(Morata y Garreta, 2012); la libertad de adhesión y voluntariedad don-
de los y las menores participan libre y voluntariamente y con mayor
flexibilidad en este tipo de actividades (Morata y Garreta, 2012); la rea-
lización de programas que aplican la pedagogía del proyecto y utilizan
pedagogías activas, desarrollando relaciones y vida comunitaria, pero
donde también se realiza educación (Trilla, 1999), y, por último, el in-
terés mostrado por ciertas organizaciones y recursos de la comunidad
como escuelas, centros cívicos, centros de ocio, etc. para promover la
iniciativa social, la promoción de asociacionismo y la participación
ciudadana (Morata, 2009).
Finalmente, un quinto aspecto, que consideramos la suma de las an-
teriores evidencias, nos lleva a concluir que el TLE cuenta actualmente
con más reconocimiento social, y este se constituye como un ámbi-
to sustantivo en la vida cotidiana de cada vez más niños y jóvenes que
viven en nuestras ciudades y en nuestros territorios (Albaigés, Selva y
Baya, 2009).
Algunas evidencias científicas sobre
el impacto del TLE en el crecimiento,
participación y liderazgo social
Exponemos a continuación evidencias científicas, de carácter nacional
e internacional, que muestran las contribuciones y beneficios que el
TLE ha aportado – y sigue haciéndolo– a sus participantes y a la socie-
dad en su conjunto. Este análisis lo presentamos a partir de tres tipos
de beneficios o contribuciones, como planteamos anteriormente.
Respecto al primer tipo de beneficios: la contribución del TLE en la
configuración del carácter y la personalidad de los niños, niñas y jó-
venes, cuatro estudios han aportado información en relación con este
hecho.
411. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales
El primero de ellos, el estudio sobre la participación infantil y la
construcción de la ciudadanía realizada entre 2009 y 2013 en Cataluña
(Novella et al., 2014) por investigadores de la Universidad de Barcelo-
na y la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés (URL),
financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. Se trata de
un estudio en el que participaron 706 jóvenes. Muestra el alto grado
de influencia que ha tenido en sus trayectorias vitales el paso y la parti-
cipación por centros de TLE, por escuelas participativas y por consejos
de infancia. El estudio ofrece resultados especialmente relevantes con
respecto a jóvenes que han vivido experiencias de TLE (concretamente
la muestra de jóvenes que han participado en este tipo de espacios han
sido un total de 234). Respecto a los contenidos de la influencia, los
aspectos más destacados por parte de jóvenes que participaron en la
encuesta han sido: su influencia en la forma de ser y de pensar, en ha-
cer amistades y aprender a relacionarse y en el uso de su tiempo libre y
aficiones; también es destacable en un 75 % la influencia que ha tenido
en sus trayectorias participativas posteriores en cuanto a la conducta
ciudadana, la vida asociativa y el compromiso social. Uno de los resul-
tados más significativos es que de las personas que han participado en
estas experiencias (un 93,7 %) manifiestan que su participación en es-
tas actividades ha influido intensamente en sus vidas, cifra superior
que la del resto de los grupos (86,4 % escuela y 35,5 % consejos infanti-
les). Una posible razón para explicar esta notable diferencia puede refe-
rirse al mayor grado de voluntariedad presente en las entidades de TLE
y tal vez que aquello que uno o una puede elegir voluntariamente tiene
un mayor poder de repercusión genuina en uno mismo que aquello
que nos viene dado.
Un segundo estudio, El impacto educativo del movimiento scout: estudio
de tres casos en la adolescencia (Tra Bach, Huberman y Sulser, 1995), rea-
lizado en 1995 por investigadores de la Comisión de Investigación y
Desarrollo de la Organización Mundial del Movimiento Scout, quería
examinar, a través de tres estudios de caso, los efectos de la experiencia
escolta en jóvenes de 14 a 18 años de edad. Concretamente, se estudió
cómo esta experiencia daba respuesta a las necesidades de los adoles-
centes, a partir de las percepciones de los propios jóvenes, sus familias
y del liderazgo de las entidades.
El total de participantes coinciden en la importancia del grupo
como un eje clave de estos aprendizajes y cómo este hecho les había
ayudado a superar las dificultades y a ganar confianza en sí mismos.
También el hecho de desarrollar amistades más profundas y más autén-
ticas que las que habían vivido en otros espacios; también la vivencia
de valores como el sentido de la responsabilidad para uno mismo y
para otros y otras, la apertura, la tolerancia y la capacidad para com-
partir. Los tres casos muestran una alta valoración respecto a las meto-
42 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
dologías de trabajo que se llevaron a cabo, concretamente el hecho
de trabajar en un espacio estructurado que estimula a cada persona a
asumir las responsabilidades y la importancia del acompañamiento
adulto.
El tercer estudio, Inserción juvenil y actividad física: una forma de inter-
vención social en el contexto de los barrios de la periferia urbana (Balibrea,
Santos y Lerma, 2002), realizado en 2002 por el Grupo de Investiga-
ción Deporte e Inserción Social de la Universidad de Valencia, tenía
como objetivo principal analizar qué espacio ocupan las actividades
deportivas en relación con los programas de inclusión social dirigidos
a jóvenes. Este estudio se llevó a cabo a través de un análisis documen-
tal de experiencias de toda Europa y de la realización de entrevistas ex-
ploratorias a profesionales del ámbito social de los «barrios de acción
preferente» del país valenciano, que trabajan con jóvenes entre 12 y 16
años y que viven en zonas vulnerables. Los resultados del mismo mues-
tran cómo la práctica deportiva les ha permitido desarrollar algunos
aprendizajes significativos para su vida personal, como son: la adquisi-
ción de hábitos saludables, el desarrollo físico, los usos del tiempo li-
bre y la adquisición de normas.
El cuarto estudio sobre el programa «Big brother and sister», progra-
ma de tutorización personalizada de niños y niñas por parte de un
adulto en espacios de tiempo libre, fue evaluado por primera vez en
1995. Los investigadores descubrieron que los jóvenes que participa-
ban en este programa presentaban, al cabo de un tiempo, un riesgo del
46 % menor de consumir algún estupefaciente, eran menos agresivos y
su comportamiento en sus familias mejoraba, les iba mejor en la escue-
la y presentaban tasas bastante más bajas de absentismo y también
mostraban mayores niveles de autoconfianza.
Una segunda contribución que algunos estudios han mostrado hace
referencia a cómo el TLE puede favorecer el aprendizaje y la práctica de
la participación social y la construcción de una ciudadanía activa, críti-
ca, inclusiva y comprometida con el bien común. Algunos estudios nos
permiten aportar información al respecto.
