Buenas prácticas y estrategias de inclusión a través del tiempo libre educativo con personas migrantes y refugiadas en Euskadi

Full text

Educación
en el tiempo
libre: la
inclusión en
el centro
Israel Alonso Sáez
Karmele Artetxe Sánchez
(eds.)
universidad
universidad
Educación en el tiempo libre:
la inclusión en el centro
En las últimas décadas, en el Estado español se ha ido desarro-
llando un fuerte sistema en el ámbito del tiempo libre educativo.
En ocasiones impulsado por agentes sociales, en otras por las ins-
tituciones públicas, hoy un número muy elevado de niños, ni-
ñas, adolescentes, jóvenes y población adulta participan en estos
proyectos y servicios, acompañados por un colectivo numeroso
de agentes educativos profesionales y de perfil voluntario. Esta
publicación, construida a partir de las conferencias, comunica-
ciones y debates en el 1.er Congreso Internacional de Educación
en el Tiempo Libre: Avanzando hacía la Inclusión, organizado
por la Universidad del País Vasco, Astialdi Sarea y el Gobierno
Vasco, y celebrado en Barakaldo en 2018, plantea evidencias a
nivel nacional e internacional que destacan la capacidad y el va-
lor clave de este ámbito de la educación en el tiempo libre para
posibilitar comunidades inclusivas y la inclusión de las personas
en situación de dificultad, diversidad funcional o en exclusión.
Se estructura en 24 capítulos que recogen trabajos teóricos,
resultados de investigaciones de proyectos europeos I+D+I, in-
vestigaciones locales o trabajos doctorales, y experiencias inno-
vadoras e inspiradoras en el ámbito local e internacional. En
este sentido, este libro quiere poner en valor el corpus social y
científico de este ámbito, y ser una aportación para que ciudada-
nía, agentes sociales, profesionales, técnicos y políticos puedan
revindicar la importancia de este sector y que se convierta en las
próximas décadas en uno de los aspectos centrales de las agendas
de las políticas públicas y sociales para conseguir mayores nive-
les de inclusión en nuestras sociedades.
Israel Alonso (Bilbao, 1975). Profesor del Departamento de Di-
dáctica y Organización Escolar en el Grado de Educación Social
en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU), educador
social y doctor en Pedagogía. En la actualidad, sus líneas de in-
vestigación son la inclusión socioeducativa y la innovación en la
educación superior.
Karmele Artetxe (Zamudio, 1976). Profesora del Departamen-
to de Teoría e Historia de la Educación en el Grado de Educa-
ción Social en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU)
y doctora en Historia. En la actualidad colabora con diferentes
proyectos de investigación relacionados con la inclusión en cola-
boración con entidades y redes socioeducativas.
EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE: LA INCLUSIÓN EN EL CENTRO
Israel Alonso Sáez - Karmele Artetxe Sánchez (eds.)
16150 Educación en el tiempo libre-CUB.indd 1 15/10/19 17:29

Israel Alonso Sáez
Karmele Artetxe Sánchez
(eds.)
Educación
en el tiempo libre:
la inclusión
en el centro

Primera edición: octubre de 2019
© Israel Alonso Sáez, Karmele Artetxe Sánchez (eds.)
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02
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ISBN: 978-84-17667-62-7
Depósito legal: B. 24.675-2019
Diseño y producción: Ediciones Octaedro
Fotocomposición: gama, sl
Impresión: Ulzama
Impreso en España - Printed in Spain
Colección Universidad
Título: Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Esta obra ha sido publicada con la ayuda de:

Edición
Israel alonso sáez. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Karmele artetxe sánchez. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
comité ciEntífico
maría José alonso olea. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
maIte arandIa loroño. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
crIstIana arrIaga sanz. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
naIara BerasategI sancho.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
saIoa BIlBao UrKIdI. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
aIntzane caBo BIlBao. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
xaBIer escrIBano segUra. Universidad
Ramon Llull
gorKa etxeBarrIa elordUI.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
gUrUtze ezKUrdIa arteaga.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
IrantzU Fernandez rodrIgUez.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
monIKe gezUraga amUndaraIn.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
nahIa IdoIaga mondragon.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
arKaItz lareKI arcos. Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Yolanda lázaro Fernández.
Universidad de Deusto
aUrora madarIaga ortUzar.
Universidad de Deusto
JavIer monzón gonzález. Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
txUs morata garcía. Universidad
Ramon Llull
elIzaBeth Perez IzagUIrre.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
arantxa remIro BarandIaran.
Observatorio del Tercer Sector de
Bizkaia
gorKa roman etxeBarrIeta.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
alaItz tresserras angUlo.
Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea
coordinación dEl lEnguajE inclusivo
PatrIcIa cardeñosa IglesIas. Comisión
Deontológica del GHEE-CEESPV

169
10
Buenas prácticas y estrategias de
inclusión a través del tiempo libre
educativo con personas migrantes
y refugiadas en Euskadi
GorKa roman etxeBarrieta
saioa BilBao urKi di
israel alonso sáez
Facultad de Educación de Bilbao,
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Buenas prácticas con personas migrantes
y refugiadas. ¿De qué hablamos?
La conocida como crisis de los refugiados/as representa en estos tiem-
pos de inestabilidad política, ocasionada en gran medida por el auge
de movimientos populistas y el advenimiento de un conservadurismo
institucional inédito durante décadas a lo largo y ancho del continente
Europeo, un nuevo reto para una Unión Europea, que debe afrontar
esta cuestión primando el rol de la ética social y del respeto a los dere-
chos humanos de un modo urgente.
Junto a la situación de pobreza y falta de democracia, los cruentos
conflictos armados que asolan especialmente el continente africano y
asiático empujan a millones de seres humanos a arriesgar sus vidas en
busca de un futuro para ellos y los suyos, emprendiendo viajes de re-
sultado incierto y llegando a países y sociedades donde a menudo no
son bienvenidos.
No obstante, y aunque parezca irónico y difícil de comprender des-
de el actual marco global que dicta cuáles deben ser las actuaciones y
movimientos en el seno de las relaciones internacionales y de la econo-
mía global, las políticas, cosmovisiones ideológicas y retóricas de la
identidad nacional se están tornando paulatinamente en dogmas irre-
vocables que presentan al otro migrante como alguien a quien temer y
del que será necesario protegerse mediante leyes y acciones, por lo ge-
10. Buenas prácticas y estrategias de inclu-
sión a través del tiempo libre educativo
con personas migrantes y refugiadas en
Euskadi