La investigación anteriormente citada de Novella et al. (2014) plan-
tea que la participación en adolescentes y jóvenes en las entidades de
TLE se da, en gran parte, debido a la aplicación de la modalidad de la
participación consultiva, en la que los y las menores intervienen dando
su opinión e informándoles, un 89 % de las respuestas nos lo confir-
man. En relación con el uso de la participación proyectiva, donde ni-
ños, niñas y jóvenes adquieren un papel activo en el diseño y la realiza-
ción de proyectos, el 60 % de los jóvenes dicen que esta también está
presente en sus entidades. La metaparticipación, el modelo más com-
plejo de participación, según el cual los mismos participantes piden,
exigen, reivindican y generan nuevos espacios participativos, se da úni-
431. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales
camente en un 50 % de las entidades donde los participantes desarro-
llan sus tareas como monitores. Este último modelo requiere más aten-
ción dentro de las entidades y el reto, por lo tanto, de continuar
desarrollándolo en el marco de estas, debido al gran potencial de re-
flexión y análisis crítico que puede aportar al ámbito educativo para los
niños y jóvenes. En este mismo estudio eligen las palabras que mejor
definen para ellas y ellos el significado de participar: implicarse
(72,3 %), actuar (64,3 %), comprometerse (61,6 %), cooperar (47,3 %)
y responsabilizarse (46,4 %). Conceptos todos ellos que expresan una
actitud activa de la persona en relación con su entorno.
El estudio Educación para la participación ciudadana en educación no
formal: aportaciones desde el ocio y el tiempo libre (Medir et al., 2010), una
investigación realizada por el Instituto de Investigación Educativa de la
Universidad de Girona, entre los años 2008 y 2011, en la que a partir
del análisis de tres casos (una empresa que se dedica fundamentalmen-
te a las actividades extraescolares, un grupo scout y un grupo de TLE),
aborda cuestiones en torno a la relación que se establece entre la edu-
cación en el TLE y la educación para la participación ciudadana y las
diferencias según el tipo de entidad analizada.
Los resultados muestran que hay pocas diferencias significativas en-
tre los tres casos en cuanto a que la educación para la participación
ciudadana es parte inherente de las funciones educativas de este tipo de
entidades y de las empresas que trabajan desde el TLE, siempre y cuan-
do todas ellas se planteen dentro de sus objetivos promover la partici-
pación de manera explícita, de acuerdo con las demandas de responsa-
bilidad hacia la comunidad de la cual forman parte y aplicando
metodologías para promover dicha participación, como por ejemplo:
las asambleas, los debates y las acciones dirigidas a la comunidad. Una
de las diferencias principales entre las asociaciones y la empresa es el
tema del voluntariado, un modelo presente en las primeras e inexisten-
te en la segunda.
Respecto a la valoración que jóvenes encuestados plantean al con-
cepto de ciudadanía, en el estudio Participación infantil y construcción de
ciudadanía se muestra que las ideas que mejor la definen son: «saber
convivir con personas que tienen ideologías o costumbres diferentes de
las suyas» y «luchar por conseguir una sociedad más justa e igualitaria».
Conceptos, por tanto, también relacionados fundamentalmente con la
idea de inclusión, apertura y justicia social.
Los estudios presentados muestran como elementos más significati-
vos: la necesidad de generar estructuras y espacios para favorecer el de-
sarrollo de la participación, el hecho de que la participación requiere
educación (los educadores deben tener formaciones adecuadas para
acompañar los procesos y utilizar métodos adecuados); la infancia y
adolescencia han de poder participar activamente en la elección y la
44 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
planificación de su tiempo libre; es importante avanzar hacia modelos
de participación proyectiva y metaparticipación superando, por lo tan-
to, los modelos de participación únicamente consultiva y, por último,
será necesario seguir trabajando hacia la construcción de una ciudada-
nía activa y comprometida.
En relación con la tercera área, referente a las contribuciones del
TLE para la construcción de procesos de cohesión social y líderes socia-
les para la mejora colectiva, estudios realizados sobre estas temáticas
nos muestran algunas aportaciones significativas.
Respecto a la influencia del TLE para el desarrollo de la cohesión
social en los territorios haremos referencia a varios estudios: Apren-
dizaje y servicio, educación para la ciudadanía (2011) y La cultura del
don, APS, integración social y ciudadanía (2013), ambos realizados
por el Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad
de Barcelona, el estudio anteriormente citado; Inserción juvenil y acti-
vidad física: una forma de intervención social en el contexto de los barrios
de la periferia urbana (2002), el Estudio de ocio educativo, realizado
por la Fundació Pere Tarrés (2014) y, por último, el estudio Ocio,
acción sociocultural y cohesión social, realizado por el grupo de investi-
gación Innovación i Análisis Social (GIAS), de la Facultad de Educa-
ción Social y Trabajo SocialPereTarrés de la Universidad Ramon
Llull (2018).
Los jóvenes participantes en el Estudio de ocio educativo, realizado
por la Fundació Pere Tarrés (2014), consideran que las palabras que
mejor expresan cómo la educación en tiempo libre puede fortalecer la
cohesión social son: «igualdad de oportunidades» (71,5 %), «el recono-
cimiento positivo de la diferencia y la diversidad» (59,1 %) y «la viven-
cia de valores y normas compartidas» (54,8 %).
En relación con el estudio Aprendizaje y servicio para la ciudadanía
(Martín, 2012), este analiza y sistematiza teóricamente buenas prácti-
cas de aprendizaje servicio, realizadas en instituciones educativas for-
males y no formales, y el segundo, Cultura del don, aprendizaje y servicio,
integración social y ciudadanía, desarrolla una herramienta útil para la
generalización de experiencias educativas de integración social y para
optimizar las que ya están implementadas. Ambos nos proporcionan
datos sobre el valor que pueden desarrollar las entidades de TLE para la
construcción de inclusión y cohesión social en los territorios, cuando
aplican esta metodología, combinando de forma integrada la forma-
ción y los espacios de reflexión con el servicio a la comunidad y, donde
se práctica el acompañamiento educativo y el trabajo en red para la
construcción de capital social.
El estudio de Balibrea, Santos y Lerma (2002) señala también cómo
la actividad física puede convertirse en un medio adecuado para la me-
jora de la inclusión social, especialmente en los grupos desfavorecidos,
451. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales
ya que esta puede proporcionar un incremento de relaciones significa-
tivas entre los niños y jóvenes, creando contextos de convivencia natu-
ral cohesionadores.
Finalmente, el estudio de Morata (2018) ha aportado resultados re-
lativos a la correlación existente entre las prácticas de ocio y de acción
sociocultural dirigidas a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y el grado
de cohesión social del territorio. Concretamente, los datos confirman
que las actividades y las entidades de ocio y de acción sociocultural fa-
vorecen el desarrollo de la cohesión social especialmente en lo relacio-
nado con el fomento de la participación social, el desarrollo del com-
promiso social, la promoción de liderazgo horizontal de las entidades,
la mejora de las competencias profesionales y del éxito educativo y la
construcción de redes apoyo social.