170 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
neral, poco democráticas y éticamente cuestionables (Roman, 2015).
La nación no puede ser articulada sin representantes políticos que la
sientan como propia, o, dicho de otra manera, la nación es la patria de
los sujetos nacionales, aunque antes estos deben ser constituidos como
tales. Por lo general, los sujetos nacionales deben contar para su consti-
tución con un determinado capital nacional (Hage, 1995) de carácter
fenotípico, lingüístico, cultural, político o religioso. Al igual que en
otros ámbitos de la vida civil, la ciudadanía se sitúa en torno a una es-
tructura vertical que define los roles de cada uno en el seno de la socie-
dad. Por lo general, en lo más alto de la pirámide se situarían las perso-
nas con un mayor capital nacional, mientras que en lo más bajo se
encontrarían los otros. En esta lógica nacional contemporánea, las per-
sonas migrantes y refugiadas se situarían en las cotas más bajas, con lo
que su inclusión social sería difícil sino imposible en la mayoría de las
ocasiones. La tarea de los gobiernos y profesionales en este contexto es
facilitar posibles procesos de inclusión sociocultural que permitan a las
personas migrantes y refugiadas construir una nueva vida interactuan-
do de un modo positivo y enriquecedor con la sociedad de acogida.
El grado del capital nacional marca en cierto modo la constitución
de los sujetos políticos en el seno de sus naciones en palabras de auto-
res como Ghassan Hage (1995) o Axel Honneth (1997). Quienes cuen-
ten con un mayor capital nacional ocuparán las posiciones superiores
en un sistema altamente vertical y jerárquico. Por el contrario, quienes
posean un capital nacional débil o simplemente no lo posean podrán
ser relegados a las posiciones más bajas, o incluso ser excluidos de él.
La pertenencia nacional es, en palabras de Hage, un elemento vital
para que los sujetos puedan sobrevivir dignamente en un determinado
contexto nacional. Contar con un suficiente capital cultural es también
necesario en palabras de Bourdieu (1987). Este último señala que el
capital cultural representa la suma de valores, estilos o conocimientos
de tipo social, que se manifiestan mediante un sistema de relaciones
entre individuos y grupos. Además, estos cuentan con un capital cultu-
ral distinto. Las luchas para definir o acumular dicho capital se suceden
constantemente. También se incide en el hecho de que más que el nivel
del capital cultural o nacional acumulado, lo verdaderamente relevante
es cómo se adquiere, ya que este proceso determinará el nivel de reco-
nocimiento y legitimidad de la persona en cuestión ante la comunidad.
Hage (1995) señala que, más allá de la cantidad de capital nacional
acumulado, el hecho de ser adquirido en vez de ser heredado de naci-
miento lo devalúa y le resta reconocimiento ante la comunidad nacio-
nal. El hecho de no ser reconocido como representante político nacio-
nal implica una posible inclusión en el grupo de los otros, ya que este
será asociado a una alteridad etnocultural, percibida como peligrosa en
gran medida debido a las retóricas de la identidad y discursos dualistas

17110. Buenas prácticas y estrategias de inclusión
articulados desde ciertos medios de comunicación y posturas políticas
cercanas a ciertos movimientos y lógicas populistas. Hage (1995) re-
cuerda la situación de exclusión social, política, económica y cultural
que sufren las personas inmigrantes por parte de la comunidad nacio-
nal debido en gran medida a su origen y a que su capital nacional ha
sido, en cierto modo, adquirido y no recibido de un modo «natural».
En este contexto, las buenas prácticas para la inclusión del grupo
humano al que nos referimos se tornan en una herramienta imprescin-
dible para la convivencia y la cohesión social. El proyecto «InclusiON»,
enmarcado en el seno del programa de investigación internacional
Erasmus+ y financiado por la Unión Europea, ha llevado a cabo duran-
te dos años una investigación en torno a los procesos de inclusión de la
población migrante y de refugiados y refugiadas a través de la educa-
ción no formal y el tiempo libre. De este proyecto internacional en tor-
no a procesos de inclusión del colectivo anteriormente citado han sur-
gido varios artículos de carácter científico (Roman, Alonso y Berasategi,
2018) y una guía de buenas prácticas (Lopéz et al., 2018) que han sido
publicados en diversas plataformas.
En palabras de Alonso et al. (2016), existe cierto grado de contro-
versia al definir el concepto y clarificar los criterios que identifican las
buenas prácticas debido a la variedad de factores que influyen y a sus
diversos usos en diferentes ámbitos sociales, educativos, empresariales
y sanitarios, entre otros. Jiménez-Ramírez (2012) identifica tres pers-
pectivas de análisis relacionadas con los ámbitos económico, social y
educativo:
• En el ámbito económico, se identifican las buenas prácticas con
el establecimiento de indicadores de eficacia y el logro de mejo-
res resultados.
• En el ámbito social, se encuentran desde la promoción de actua-
ciones inclusivas en situaciones contextualizadas (inmigración,
mujeres, menores, personas mayores...) hasta actuaciones en te-
máticas como vivienda, medio ambiente o salud.
• En el ámbito educativo coexisten interpretaciones diferentes y di-
vergentes que acogen las perspectivas economicistas, inclusiva o
el desarrollo de experiencias innovadoras.
En un estudio desarrollado por Escudero (2008) se presenta una
revisión de la literatura que recoge diferentes concepciones e interpre-
taciones sobre las buenas prácticas, y muestra las dificultades existentes
tanto en su definición como en las estrategias de detección y transfe-
rencia entre organizaciones. En otra aportación realizada por el mismo
autor (2009), partiendo del carácter complejo y multidimensional de
esta expresión en educación, señala:

172 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
La noción de buenas prácticas, lo mismo que ha sucedido con otras palabras
emblemáticas (calidad, eficacia, mejora...), suscita adhesiones y controver-
sias teóricas y prácticas. En cierto sentido, connota algo positivo y deseable.
En principio, quizás nadie objeta la conveniencia y la utilidad de identificar,
documentar, diseminar y sacar provecho de aquellas prácticas que han resul-
tado exitosas en el logro de objetivos sociales y educativos legítimos. Más
allá de ese acuerdo genérico, sin embargo, el concepto y sus aplicaciones, le-
jos de resultar consensuado y positivo en sí mismo, es motivo de problemas
y disputas, de intereses y decisiones discrepantes, pues adolece en ocasiones
de falta de precisión teórica y de usos discutibles. (Escudero, 2009: 108).
Alonso et al. (2016) observan que las definiciones señalan de forma
reiterada aspectos como la innovación, el impacto positivo, la transferi-
bilidad, la planificación y la evaluación contrastada. En las diferentes
guías de buenas prácticas se incorporan también otros elementos rela-
cionados con la eficacia, la fundamentación, la ética, la participación,
el pluralismo, la sostenibilidad, la viabilidad, el partir de un diagnósti-
co, la satisfacción de las personas destinatarias, etc.
A continuación, se muestran los criterios y las características que
tendrían que tener las buenas prácticas.
Tabla 10.1. Criterios y características de las buenas prácticas
Ministerio de Educa-
ción, Cultura y De-
porte (s.f.)
Observatorio Interna-
cional de Democracia
Participativa (OIDP)
López-Ruiz (2014) García Pérez (2013)
• Innovadora, desarro-
lla soluciones nuevas
o creativas.
• Efectiva, demuestra
un impacto positivo
y tangible sobre la
mejora.
• Sostenible, por sus
exigencias sociales,
económicas y
medioambientales
pueden mantenerse
en el tiempo y pro-
ducir efectos dura-
deros.
• Replicable, sirve
como modelo para
desarrollar políticas,
iniciativas y actua-
ciones en otros luga-
res.
• Innovación
• Transferibilidad
• Viabilidad
• Impacto positivo
• Planificación
• Liderazgo sólido
• Responsabilidades
definidas
• Sistema de evalua-
ción
• Involucración ciuda-
dana
• Peer Recognition.
• Adecuación a las ne-
cesidades de las per-
sonas.
• Filosofía y enfoque
general del proyecto
• Modos de adminis-
tración y gestión
• Posibilidades de re-
plicabilidad
• Innovación
• Existencia de cierta
medida y verificación
objetiva de los pro-
cesos y resultados
• Responder a un aná-
lisis y diagnóstico de
la situación y del
contexto.
• Implica tener clara-
mente definido el
porqué del proyecto.
• Una correcta planifi-
cación y diseño de
los objetivos con una
previsión concreta de
impacto.
• Impacto positivo,
que la haga visible.
• Ser sostenible en el
tiempo y con los re-
cursos que se ten-
gan, o que se puedan
aplica
• Ser transferible.
• Innovación.

17310. Buenas prácticas y estrategias de inclusión
En definitiva, los principales debates en torno a los criterios de bue-
nas prácticas se relacionan con la necesidad de cobertura teórica de los
criterios, la transferibilidad y la evaluación de las mismas (Zabalza,
2012).
Frente a la dificultad y el debate respecto al concepto y criterios de
buenas prácticas a los que hemos intentado acercarnos, podemos afir-
mar también que sí se encuentra un acuerdo general en relación con el
valor de estas: permiten documentar, extender y extraer conocimiento
provechoso de experiencias y proyectos contrastados (Escudero, 2009);
aportan conocimiento aplicado a la realidad, permitiendo conocer tan-
to las posibilidades como las limitaciones de implementar una acción
determinada (OIDP, 2015), generan redes internas y externas de cono-
cimiento (Rodríguez, 2008), o, como señala el Ministerio de Educa-
ción, Cultura y Deporte, «permiten aprender de los otros; facilitan y
promueven soluciones innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas
compartidos; permiten tender puentes entre las soluciones empíricas
efectivas, la investigación y las políticas; proporcionan orientaciones
excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las
políticas» (pág. 1).
De todo ello, siguiendo a Alonso et al. (2016), podemos deducir
que una práctica de éxito en educación social es una actuación basada
en evidencias científicas y con elementos transferibles a otros contextos
de intervención. Una actuación innovadora y sostenible, que ha tenido
impacto social porque ha demostrado que consigue una mayor inclu-
sión comunitaria de las personas que provienen de procesos migrato-
rios y asilo.
Marco metodológico
El presente capítulo forma parte de un proyecto más amplio que ha
sido desarrollado transnacionalmente durante un periodo de dos años.
El estudio que nos ocupa se nutre de dos inercias metodológicas her-
manas que, no obstante, responden a «realidades» contextuales distin-
tas. Mientras que una se centra en el estudio de los procesos de inclu-
sión de personas migrantes y refugiadas a través del tiempo libre de un
modo transnacional y teniendo en cuenta una realidad tan variada y
compleja como es la que representan diversos representantes de la
Unión Europea, la otra trata de mimetizar este mismo proceso meto-
dológico y de investigación en el contexto local.
El proyecto «InclusiON» se ha desarrollado a través de diversas téc-
nicas metodológicas, como búsquedas bibliográficas intensivas, entre-
vistas en profundidad, sesiones de formación y encuentros transnacio-
nales para el intercambio de experiencias e información o asistencia