En referencia a cómo el TLE contribuye a la activación de lideraz-
gos, hay dos estudios que nos aportan datos muy significativos: Las
fuentes de liderazgo social, publicado en 2009 por la Fundación Jaume
Bofill, y Nuevos liderazgos en tiempos de cambio. Reflexiones sobre el lide-
razgo y la transformación social, impulsado también por la Fundación
Jaume Bofill y llevado a cabo por el Instituto de Gobierno y Políticas
Públicas (IGOP) de la Universidad Autónoma de Barcelona en el año
2014. Ambos muestran datos relacionados con cómo el TLE puede de-
sarrollar «líderes sociales» para la mejora colectiva y avanzar así hacía
sociedades inclusivas. El primero de ellos (Cantó, Castiñeira y Font,
2009) nos muestra cuáles son los factores que han convergido en la
vida de algunas personas, identificadas como líderes sociales y la posi-
ble generalización de estos factores, así como la influencia del TLE en
la formación de líderes sociales Este estudio confirma que existe una
relación directa entre el paso por estas instituciones (y su entorno) y el
despertar de la conciencia cívica de jóvenes que más tarde se converti-
rán en líderes sociales. El segundo (Parés et al., 2014) pretende conocer
los factores que explican las nuevas trayectorias de liderazgo social y
político de Cataluña y las características de la «nueva» dirección social
y política.
Destacamos la aportación, a modo de ejemplo, de algunas ideas
que consideramos significativas de la narrativa de Héctor Colunga, ac-
tualmente director de la Institución Social Mar de Niebla de Asturias.
Colunga considera que el «papel de líder debe ser facilitar y equili-
brar a fin de formar los equipos. [...] La innovación pura no existe. Lo
más importante ahora es recuperar la participación real y volver a la
comunidad». En su relato explica cómo la participación en ámbitos de
educación no formal de Gijón cuando él era un adolescente le permitió
formarse en una perspectiva de comunidad, de construcción colectiva;
por este motivo siempre percibió la participación comunitaria como
una experiencia natural que todo el mundo debería experimentar. Co-
46 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
lunga apuesta por las organizaciones sociales como instrumentos de
participación y de incidencia para la construcción de ciudadanía, por
una sociedad civil que se organiza con el objetivo de cooperar en la
construcción del bien común; también afirma que las administraciones
deberían ser gestoras del bien común. Finalmente, Colunga anota que
el liderazgo social debería tener como objetivo luchar por un principio
de justicia, como una contribución para que las personas con menos
oportunidades sean también protagonistas. Este objetivo no debe ser
únicamente de las organizaciones sociales, también debe ser objetivo
de los dirigentes políticos.
Tiempo libre educativo e inclusión
La educación inclusiva se ha convertido hoy en un referente de la re-
flexión y práctica en la educación formal y no formal (Ainscow, 2014;
Escudero y Martínez, 2011; Parrilla, Muñoz y Sierra, 2013; Sapon-She-
vin, 2013). La inclusión plantea un proceso que exige la participación
de todas las personas, escuchar la voz de diversos agentes implicados y
crear sistemas participativos regidos por los valores propios de una so-
ciedad inclusiva (equidad, aceptación de la diversidad, igualdad de
oportunidades, justicia social...). Ello implica avanzar en una nueva
cultura basada en la participación de la comunidad y echar mano de
ideas y herramientas de cambio focalizadas en lo local, de forma que la
democratización de los procesos socioeducativos constituya elementos
nucleares para la inclusión y la cohesión social (Martínez, Alonso, Mar-
tínez y Alonso, 2018). En este sentido, el ocio y la acción sociocultural
se puede entender como un elemento clave a la hora de promover la
inclusión y las comunidades inclusivas (Berasategi, Arribas, Alonso y
Alonso, 2017). Estaríamos hablando de la inclusión como efecto del
ocio y TLE, pero también como perspectiva desde la que se plantea que
estas actividades sean inclusivas, es decir, que acepten la diversidad y la
diferencia como valor, y posibiliten la participación de todas las perso-
nas sin discriminación de ningún tipo (Madariaga, 2004), pues todas
las personas puedan ser valoradas y tener voz, partiendo de las capaci-
dades que tiene cada cual. Por lo tanto, estamos hablando de activida-
des que fomenten la participación y la comunicación de colectivos
como en el caso de la diversidad funcional, que normalmente ven difi-
cultadas esta participación (Fantova, 2004).
Ainscow (2004), referente en este campo, analizando la literatura
relacionada con la educación inclusiva, cita cuatro pilares de esta que
pueden ser trasladables a otros contextos educativos, como el de la ini-
ciativa de ocio y tiempo libre educativo. Estos son:
471. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales
• La inclusión es un proceso. Es decir, ha de ser vista como una
búsqueda de mejora constante para responder a la diversidad de
las personas participantes. El objetivo es aprender a vivir con la
diferencia y a la vez estudiar cómo podemos sacar partido a esta.
En este sentido, las diferencias son vistas como un estímulo para
fomentar el aprendizaje entre diferentes.
• La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de to-
das las personas. El término participación se refiere a la calidad de
sus experiencias, a incorporar sus «voces» y la valoración de su
bienestar personal y social.
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras
que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, un
ocio y TLE inclusivo; o sea, las creencias y actitudes que las perso-
nas tienen respecto a este proceso y que se concretan en culturas,
políticas y prácticas sociales y culturales que individual y colecti-
vamente tienen y aplican, y que, al interactuar con las condicio-
nes personales, sociales o culturales de determinados participan-
tes o grupos de ellos, generan exclusión, marginación o fracaso
escolar.
• La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de niños
y niñas que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión
o fracaso escolar.
Como comentábamos, un aspecto nuclear de la inclusión es la visión
positiva de la diferencia (Devine y Dattilo, 2000); otro, entender la inclu-
sión como un derecho, un planteamiento filosófico y político que plan-
tea que todas las personas puedan ser respetadas y participar de igual
manera (MacNeil y Anderson, 1999). Teniendo en cuenta estos aspec-
tos, todo proyecto de tiempo libro educativo de tipo inclusivo debería
tener en cuenta los siguientes principios (Schlein, Tipton y Green, 1997):
Toma como referente el ideal democrático de la sociedad.
Incluye a todos los miembros de la comunidad.
• Es una filosofía institucional que implica actitudes, valores y
creencias.
• Desarrolla el sentido de comunidad, de apoyo y de trabajo en
equipo.
• Mejora la calidad y relevancia de las oportunidades y experien-
cias.
Considera a todas las personas protagonistas en primera persona
de las actividades de ocio, considerando sus características, nece-
sidades e intereses.
• El interés se centra en prestar apoyo a las necesidades de cada
persona.