174 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
profesional y logística, entre otros. El carácter local del presente artícu-
lo, no obstante, y a pesar de nutrirse del espíritu transnacional de su
proyecto «madre», responde a una realidad mucho más localizada; por
lo tanto, sus estrategias metodológicas también han sido adaptadas al
nuevo contexto de investigación.
En marzo de 2017 se llevó a cabo una primera reunión transnacional
en Bilbao a la que acudieron representantes de seis miembros interna-
cionales que han participado en el proyecto InclusiON para debatir, es-
tablecer y difundir las líneas maestras que guiarían en el futuro el grueso
proyecto. Después de esta primera reunión transnacional, se celebraron
otras reuniones también de carácter transnacional en Bratislava (junio
de 2017), Nápoles (noviembre de 2017) y Lisboa (febrero de 2018).
Tras cada una de estas reuniones transnacionales se realizaron en-
cuentros, sesiones de formación y charlas, todos ellos a nivel local, con
la intención de recopilar, testear, debatir y difundir una serie de buenas
prácticas en torno a los procesos de inclusión de las personas migrantes
y refugiadas, que a la postre serían recogidas en una guía publicada en
octubre de 2018.
El primer seminario local en Euskadi llevado a cabo en mayo de
2017 tenía como objetivo detectar las buenas prácticas de TLE e inclu-
sión con personas inmigrantes y refugiadas existentes en el País Vasco y
las oportunidades, barreras y necesidades para la InclusiON en el tiem-
po libre educativo en el País Vasco. Participaron 30 personas prove-
nientes de diferentes sectores y entidades relacionadas con el objeto del
proyecto (Roman, Alonso y Berasategi, 2018). La mayoría de asistentes
estaban familiarizados o eran personas expertas en temas relacionados
con el TLE, aunque también participó un número importante de perso-
nas inmigrantes pertenecientes a entidades sociales, además de los edu-
cadores y educadoras y responsables de la Administración pública.
Una de técnicas de recogida de datos utilizadas en esta sesión fue la
búsqueda de buenas prácticas en relación con la inclusión a través del
tiempo libre educativo. En grupos pequeños, cada persona realizó un
dibujo relacionado con alguna buena práctica que hubiese vivido o co-
nociese relacionada con la temática del proyecto. Además del dibujo,
cada persona realizó una pequeña redacción para explicar dónde se ha-
bía llevado a cabo y de qué trataba. Posteriormente, todo ello se pre-
sentó y discutió en un debate en el que todos los asistentes tomaron
parte. En total, se identificaron 28 buenas prácticas de 17 organizacio-
nes sociales o administraciones públicas.
Tras un análisis de las propuestas y teniendo en cuenta los indica-
dores de la revisión teórica del concepto buenas prácticas, se seleccio-
nan nueve prácticas. Se contacta con cada una de ellas y, a través del
uso de metodologías como las historias de vida y acercamientos de ca-
rácter etnográfico, se ha pretendido recoger las diversas historias en tor-

17510. Buenas prácticas y estrategias de inclusión
no a buenas prácticas llevadas a cabo en el ámbito del ocio y tiempo
libre con el objetivo de fomentar la inclusión de los grupos humanos
descritos con anterioridad en el contexto sociocultural del País Vasco.
Se han recogido testimonios y experiencias tanto de las personas que
han desarrollado las prácticas como de las que han participado en
ellos. De este modo, se ha contado con una persona que ha entrevista-
do a la persona responsable de la buena práctica. Asimismo, se ha gra-
bado y transcrito la entrevista para su análisis.
Buenas prácticas en el ámbito de inclusión
social de personas inmigrantes y refugiadas
a través del tiempo libre educativo
En la tabla 10.2 se pueden apreciar las descripciones, contexto y resul-
tados de las prácticas analizadas.
Tabla 10.2. Contexto, objetivos y descripción de las buenas prácticas
Práctica y contexto Objetivos y descripción Referencias
1. BIZILAGUNAK
Getxo
Se trata de una iniciativa desarrollada por la
organización EGIZU (que trabaja por el uso
del euskera), el área de Interculturalidad del
Ayuntamiento de Getxo, la Plataforma de
Personas Inmigrantes de Getxo e Ibilki Elkar-
tea. El objetivo de la iniciativa es proporcio-
nar a los y las habitantes de Getxo oportuni-
dades para reunirse y coexistir en espacios
donde se crean relaciones de carácter inter-
cultural, se fomenta el conocimiento del
euskera y se comparte y se fomenta la inte-
gración.
http://www.getxo.eus/
bizilagunak/
2. FRONTERAS
INVISIBLES
Bilbao
La iniciativa está liderada por la Fundación
Social Ignacio Ellacuría y la Universidad de
Deusto; se lleva a cabo desde el año 2014 en
Bilbao. Este proyecto persigue generar con-
vivencia entre jóvenes que pertenecen a di-
ferentes culturas o tradiciones religiosas du-
rante un fin de semana. A través de ello
trata de atender las necesidades de los jóve-
nes extranjeros no acompañados, tales
como la de ponerse en contacto con más jó-
venes, de tú a tú, creando relaciones hori-
zontales entre estos.
http://fundacionellacuria.
org/actualidad/fronteras-
invisibles-2016

176 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Práctica y contexto Objetivos y descripción Referencias
3. ZUBIDEIAK
Leioa
Esta iniciativa está impulsada por Euskaltza-
leen Topagunea; se llevó a cabo por primera
vez en el año 2016 en el campus de Leioa de
la UPV/EHU. Su finalidad consiste en promo-
ver la entrevista social, compartiendo la plu-
ralidad de idiomas y la convivencia. Se busca
la reflexión conjunta, el establecimiento de
relaciones, compartir opiniones en torno al
euskera y disponer de un espacio en el que
poder hablar sobre el euskera, la diversidad y
la convivencia con tranquilidad.
http://topagunea.eus/tag/
zubideiak/
4. CAMPAMENTOS
COMPARTIDOS
Bilbao
Se trata de una iniciativa impulsada por la
Fundación Harribide en red con Ekaitz y
Suspergintza Elkartea, que se viene llevando
a cabo desde el año 2009. Consiste en ir de
campamentos a albergues de la red de Bi-
zkaia con personas nacidas en Euskadi y
personas que han venido de otros países, de
manera que se creen espacios para compar-
tir. A través de estos campamentos se persi-
guen objetivos como que las personas au-
tóctonas conozcan a personas inmigrantes,
que estas últimas tengan experiencias con
otros y otras jóvenes, que se sientan inte-
gradas y se generen vínculos y redes entre
todos/as.
http://www.harribide.org
5. GAUEAN
Bilbao
Se trata de una iniciativa comunitaria, cívica
y solidaria de acogida a jóvenes inmigrantes
en situación de vulnerabilidad y exclusión,
organizada por Ekaitz Taldea en red con
Fundación Harribide y Suspergintza Elkartea.
La finalidad del proyecto consiste en poner
en relación a jóvenes inmigrantes con per-
sonas autóctonas. Se trata de fomentar, a
través del dispositivo de acogida nocturno,
la sensibilización, la participación y la impli-
cación solidaria de los y las ciudadanas con
la situación y dificultades de este colectivo;
además de reducir los daños y padecimien-
tos de jóvenes inmigrantes posibilitando
procesos de inclusión.
https://www.lailusionque
nosmueve.com/ilusiones-
sin-limites/gauean-alber
gue-para-jovenes-extranje
ros-sin-techo/

17710. Buenas prácticas y estrategias de inclusión
Práctica y contexto Objetivos y descripción Referencias
6. TRANSPIRENAI-
CA SOCIAL
Euskal herria-Cata-
luña
Se trata de una iniciativa que consiste en
una travesía que se realiza desde Bilbao has-
ta Cap de Creus. Atraviesa todo el pirineo
andando a lo largo de 42 días. Está organi-
zada por la Asociación Transpirenaica Social
y Solidaria (en colaboración con diferentes
ayuntamientos, entidades del ámbito social
y de la empresa privada). Su finalidad es fa-
vorecer el desarrollo de las capacidades de
jóvenes en situación de vulnerabilidad, per-
mitiendo su empoderamiento y la genera-
ción de liderazgos juveniles, estableciendo
redes sociales entre administraciones públi-
cas, sector social y la empresa privada que
en último término facilite procesos de incor-
poración y sensibilización. Trata de generar
una red de acompañamiento para la trans-
formación social basado en la corresponsa-
bilidad de los diferentes agentes sociales, y
generar sinergias y oportunidades para jóve-
nes en situación de vulnerabilidad.
http://transpirenaicasocial
solidaria.org
7. ARROCES DEL
MUNDO
Bilbao y otros mu-
nicipios
Se trata de una actividad organizada por la
Coordinadora de grupos de Bilbao la Vieja,
San Francisco y Zabala en Bilbao, a la cual
pertenecen entre ocho y nueve asociaciones
y lleva celebrándose los últimos 14 años. A
través de este encuentro en que vecinos y
vecinas se reúnen para cocinar y comer
arroz, elemento que une todas las culturas y
procedencias de los y las habitantes del en-
torno, fomenta el conocimiento mutuo, se
comparte, se visibiliza la diversidad y se
crean espacios donde todas las personas
pueden participar.
http://mundukoarrozak.info
8. ONGI ETORRI
BERBETAN
Eibar
Se trata de un proyecto organizado por Eta
Kitto! Euskara Elkatea, del municipio guipuz-
coano de Eibar. El objetivo de este proyecto
de acogida y convivencia es el de fomentar
un trueque en el que el euskera y la cultura
vasca son el eje del mismo. Se llevan a cabo
diferentes sesiones (las que se consideren
necesarias), donde se trabajan temas como
el aprendizaje del euskera y otros aspectos
culturales del País Vasco, así como de los
países de los cuales son originarias las per-
sonas que participan en el proyecto.
https://etakitto.eus/
zer-da-ongi-etorri-berbeta
nera-que-es-ongi-etorri-
berbetanera

178 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Práctica y contexto Objetivos y descripción Referencias
9. PROYECTO ANTI-
RRUMORES
Bilbao y otros mun-
cipios
Esta buena práctica está ubicada en Bilbao,
aunque este mismo proyecto se lleva a cabo
en diferentes municipios de Euskadi. La prin-
cipal finalidad es mejorar la convivencia en
el municipio, combatir los estereotipos vin-
culados a la inmigración extranjera en Bil-
bao, fomentar valores democráticos y de
respeto a la diversidad y detectar y trabajar
las dificultades con las que nos encontra-
mos en la convivencia para promover la co-
hesión social.
http://www.bilbao.eus/cs/
Satellite?c=Page&ci-
d=1279137009670&langua
ge=es&pagei-
d=1279137009670&page
name=Bilbaonet%2FPage
%2FBIO_Listado
A continuación, destacamos los aspectos claves que plantean estas
prácticas para su posible extensión o que sean modelo para otras a lle-
var a cabo.
Las prácticas analizadas plantean una necesaria colaboración entre
diferentes agentes para su impulso. La práctica de bizilagunak, por ejem-
plo, es impulsada por el Ayuntamiento de Getxo, pero en ella también
tiene un papel relevante entidades sociales como SOS Racismo y las
propias personas inmigrantes del municipio. Un análisis de este aspec-
to en las prácticas destacadas nos muestra como estas pueden ser im-
pulsadas por a) la administración pública, b) entidades sociales que
trabajan en la inclusión social, y c) movimientos sociales y vecinales.
Aunque las personas inmigrantes participan activamente en la mayoría
de ellas, no hemos encontrado prácticas impulsadas por ellos lo que
muestra un reto para el futuro. En las diferentes prácticas se destaca la
importancia de la inclusión de las personas inmigrantes o refugiadas,
el carácter participativo del proyecto, donde todos y todas son protago-
nistas en su creación y no meros receptores. También se destaca una
necesaria horizontalidad en estos espacios abiertos.
Estas prácticas tienen en común posibilitar espacios en que se pon-
gan en contacto las personas inmigrantes con el resto de la comuni-
dad y amplíen la red social. Como en el caso de Bizilagunak y Ongi
Etorri Berbetan se proporciona a los y las habitantes del municipio
oportunidades para reunirse y coexistir en espacios donde se crean re-
laciones de carácter intercultural, se comparte y se fomente la inclu-
sión. En otros casos, como Campamentos Compartidos, Gauean o
Transpirenaica Social, se pone en contacto a jóvenes extranjeros no
acompañados que provienen de procesos migratorios y en situación
de vulnerabilidad que residen en recursos sociales con más jóvenes y
personas de la comunidad en la que residen. Se trata de posibilitar re-
laciones de tú a tú, horizontales con otros y otras jóvenes. También,
como se plantea en Zubideiak, es importante generar oportunidades