48 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Se ofrece el apoyo en contextos naturales y grupos heterogéneos.
Se trabaja desde una perspectiva institucional.
• Las dificultades se afrontan como una oportunidad para mejorar
el sistema.
La entidad o equipamiento se transforma para responder a usua-
rios.
• La atención se centra en los recursos ofrecidos para responder a
todas las personas.
Así, en un planteamiento de TLE, la inclusión debería definirse por
los siguientes elementos:
Se considera un derecho humano.
Se dirige a todas las personas,
Se basa en un modelo sociológico.
• Se apuesta por la inclusión total y global de toda persona en
cualquier ámbito.
Implica una reforma estructural.
Se toma como referencia la comunidad y el entorno social.
Plantea una oferta común para todas las personas, se articula des-
de una organización inclusiva.
Supone un compromiso: adaptar la realidad a las necesidades de
cada persona y adecuar la oferta a usuarios distintos por diferen-
tes razones.
Stoldoska (2015) aporta evidencias sobre las bases que debe tener
una oferta de ocio y sociocultural para comunidades en las que se en-
cuentren minorías étnicas e inmigrantes de diferentes procedencias y
creemos– para el resto de poblaciones en situación de dificultad y ex-
clusión, como son: conocer y partir de sus necesidades; flexibilidad y
apertura en la oferta; pensar en las barreras existentes a las que hay que
hacer frente y en la participación activa de todas las personas; ser cons-
ciente de la historia de la comunidad donde opera y en posible tensio-
nes que existen o existieron en el pasado; desarrollar colaboraciones y
asociaciones con otras partes interesadas de la comunidad; tener en
cuenta que el ocio y las actividades socioculturales se pueden usar de
forma creativa para analizar barreras, para construir puentes entre los
diferentes miembros de la comunidad y ayudar a que los recién llega-
dos; las personas en situación de vulnerabilidad se han de adaptar al
nuevo entorno a través de actividades que involucren un contacto in-
tergrupal y el intercambio de cultura y aprendizajes.
491. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales
Algunas conclusiones para
seguir haciendo camino
Teniendo en cuenta las evidencias teóricas y de investigación que he-
mos ido presentado, podemos concluir que el TLE es un espacio educa-
tivo que hay que tener en cuenta desde las políticas y las prácticas edu-
cativas y sociales para avanzar hacia una sociedad inclusiva.
El TLE permite que niños y niñas aprendan y construyan una iden-
tidad personal y social inclusiva, con valores de igualad y experiencias
de reconocimiento positivo de la diferencia y la diversidad. La parti-
cipación en estas actividades tiene influencia en sus trayectorias par-
ticipativas posteriores en cuanto a la conducta ciudadana, la vida aso-
ciativa y el compromiso social (Novella et al., 2014) y en valores como
el sentido de la responsabilidad para los otros, la apertura, la tole-
rancia y la capacidad para compartir (Tra Bach, Huberman y Sulser,
1995).
Las actividades de TLE posibilitan la inclusión de la infancia vulne-
rable y en riesgo o situación de exclusión (Balibrea, Santos y Lerma,
2002) de los niños y las niñas que se encuentran en barrios desfavore-
cidos o que por trayectorias personales y sociales se encuentran en si-
tuación de exclusión.
También previene riesgos como el consumo abusivo de sustancias
que puedan provocar trayectorias de exclusión, o dificultar la inclu-
sión. Es relevante la disminución de las tasas de absentismo (Big Bro-
ther and Sister, s/f).
El TLE es un espacio privilegiado para fomentar la participación y el
compromiso social, espacios en los que se aprende a participar e impli-
carse como ciudadanos activos (Medir et al., 2010), aspectos claves en
el avance hacía sociedades inclusivas.
Por último, permite construir liderazgo social y formar a futuros li-
deres sociales, que puedan hacer frente al reto de seguir avanzando ha-
cía una sociedad inclusiva y luchar contra las situaciones de injusticia y
desigualdad (Cantó, Castiñeira y Font, 2009; Parés, Castellà y Subirats,
2014); líderes que trabajen por el despertar de la conciencia cívica de la
comunidad, la cooperación y la justicia.
Las investigaciones nos muestran algunas cuestiones en clave de
mejora y brújula a la hora de avanzar hacia la inclusión, como es la di-
mensión comunitaria, la importancia del trabajo en red y el trabajo
colaborativo. Ninguna entidad o experiencia concreta de TLE puede
por sí sola avanzar si no se trabaja en conjunto con el resto de entida-
des, servicios e instituciones. Y a su vez no es posible por parte de las
instituciones públicas llevar a cabo políticas y acciones que no tengan
en cuenta la participación de diferentes agentes del territorio, en este
50 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
caso las y los profesionales y voluntarios que hacen posible una amal-
gama de servicios y actuaciones en este ámbito.
Por último, si estamos hablando de avanzar hacia la inclusión, es
clave la igualdad de oportunidades en el acceso a actividades de tiem-
po libre educativo. Algunos datos como que un 50 % de hijos e hijas
de personal no cualificado no pueden participar de este tipo de activi-
dades (Síndic Greuges de Catalunya, 2014) nos muestran que todavía
hay mucho recorrido en esta dirección. En ocasiones (Iglesias, 2015;
Roman, Alonso y Berasategi, 2018), este no acceso o participación acti-
va no solo es por motivos económicos, sino debido a que, aunque las
actividades o servicios de su ideario y metodología promueven la in-
clusión, está organizado con lógicas de un sector de la población que
dejan fuera o dificultan el acceso a las personas que más dificultades
tienen.
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407
Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Orígenes y retos del ocio educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
De dónde venimos: orígenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Hacia dónde debemos avanzar: retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Retos institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Caminando hacia la inclusión desde el tiempo libre
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
CONTEXTUALIZACIÓN
1. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de
identidades personales, ciudadanía activa y sociedades
inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Algunas evidencias científicas sobre el impacto del TLE en el
crecimiento, participación y liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . 40
Tiempo libre educativo e inclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Algunas conclusiones para seguir haciendo camino . . . . . . . . . . . . 49
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Índice
408 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
2. Personas migrantes y refugiadas. Revisando conceptos,
políticas y orientándonos a una inclusión a través del
tiempo libre educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Personas migrantes y refugiadas. Revisando conceptos, políticas y
orientándonos a una inclusión a través del tiempo libre
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
El tiempo libre educativo (TLE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Experiencias de tiempo libre que favorecen procesos inclusivos . . . . 61
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Educación en el tiempo libre y políticas de equidad e
inclusión educativa en entornos complejos . . . . . . . . . . . . . . 69
A modo de introducción: desafíos educativos en entornos de
complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
La educación desde el reto de la corresponsabilidad . . . . . . . . . . . . 73
Proyectos comunitarios y redes socioeducativas como estrategias en
la complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Conclusión: espacios de oportunidad para la educación en el
tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4. El lugar de la educación en el tiempo libre en la educación
social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Educación en el tiempo libre: concepto, factores y antecedentes . . . 83
La educación en el tiempo libre como servicio público para la
infancia, adolescencia y juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Reconocimiento de la educación en el tiempo libre . . . . . . . . . . . . 86
Desde la profesión de educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Desde la administración pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Retos y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
INVESTIGACIONES
5. Ocio, acción sociocultural y cohesión social . . . . . . . . . . . . . . 93
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 97
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
409Índice
Dimensión: Apoyo vecinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Categoría: Relaciones vecinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Categoría: Relaciones de amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Categoría: Relaciones de solidaridad con los más
desfavorecido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Dimensión: Participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Categoría: Activismo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Categoría: Usos alternativos del tiempo libre . . . . . . . . . . . 103
Categoría: Prevención conductas de riesgo . . . . . . . . . . . . . 104
Dimensión: Cohesión social de barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Categoría: Actividades colectivas de ocio educativo y de
acción sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Categoría: Convivencia ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Categoría: Utilización espacio público . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Categoría: Identidad de barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Categoría: Trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Dimensión: Cohesión social general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Categoría: Lucha contra la desigualdad. . . . . . . . . . . . . . . . 108
Categoría: Valores compartidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6. Apoyo vecinal como motor de cohesión social de barrio.
El caso de Bellvitge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Algunos datos para situarnos en la realidad de Bellvitge . . . . . . . . . 114
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Ubicación del análisis de códigos que se presentan . . . . . . . . . . 116
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 119
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Relaciones vecinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Relaciones de amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Relaciones de solidaridad con los más desfavorecidos . . . . . . . . 125
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. El reto educativo del empoderamiento juvenil . . . . . . . . . . . . 129
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Qué entendemos por empoderamiento juvenil . . . . . . . . . . . . . . . 129
La voz de la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Orientaciones para una educación empoderadora en los programas
y servicios en el ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
410 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
La importancia de la autonomía y la autogestión de las personas
jóvenes en los espacios y programas de ocio y tiempo libre . . . . 139
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8. Widening social networks through education in leisure time . 143
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Description of the research - sample and research process . . . . . 149
Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Role of weak social ties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Create spaces for building social nets through leisure time
activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
9. Inclusión de las personas migrantes y refugiadas a través
del ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Participantes y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Conclusiones y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
10. Buenas prácticas y estrategias de inclusión a través del
tiempo libre educativo con personas migrantes y refugiadas
en Euskadi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Buenas prácticas con personas migrantes y refugiadas. ¿De qué
hablamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Marco metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Buenas prácticas en el ámbito de inclusión social de personas
inmigrantes y refugiadas a través del tiempo libre educativo . . . 175
Barreras y oportunidades detectadas en las buenas prácticas para la
inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
11. Una etnografía sobre la migración desde la antropología
visual: narrativas y procesos de inclusión a través del tiempo
libre educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
411Índice
La construcción simbólica de «el otro» migrante a través de las
retóricas de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
InclusiON Project: un proyecto para la inclusión sociocultural a
través del ocio y el tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
El ocio y el tiempo libre educativo como herramienta para la
inclusión social y cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Antropología visual, una etnografía socialmente comprometida
a través de la imagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
12. Liderazgo comunitario para la construcción de una
comunidad cohesionada y una ciudadanía activa desde
entidades socioeducativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Entidades de tiempo libre educativo y de acción social de
carácter comunitario: sus aportaciones a la infancia y la
adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Liderazgo social en los territorios para la promoción y
desarrollo de las comunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 204
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivos del modelo de liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivo 1. Empoderamiento de niñas, niños y adolescentes
para el desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivo 2. La participación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Objetivo 3. Construcción de un modelo de ciudadanía
responsable, crítica y comprometida . . . . . . . . . . . . . . . 208
Objetivo 4. Fomento de la cohesión social . . . . . . . . . . . . . 209
Metodologías del modelo de liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . 212
Trabajo comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
13. Escuelas de empoderamiento: las voces de las mujeres y el
tiempo propio como claves de empoderamiento . . . . . . . . . . 219
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
412 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Fase 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Fase 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Fase 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
14. Los espacios de aprendizaje en la historia contemporánea
del ocio educativo: el caso del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Procedimiento de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Breve secuencia de la historia contemporánea del ocio
educativo en el País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Evolución de los espacios de aprendizaje construidos en la
historia contemporánea del ocio educativo del País Vasco . . 240
Higienismo y escultismo: colonias, campamentos y
tropas-compañías scout (1897-1936) . . . . . . . . . . . . . . 240
Franquismo, Iglesia Católica y movimientos vecinales:
campamentos, casas de colonias y locales juveniles
(1936-1978) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Espacios urbanos de ocio por etapas evolutivas: ludotecas,
haurtxokoak, gaztelekuak, gaztetxeak... (1979-1990) . . . . . 244
Diagnóstico y planificación de los espacios de ocio
educativo (1991-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Planes de juventud, profesionalización, modelos teóricos de
espacios, albergues temáticos y diversificación de
programas de verano (2003-2018) . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
15. «Espacio Mestizo», un proyecto de tiempo libre educativo
para adolescentes en situación de riesgo social que fomenta
la promoción social desde el arte comunitario . . . . . . . . . . . . 253
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
¿Qué es «Espacio Mestizo»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
El arte comunitario y el desarrollo cultural comunitario . . . . . . 254
La educación de calle o en medio abierto . . . . . . . . . . . . . . . . 255
413Índice
La promoción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 257
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Autopromoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