17910. Buenas prácticas y estrategias de inclusión
de convivencia entre jóvenes que pertenecen a diferentes culturas y
tradiciones religiosas.
En muchas de las buenas prácticas analizadas posibilitar estos espa-
cios de contacto, relación y compartir pasa por generar espacios de
confianza, cercanía y lúdicos. Por ejemplo, en el caso de Munduko
Arrozak se partía de la necesidad de realizar una actividad de barrio
donde se aglutinasen las personas que vivían en él y tuviera carácter
festivo. Encontraron la comida como excusa, también presente en otras
prácticas, y en concreto pensaron en el arroz, un alimento presente en
todas las culturas. Desde la práctica Ongi Etorri Berbetan se subraya la
necesidad de que estas iniciativas sean flexibles y se adapten a las nece-
sidades sentidas y vividas por las personas participantes, que sean espa-
cios donde las personas se lo pasen bien, lo cual ayuda a que la gente
se sienta cómoda y con ganas de participar.
Estos espacios-encuentro en las prácticas analizadas tienen como
objetivo y resultado cambiar y romper los prejuicios y estereotipos ha-
cia las personas inmigrantes. Como se resalta en Bizilagunak, a través
del contacto entre personas autóctonas y personas inmigrantes de ori-
gen extranjero se rompen prejuicios. A través de ese contacto y relación
se crea y se trata de fomentar una red de personas, de ciudadanía, que
sean capaces de responder a los retos de la sociedad actual. En Fronte-
ras Invisibles se plantea, a través de las actividades que se llevan a cabo,
crear espacios de debate y reflexión conjunta en torno a temas como las
políticas de asilo o los derechos humanos, temas de carácter social etc.,
y se realizan visitas a centros de culto, como las mezquitas, con el obje-
tivo de derribar prejuicios y estereotipos ya creados.
Estos espacios e iniciativas también ponen énfasis en el diálogo y
enriquecimiento mutuo de todas las personas participantes. Como en
Munduko Arrozak, se plantea posibilitar el conocimiento mutuo, visi-
bilizar la riqueza de la diversidad y crear espacios donde todos y todas
pueden participar y enriquecerse. En Ongi Etorri Berbetan, este aspecto
se traduce en fomentar un trueque entre que el euskera y la cultura vas-
ca, y las culturas de las personas inmigrantes.
Algunas de estas prácticas indican como factor clave el empodera-
miento e implicación de las personas inmigrantes en que sean agentes
activos en su inclusión. Como se plantea en el proyecto transpirenaica
social con jóvenes inmigrantes en situación de vulnerabilidad es nece-
sario favorecer el desarrollo sus capacidades permitiendo su empodera-
miento y la generación de liderazgos comunitarios.
Otras prácticas ponen el énfasis en la sensibilización y crítica social
ante la situación de las personas inmigrantes. Por ejemplo, en el pro-
yecto «Gauean», además de la actividad diaria de acogida y pernocta, se
ha iniciado el aula cívica de sensibilización, donde se llevan a cabo ta-
lleres de reflexión conjunta sobre la situación de las personas inmi-

180 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
grantes y refugiadas como; la exclusión social y residencial y el acceso a
la vivienda, la situación de las personas sin techo y sin hogar, las causas
estructurales de la exclusión, la inmigración y sus realidades y las herra-
mientas necesarias para la inclusión. También desde «Antirrumores» se
destaca la importancia que para mejorar la convivencia en los munici-
pios tiene combatir los estereotipos vinculados a la inmigración extran-
jera, fomentando valores democráticos y de respeto a la diversidad, de-
tectando y trabajando las dificultades con las que nos encontramos en
la convivencia para promover la cohesión social.Desde esta iniciativa
se subraya que no solo se debe atender a la acogida y los primeros pa-
sos para su óptima integración, sino también generar espacios que faci-
liten la comunicación y la convivencia entre culturas.
Estas buenas prácticas, para que siguen siéndolo, deberían respon-
der a dos criterios: que sean sostenibles, es decir, se mantengan en el
tiempo y tengan impacto real en los territorios y en la población dia-
na. En este sentido, un ejemplo de ello es la iniciativa «Munduko arro-
zak», que hace una década y media se planteó como una actividad
para la vecindad del barrio, con el tiempo se ha convertido en una ac-
tividad donde participan personas de todo Bizkaia, de todas las eda-
des y procedencias. Han llegado a participar alrededor de 4000 perso-
nas y en estos años se ha ido implementando en otros barrios y
municipios. Otra es «Antirrumores», proyecto que se inicia en Barcelo-
na en el año 2010 y se extiende a algunos barrios de Bilbao y poste-
riormente a toda la ciudad y a diferentes municipios del País Vasco,
como Getxo y Vitoria.
Barreras y oportunidades detectadas en
las buenas prácticas para la inclusión
En relación con las actividades y las iniciativas llevadas a cabo, se esti-
ma que en general se diseñan sin haber consultado a las personas pro-
tagonistas por sus realidades, necesidades e intereses. También se men-
ciona la necesidad de salir a buscar a esas personas que pueden
participar de las iniciativas, sin quedarse esperando a que vengan. Por
último, alude a la desinformación que existe respecto a los espacios y
actividades de ocio y tiempo libre educativo.
Si nos centramos en las personas que llevan a cabo estas iniciativas
y actividades de tiempo libre educativo, se señala como barrera la idea
que se tiene de la inclusión, basándose en cultura y folclore, por falta
de conocimiento. Por otro lado, se alude a los prejuicios e imágenes
estereotipadas que se tienen sobre las personas inmigrantes y la falta de
percepción de oportunidad que estas personas representan.