El elemento estructural. Trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
De aprender a enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
La expresión emocional como elemento transformador . . . . . . 262
Creación de expectativas y sentido en la vida . . . . . . . . . . . . . . 263
Adaptación a los contextos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
El cambio desde dentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Cohesión grupal-cohesión social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
16. Belaunaldiarteko esperientzien ikerketa: kultura eta adin
desberdineko pertsonen arteko zubiak eraikitzen . . . . . . . . . . 271
Sarrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Belaunaldiarteko esperientziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Belaunaldiarteko esperientzien onurak . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Metodoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Lagina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Neurtzeko tresnak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Prozedura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Datuen analisia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Emaitzak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
BA esperientzien karakterizazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
BA esperientzien onurak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Ondorioak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Erreferentziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
17. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la
acción y desarrollo comunitaria? Estudio del caso del Grupo
Etorkizuna en el barrio Ibarrekolanda de Bilbao . . . . . . . . . . 289
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
El tiempo libre educativo como favorecedor de la construcción
comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
El movimiento scout y el barrio de Ibarrekolanda . . . . . . . . . . . 292
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Análisis cuantitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
414 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Análisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Un proyecto de educación en el tiempo libre que nace en la
comunidad y para la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
La comunidad como espacio de aprendizaje y acción . . . . . 297
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
EXPERIENCIAS
18. Los programas de apoyo socioeducativo desde una mirada
común: entre California y Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Luces y sombras desde la investigación educativa . . . . . . . . . . . . . . 310
Orientaciones prácticas para avanzar en programas de apoyo
socioeducativo de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Comentarios finales a modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
19. El trabajo socioeducativo con infancia y adolescencia en
situación de vulnerabilidad: la experiencia de la Red de
Centros Socioeducativos de la Fundación Pere Tarrés . . . . . . . 319
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
20. La educación en el tiempo libre de base comunitaria en
Cataluña: construyendo oportunidades educativas . . . . . . . . . 333
A modo de introducción: yo soy producto de la ETLBC . . . . . . . . . 333
Contribuciones desde la práctica: análisis de las tres experiencias . . 339
Principales aportaciones hacia la educación en el tiempo libre
de base comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Principales aportaciones hacia la construcción de una sociedad
más inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Conclusiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
21. Bidelagunak: aisialdi eta espazio publikoaren erabileraren
inguruko gida bat sortzen Debagoienan . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Sarrera: Herri Hezkuntzatik abiatuz, ahalduntze prozesuak
sortzera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Esperientziaren deskribapena: parte-hartzearen garrantzia . . . . . 347
Emaitzak: ezagupen elkartruketarako tokiak . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
415Índice
Ondorioak: aisialdirako tokiak, inklusioa sortzeko bideak . . . . . . . 356
Erreferentziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
22. Elkarrekin Ekinez: experimentación y sistematización de una
metodología para la promoción y dinamización de iniciativas
de ocio educativo basadas en la participación comunitaria
inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Objetivos del proyecto «Elkarrekin Ekinez» . . . . . . . . . . . . . . . 363
Participantes: sujetos del proyecto «Elkarrekin Ekinez» . . . . . . . 364
Metodología y proceso de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
Herramienta metodológica #ElkarLabs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Resultados alcanzados en las experiencias piloto del proyecto . . 369
Aprendizajes y recomendaciones sistematizados extraídos del
proyecto «Elkarrekin Ekinez» para el diseño, promoción y
sistematización de experiencias de participación
comunitaria para la inclusión en el ámbito local . . . . . . . . . 370
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
23. Claves y estrategias de una experiencia de formación para
la inclusión de las personas inmigrantes y refugiadas desde
la utilización de metodologías activas, creativas y
participativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Fases y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Formación para favorecer la inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Eslovaquia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Conclusiones y retos de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
24. La oferta educativa de un grupo de tiempo libre, una
alternativa real para inclusión de menores
institucionalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Origen del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Desarrollo y conclusiones de cada una de las fases . . . . . . . . . . 391
Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
416 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Fase III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Fase IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
¿Qué hacemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Estructura de los grupos de menores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Apuesta por la integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
El menor y la menor, protagonista de su proceso . . . . . . . . . . . 401
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Anexo: Declaración de Barakaldo Astialdia 2018 «Educación en
el tiempo libre. Avanzando en la inclusión» . . . . . . . . . . . . . . 403
... Además, nos encontramos ante la búsqueda del bienestar en el marco de una sociedad inclusiva, lo que implica entender el ocio como un elemento que se ajusta a las necesidades e interés individuales y que nos permite tomar conciencia para poder elegir con libertad (Pedró, 1984;Gañan y Villafruela, 2015). Al respecto, el ocio pasa a ser considerado como un elemento clave en la construcción y reconfiguración de identidades personales, la ciudadanía activa y las sociedades inclusivas (Morata y Alonso, 2019). Vinculado al concepto de ocio encontramos el de tiempo libre, que puede ser entendido de un modo sencillo como el lapso que queda después de dar cumplimiento a todas las obligaciones laborales, sociales, vitales, etc., que tiene una persona en relación con otras. ...
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En el presente artículo se analiza y reflexiona sobre los instrumentos y acciones existentes en prisión para el desarrollo más humano del ocio y el uso del tiempo libre, poniendo el acento en el programa de los módulos de respeto; una herramienta socioeducativa que favorece el crecimiento personal debido a que sus residentes participan en las decisiones que se toman, se fomenta la autonomía y una autoeficacia elevada. En un momento en que la institución penitenciaria ha tenido que tomar medidas para frenar el avance de la pandemia, los módulos de respeto han propiciado que dichas restricciones afecten en menor medida a la salud física y mental de las personas privadas de libertad, pues la autonomía y la implicación que se da en este programa puede favorecer una mejora del uso del tiempo libre y la realización de actividades de ocio autogestionadas y gratificantes. Por último, se exponen una serie de recomendaciones, desde una perspectiva socioeducativa, para aprovechar de un modo más humano las actividades de ocio y el tiempo no regulado que se da en la institución penitenciaria. De tal manera que las personas que conviven en otras estructuras modulares de la prisión también adquieran mecanismos que favorezcan su bienestar pese a las restricciones que se aplican.
... Además, nos encontramos ante la búsqueda del bienestar en el marco de una sociedad inclusiva, lo que implica entender el ocio como un elemento que se ajusta a las necesidades e interés individuales y que nos permite tomar conciencia para poder elegir con libertad (Pedró, 1984;Gañan y Villafruela, 2015). Al respecto, el ocio pasa a ser considerado como un elemento clave en la construcción y reconfiguración de identidades personales, la ciudadanía activa y las sociedades inclusivas (Morata y Alonso, 2019). Vinculado al concepto de ocio encontramos el de tiempo libre, que puede ser entendido de un modo sencillo como el lapso que queda después de dar cumplimiento a todas las obligaciones laborales, sociales, vitales, etc., que tiene una persona en relación con otras. ...
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Conseguir el desarrollo y promoción de la educación emprendedora es uno de los objetivos políticos clave de la Unión Europea (UE) y de sus Estados miembros desde los años noventa del siglo pasado. Para dar respuesta a este objetivo surge el proyecto Aulas Profesionales de Emprendimiento (APES) de la Comunidad de Madrid, que inicialmente se establece en Formación Profesional Reglada, pero que poco a poco se está empezando a poner en marcha también en la universidad, constituyéndose como una estrategia para impulsar la competencia emprendedora, imprescindible en el nuevo marco socioeconómico hacia el que se dirige nuestra economía. Concretamente, en la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado (UCM) se ha puesto en marcha un APE. Se trata de una actuación de carácter eminentemente práctica, encaminada a potenciar el emprendimiento y el autoempleo entre el estudiantado y concebida como una pre-incubadora que pretende integrarse en el ecosistema emprendedor de la UCM, concretamente, en la red de pre-incubadoras de la universidad. El alumnado se acerca a ella para adquirir las competencias transversales necesarias para la ciudadanía activa, la empleabilidad y el emprendimiento, así como para transformar propuestas creativas en acciones emprendedoras. A partir de ese momento, los y las estudiantes encuentran los recursos necesarios para poder iniciar su andadura por la vía del emprendimiento: un mentor o mentora encargados del asesoramiento, una formación instrumental adecuada y un espacio físico dotado de equipos informáticos (la hiperaula) o un espacio virtual, en nuestro caso dentro de la página web de la Facultad.
... Además, nos encontramos ante la búsqueda del bienestar en el marco de una sociedad inclusiva, lo que implica entender el ocio como un elemento que se ajusta a las necesidades e interés individuales y que nos permite tomar conciencia para poder elegir con libertad (Pedró, 1984;Gañan y Villafruela, 2015). Al respecto, el ocio pasa a ser considerado como un elemento clave en la construcción y reconfiguración de identidades personales, la ciudadanía activa y las sociedades inclusivas (Morata y Alonso, 2019). Vinculado al concepto de ocio encontramos el de tiempo libre, que puede ser entendido de un modo sencillo como el lapso que queda después de dar cumplimiento a todas las obligaciones laborales, sociales, vitales, etc., que tiene una persona en relación con otras. ...
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La educación emprendedora se implementa progresivamente en las etapas de educación obligatoria a través de distintos programas y experiencias relacionadas con la configuración de la Competencia en el Sentido de la Iniciativa y el Espíritu Emprendedor. Con la finalidad de transformar las ideas en actos, se intenta formar al alumnado en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con el desempeño empresarial. El potencial emprendedor, comprendido como el conjunto de capacidades y disposiciones para la acción de emprender, será el objeto de estudio. Así pues, esta investigación se centra en conocer qué elementos forman el potencial emprendedor del alumnado en un programa de educación emprendedora en la ESO. El diseño de investigación es mixto, donde la prioridad metodológica corresponderá a la fase cualitativa, que se implementará mediante un estudio de caso centrado en el alumnado participante en el programa de educación emprendedora. La muestra ha sido seleccionada de forma intencional y por conveniencia, según determinados criterios de investigación, tales como, accesibilidad al campo de estudio, disponibilidad de los participantes y presencialidad de los investigadores. Las técnicas de recogida de información son el test ATE-S para seleccionar a los participantes y la entrevista en profundidad. El análisis de los resultados nos indica, por un lado, que el desarrollo del potencial emprendedor se encuentra relacionado con metodologías activas de aprendizaje y, por otro lado, que el potencial emprendedor está configurado por indicadores personales.
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La promoción de la salud mental positiva subraya la importancia de temas como las habilidades sociales, además de las habilidades para manejar los cambios vitales con efectividad. Del mismo modo, se puede decir que la salud mental positiva es la habilidad para influir de manera activa en el entorno. Los indicadores de la salud mental positiva son los siguientes: la autoestima positiva, la asertividad y la habilidad para vivir la vida con alegría aceptando los propios límites. Estas cualidades no son sólo la ausencia de enfermedad, sino que son habilidades para afrontar situaciones cotidianas. El objetivo de la promoción en salud mental positiva es ofrecer actividades, hábitos, jornadas y encuentros para promocionar la salud mental. Teniendo en cuenta que la adolescencia es una etapa de transición en la que se crea la identidad de la persona, en este trabajo se resalta la importancia de desarrollar las habilidades sociales para facilitar la adaptación y la interacción social en dicha etapa. Para ello, se desarrolla una intervención donde se describen los grupos de habilidades sociales que se pueden llevar a cabo a través de la descripción de seis sesiones dentro del marco de tiempo libre educativo (TLE). Se presentan los espacios de TLE impulsados desde las administraciones públicas como posibles vías generadoras de oportunidades para lograr beneficios tanto en el plano personal como en el comunitario. Además, se determina que en la etapa de la adolescencia puede trabajarse el desarrollo personal saludable en el marco del ocio y tiempo libre educativo.
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Editorial Educació Social 73 Lleure, acció sociocultural i educació Joves en situació de vulnerabilitat i lleure. Una oportunitat per a l'acció socioeducativa En aquest treball es mostra la importància d'educar en el lleure i el temps lliure als joves en situació de vulnerabilitat, per tal de millorar-ne la realitat i impulsar-ne el desenvo-lupament personal. Es compon d'una fonamentació teòrica i una recerca qualitativa a través d'entrevistes i un grup de discussió amb professionals i agents del País Basc que participen en aquest àmbit. Entre els resultats obtinguts, se'n destaquen els beneficis que suposa entendre el lleure com un espai educatiu i d'actuació amb els joves en situació de vulnerabilitat, que els doni l'oportunitat de participar i desenvolupar un lleure positiu. També s'hi indiquen algunes claus metodològiques de recerca que permetin actuacions reeixides en aquest àmbit com són fomentar la participació activa dels joves tant en les activitats com en el funcionament del recurs, desenvolupar un espai en el qual es creïn relacions significatives basades en la confiança i el respecte, escoltar i atendre les necessi-tats i demandes dels joves, adaptar-se a les noves realitats i dissenyar activitats inclusives. Paraules clau Educació del lleure, participació, joves en situació de vulnerabilitat, desenvolupament personal i social, temps lliure educatiu. Resum Jóvenes en situación de vulnera-bilidad y ocio. Una oportunidad para la acción socioeducativa En este trabajo se muestra la importancia de educar en el ocio y tiempo libre a los jóvenes en situación de vulnerabilidad, con el fin de mejorar su realidad e impulsar su desarrollo personal. Se compone de una fundamentación teórica y una investigación cualitativa a través de entrevistas y un grupo de discusión con profesionales y agen-tes del País Vasco que participan en este ámbito. Entre los resultados obtenidos, se destacan los beneficios que supone entender el ocio como un espacio educativo y de actuación con los jóve-nes en situación de vulnerabilidad, que les dé la oportunidad de participar y desarrollar un ocio positivo. También se indican algunas claves me-todológicas de intervención que permitan actua-ciones exitosas en este ámbito como son fomentar la participación activa de los jóvenes tanto en las actividades como en el funcionamiento del re-curso, desarrollar un espacio en el que se creen relaciones significativas basadas en la confianza y el respeto, escuchar y atender las necesidades y demandas de los jóvenes, adaptarse a las nuevas realidades y diseñar actividades inclusivas. Palabras clave Educación del ocio, participación, jóvenes en si-tuación de vulnerabilidad, desarrollo personal y social, tiempo libre educativo. Com citar aquest article: Mateo Vázquez, J.; Alonso Sáez, I.; Garagarza Cambra, A. (2019). Joves en situació de vulnerabilitat i lleure. Una oportunitat per a l'acció socioeducativa.