18110. Buenas prácticas y estrategias de inclusión
Para finalizar con las barreras, se alude a los recursos de los que se
dispone para llevar a cabo estas actividades. Más concretamente, se
cuenta con escasos recursos destinados a las actividades y programas de
tiempo libre educativo. Unido a ello, se echa en falta la formación para
el acompañamiento de las personas implicadas en las iniciativas y una
falta de coordinación entre las asociaciones, entidades y agentes invo-
lucrados en este ámbito de trabajo.
Si nos adentramos en las oportunidades detectadas en este tipo de
iniciativas, se alude al conocimiento de otras personas, así como a la
ayuda que proporcionan los grupos de actividades. Se enfatiza el enri-
quecimiento personal y cultural que se obtiene a través de estas inicia-
tivas al favorecer la interacción entre personas inmigrantes y autóctonas
y fomentar las relaciones igualitarias que se crean, el reconocimiento y
potenciación de lo que nos une y no de los que nos separa. Se conside-
ra la diversidad como un elemento enriquecedor y un valor añadido y
no como un elemento perturbador para la inclusión social. Se trata,
además, de iniciativas que resultan claves para la sensibilización, para
el necesario cambio de mentalidades y para que se conozcan otras rea-
lidades en términos de valor.
Conclusiones
En el presente artículo hemos presentado nueve buenas prácticas que
se llevan a cabo en Euskadi entre todas las que se recopilaron en el pro-
yecto «InclusiON». Estas experiencias han sido consideradas como bue-
nas prácticas basándonos en los parámetros citados en el marco teórico
del presente artículo, y aunque, como señalábamos, resultan muy enri-
quecedoras y necesarias, también desde estas se destacan algunas nece-
sidades y ciertos cambios que permiten mejorar el desarrollo y, por lo
tanto, la repercusión de estas prácticas.
Tal y como hemos podido observar, las experiencias de tiempo libre
educativo en las que participan las personas inmigrantes y refugiadas re-
sultan espacios necesarios tanto en el proceso de inclusión de estas
como para el encuentro, conocimiento mutuo e intercambio con el res-
to de personas que participan en ellas. De esta manera, además de acer-
car a personas, en este caso, de origen vasco con personas llegadas de
otros países, y en la mayoría de los casos, de otros continentes, estas ini-
ciativas ayudan a romper estereotipos y prejuicios que entorpecen la in-
clusión social de las personas inmigrantes y refugiadas, es decir, resultan
herramientas necesarias en aras de una convivencia y cohesión social.
En definitiva, se entiende el ámbito del tiempo libre educativo
como una oportunidad, como un espacio de inclusión. El trabajo lo-
cal, en el barrio, facilita las relaciones entre las personas. Se destaca la

182 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
necesidad de fomento de espacios de educación integral y programas
específicos, como los que hemos visto, con una visión transversal y en
la que haya agentes implicados. Además, se trabaja mediante activida-
des y metodologías activas y atractivas que pueden enganchar a las per-
sonas.
Agradecimientos
Queremos agradecer en este apartado de buenas prácticas la ayuda y el
trabajo imprescindibles para nuestra evaluación de Maite Arandia y Be-
goña Ordeñana, profesoras de la UPV/EHU.
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407
Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Orígenes y retos del ocio educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
De dónde venimos: orígenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Hacia dónde debemos avanzar: retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Retos institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Retos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Caminando hacia la inclusión desde el tiempo libre
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
CONTEXTUALIZACIÓN
1. El tiempo libre educativo, clave en la construcción de
identidades personales, ciudadanía activa y sociedades
inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Algunas evidencias científicas sobre el impacto del TLE en el
crecimiento, participación y liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . 40
Tiempo libre educativo e inclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Algunas conclusiones para seguir haciendo camino . . . . . . . . . . . . 49
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Índice

408 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
2. Personas migrantes y refugiadas. Revisando conceptos,
políticas y orientándonos a una inclusión a través del
tiempo libre educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Personas migrantes y refugiadas. Revisando conceptos, políticas y
orientándonos a una inclusión a través del tiempo libre
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
El tiempo libre educativo (TLE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Experiencias de tiempo libre que favorecen procesos inclusivos . . . . 61
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Educación en el tiempo libre y políticas de equidad e
inclusión educativa en entornos complejos . . . . . . . . . . . . . . 69
A modo de introducción: desafíos educativos en entornos de
complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
La educación desde el reto de la corresponsabilidad . . . . . . . . . . . . 73
Proyectos comunitarios y redes socioeducativas como estrategias en
la complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Conclusión: espacios de oportunidad para la educación en el
tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4. El lugar de la educación en el tiempo libre en la educación
social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Educación en el tiempo libre: concepto, factores y antecedentes . . . 83
La educación en el tiempo libre como servicio público para la
infancia, adolescencia y juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Reconocimiento de la educación en el tiempo libre . . . . . . . . . . . . 86
Desde la profesión de educación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Desde la administración pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Retos y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
INVESTIGACIONES
5. Ocio, acción sociocultural y cohesión social . . . . . . . . . . . . . . 93
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 97
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

409Índice
Dimensión: Apoyo vecinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Categoría: Relaciones vecinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Categoría: Relaciones de amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Categoría: Relaciones de solidaridad con los más
desfavorecido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Dimensión: Participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Categoría: Activismo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Categoría: Usos alternativos del tiempo libre . . . . . . . . . . . 103
Categoría: Prevención conductas de riesgo . . . . . . . . . . . . . 104
Dimensión: Cohesión social de barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Categoría: Actividades colectivas de ocio educativo y de
acción sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Categoría: Convivencia ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Categoría: Utilización espacio público . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Categoría: Identidad de barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Categoría: Trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Dimensión: Cohesión social general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Categoría: Lucha contra la desigualdad. . . . . . . . . . . . . . . . 108
Categoría: Valores compartidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6. Apoyo vecinal como motor de cohesión social de barrio.
El caso de Bellvitge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Algunos datos para situarnos en la realidad de Bellvitge . . . . . . . . . 114
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Ubicación del análisis de códigos que se presentan . . . . . . . . . . 116
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 119
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Relaciones vecinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Relaciones de amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Relaciones de solidaridad con los más desfavorecidos . . . . . . . . 125
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. El reto educativo del empoderamiento juvenil . . . . . . . . . . . . 129
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Qué entendemos por empoderamiento juvenil . . . . . . . . . . . . . . . 129
La voz de la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Orientaciones para una educación empoderadora en los programas
y servicios en el ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