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Resumen: Existe un reconocimiento social y profesional sobre la necesidad de que todos los agentes y entidades sociales y educativas que intervienen con la infancia vulnerable en riesgo trabajen en colaboración para mejorar su protección e inclusión. La colaboración entre los ámbitos social y educativo, puede articularse a través de un trabajo en red –formal e informal- y a nivel macro, meso y micro, de formas muy diferentes en función de cada territorio, aunque de cada experiencia es posible inferir pautas para avanzar en otros. El artículo forma parte de una investigación en progreso realizada en el País Vasco dentro del marco de un proyecto coordinado más amplio sobre redes de innovación para la inclusión social y educativa. Analiza el proceso de construcción y desarrollo de una red socioeducativa para la infancia vulnerable surgida en un contexto singular. Los resultados ponen de manifiesto la relevancia de esta forma alternativa de acción socioeducativa, así como las dificultades y retos que plantea. Aunque en la literatura científica no queda bien identificada la relación mutua entre las redes formales e informales, esta contribución ofrece argumentos fundamentados para la integración de ambas. Por consiguiente, es necesario integrar la dimensión profesional, comunitaria y política en cualquier proyecto que busque la cohesión social.
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The goal of this paper is to provide an overview of the multiple roles leisure and recreation play in the lives of ethnic and racial minorities, to examine constraints that affect minorities’ participation in leisure and their use of recreation resources and to provide strategies for recreation providers working in multi-ethnic communities. The review shows that leisure and recreation provide a number of benefits to minorities, including facilitating interracial/intergroup contacts, creating opportunities for learning and cultural exchange, helping to strengthen bonds with ethnic communities and families, facilitating preservation of ethnic culture, fostering socio-economic advancement and improving physical and mental health. Simultaneously, minorities are constrained by factors related to socio-economic status, including lack of time, money and overwork, limited access to quality recreation environments and resources, discrimination, lack of information and certain culture-related constraints. This paper provides a number of suggestions recreation providers who work in diverse communities can follow to provide culturally appropriate and sensible recreation services to their constituents.
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El artículo examina el lugar de la actividad física y el deporte en relación con los programas de inserción social dirigidos a los jóvenes de barrios desfavorecidos. La degradación de estas zonas ha ido acrecentándose a lo largo de los últimos años y los procesos de exclusión han empeorado las condiciones de vida de los jóvenes. Estos hechos obligan a buscar nuevos enfoques en torno a los mecanismos de inserción juvenil. Consideramos que las prácticas deportivas abren un espacio de innovación en las políticas de inserción. Con objeto de aproximarnos a la cuestión, nos hemos centrado en los ¿barrios de acción preferente¿ de la Comunidad Valenciana y hemos realizado entrevistas exploratorias a responsables de los servicios sociales en contacto con la problemática de los jóvenes. La información recogida permitirá conocer sus actitudes al respecto y caracterizar las primeras experiencias desarrolladas en este ámbito.
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SÍNTESIS: La educación inclusiva –en el presente artículo proponemos una determinada concepción de la misma– y las reformas escolares de las últimas décadas han recorrido caminos conjuntos y caminos separados. Bajo la perspectiva del derecho fundamental de todas las personas a la educación se aboga por una educación democrática, justa y equitativa que lo garantice. La realidad de los hechos corrientes, sin embargo, muestra fracturas entre los objetivos, las políticas y las prácticas, pues hay barreras estructurales y culturales que los dificultan. Y porque la exclusión es una construcción social, política y escolar, pueden y deben acometerse acciones de esa misma naturaleza para lograr la inclusión como un trayecto. Palabras clave: educación inclusiva; significados; caracterización; con-troversias; evidencias de exclusión; interrogantes; barreras y propuestas culturales y políticas. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E MUDANÇA ESCOLAR SÍNTESE: No presente artigo propomos uma determinada concepção sobre a educação inclusiva e as reformas escolares das últimas décadas, as quais percorreram caminhos conjuntos e caminhos separados. Sob a perspectiva do direito fundamental de todas as pessoas à educação, defende-se uma educação democrática, justa e equitativa que o garanta. A realidade dos fatos comuns, no entanto, mostra fraturas entre os objetivos, as políticas e as práticas, pois há barreiras estruturais e culturais que os dificultam. E como a exclusão tem uma base social, política e escolar, podem e devem assumir-se ações dessa mesma natureza para se alcançar a inclusão como um percurso a seguir. Palavras-chave: educação inclusiva; significados; caracterização; contro-vérsias; evidências de exclusão; interrogantes; barreiras e propostas culturais e políticas.
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RESUMEN. En este artículo se propone avanzar desde los modelos institucionales de respuesta a la diversidad, hasta el llamado modelo comunitario. La primera parte revisa y organiza los conceptos y propuestas incluidos bajo esta denominación en torno a dos enfoques que conciben de distinta manera y en distinto grado el tipo de metas, relaciones y vinculación entre escuela y comunidad. Para ejemplificar esta orientación general, el artículo describe y analiza el Proyecto de investigación "A Estrada Inclusiva" orientado a la construcción de un Plan de educación inclusiva local a través del establecimiento progresivo de redes educativas y sociales en las que convergen los distintos miembros de la comunidad implicados en el proyecto. PALABRAS CLAVE: Educación basada en la comunidad; Escuelas con orientación comunitaria; Desarrollo comunitario; Educación Inclusiva. ABSTRACT: This article raises the need to move from institutional models of response to diversity, to the so called Community based education model. The first part reviews and organizes concepts and proposals included in this model, around two approaches that conceive in a different way and degree goals, relationships, and links between school and community. To illustrate this general approach this paper describes and analyzes a research project "A Estrada Inclusiva" aimed at building an inclusive education local plan through the progressive establishment of educational and social networks in which the different members of the community involved in the project converge.
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Todas las pedagogías que apuestan decididamente por promover la participación infantil parten, explícita o implícitamente, de dos hipótesis concatenadas. La primera es que las experiencias participativas vividas en la infancia inciden positivamente en la formación de futuros buenos ciudadanos. Y la segunda es que una condición esencial para que se cumpla la hipótesis anterior, es justamente que, en tales experiencias, a los niños y niñas se les trate ya como ciudadanos de verdad y no sólo como futuros ciudadanos. Este libro trata de algunas experiencias realizadas en tres ámbitos: el escolar, el de la educación en el tiempo libre, y el comunitario por medio de los consejos infantiles municipales. El libro también acoge, como epílogo, un texto original de uno de los mejores expertos internacionales en participación infantil: Francesco Tonucci.
Infants, família, escola i entorn: claus per a un temps educatiu compartit
  • B Albaigés
  • M Selva
  • M Baya
Albaigés, B.; Selva M.; Baya, M. (2009). Infants, família, escola i entorn: claus per a un temps educatiu compartit. Barcelona: Fundació Jaume Bofill/Ajuntament de Barcelona.