410 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
La importancia de la autonomía y la autogestión de las personas
jóvenes en los espacios y programas de ocio y tiempo libre . . . . 139
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8. Widening social networks through education in leisure time . 143
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Description of the research - sample and research process . . . . . 149
Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Role of weak social ties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Create spaces for building social nets through leisure time
activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
9. Inclusión de las personas migrantes y refugiadas a través
del ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Participantes y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Conclusiones y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
10. Buenas prácticas y estrategias de inclusión a través del
tiempo libre educativo con personas migrantes y refugiadas
en Euskadi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Buenas prácticas con personas migrantes y refugiadas. ¿De qué
hablamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Marco metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Buenas prácticas en el ámbito de inclusión social de personas
inmigrantes y refugiadas a través del tiempo libre educativo . . . 175
Barreras y oportunidades detectadas en las buenas prácticas para la
inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
11. Una etnografía sobre la migración desde la antropología
visual: narrativas y procesos de inclusión a través del tiempo
libre educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

411Índice
La construcción simbólica de «el otro» migrante a través de las
retóricas de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
InclusiON Project: un proyecto para la inclusión sociocultural a
través del ocio y el tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
El ocio y el tiempo libre educativo como herramienta para la
inclusión social y cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Antropología visual, una etnografía socialmente comprometida
a través de la imagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
12. Liderazgo comunitario para la construcción de una
comunidad cohesionada y una ciudadanía activa desde
entidades socioeducativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Entidades de tiempo libre educativo y de acción social de
carácter comunitario: sus aportaciones a la infancia y la
adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Liderazgo social en los territorios para la promoción y
desarrollo de las comunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 204
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivos del modelo de liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivo 1. Empoderamiento de niñas, niños y adolescentes
para el desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Objetivo 2. La participación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Objetivo 3. Construcción de un modelo de ciudadanía
responsable, crítica y comprometida . . . . . . . . . . . . . . . 208
Objetivo 4. Fomento de la cohesión social . . . . . . . . . . . . . 209
Metodologías del modelo de liderazgo social . . . . . . . . . . . . . . 212
Trabajo comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
13. Escuelas de empoderamiento: las voces de las mujeres y el
tiempo propio como claves de empoderamiento . . . . . . . . . . 219
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

412 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Fase 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Fase 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Fase 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
14. Los espacios de aprendizaje en la historia contemporánea
del ocio educativo: el caso del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Procedimiento de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Breve secuencia de la historia contemporánea del ocio
educativo en el País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Evolución de los espacios de aprendizaje construidos en la
historia contemporánea del ocio educativo del País Vasco . . 240
Higienismo y escultismo: colonias, campamentos y
tropas-compañías scout (1897-1936) . . . . . . . . . . . . . . 240
Franquismo, Iglesia Católica y movimientos vecinales:
campamentos, casas de colonias y locales juveniles
(1936-1978) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Espacios urbanos de ocio por etapas evolutivas: ludotecas,
haurtxokoak, gaztelekuak, gaztetxeak... (1979-1990) . . . . . 244
Diagnóstico y planificación de los espacios de ocio
educativo (1991-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Planes de juventud, profesionalización, modelos teóricos de
espacios, albergues temáticos y diversificación de
programas de verano (2003-2018) . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
15. «Espacio Mestizo», un proyecto de tiempo libre educativo
para adolescentes en situación de riesgo social que fomenta
la promoción social desde el arte comunitario . . . . . . . . . . . . 253
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
¿Qué es «Espacio Mestizo»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
El arte comunitario y el desarrollo cultural comunitario . . . . . . 254
La educación de calle o en medio abierto . . . . . . . . . . . . . . . . 255

413Índice
La promoción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Población y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Procedimiento de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . 257
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Autopromoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
El elemento estructural. Trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
De aprender a enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
La expresión emocional como elemento transformador . . . . . . 262
Creación de expectativas y sentido en la vida . . . . . . . . . . . . . . 263
Adaptación a los contextos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
El cambio desde dentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Cohesión grupal-cohesión social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
16. Belaunaldiarteko esperientzien ikerketa: kultura eta adin
desberdineko pertsonen arteko zubiak eraikitzen . . . . . . . . . . 271
Sarrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Belaunaldiarteko esperientziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Belaunaldiarteko esperientzien onurak . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Metodoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Lagina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Neurtzeko tresnak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Prozedura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Datuen analisia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Emaitzak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
BA esperientzien karakterizazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
BA esperientzien onurak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Ondorioak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Erreferentziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
17. ¿Puede la actividad de un grupo de TLE tener impacto en la
acción y desarrollo comunitaria? Estudio del caso del Grupo
Etorkizuna en el barrio Ibarrekolanda de Bilbao . . . . . . . . . . 289
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
El tiempo libre educativo como favorecedor de la construcción
comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
El movimiento scout y el barrio de Ibarrekolanda . . . . . . . . . . . 292
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Análisis cuantitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

414 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Análisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Un proyecto de educación en el tiempo libre que nace en la
comunidad y para la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
La comunidad como espacio de aprendizaje y acción . . . . . 297
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
EXPERIENCIAS
18. Los programas de apoyo socioeducativo desde una mirada
común: entre California y Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Luces y sombras desde la investigación educativa . . . . . . . . . . . . . . 310
Orientaciones prácticas para avanzar en programas de apoyo
socioeducativo de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Comentarios finales a modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
19. El trabajo socioeducativo con infancia y adolescencia en
situación de vulnerabilidad: la experiencia de la Red de
Centros Socioeducativos de la Fundación Pere Tarrés . . . . . . . 319
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
20. La educación en el tiempo libre de base comunitaria en
Cataluña: construyendo oportunidades educativas . . . . . . . . . 333
A modo de introducción: yo soy producto de la ETLBC . . . . . . . . . 333
Contribuciones desde la práctica: análisis de las tres experiencias . . 339
Principales aportaciones hacia la educación en el tiempo libre
de base comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Principales aportaciones hacia la construcción de una sociedad
más inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Conclusiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
21. Bidelagunak: aisialdi eta espazio publikoaren erabileraren
inguruko gida bat sortzen Debagoienan . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Sarrera: Herri Hezkuntzatik abiatuz, ahalduntze prozesuak
sortzera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Esperientziaren deskribapena: parte-hartzearen garrantzia . . . . . 347
Emaitzak: ezagupen elkartruketarako tokiak . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

415Índice
Ondorioak: aisialdirako tokiak, inklusioa sortzeko bideak . . . . . . . 356
Erreferentziak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
22. Elkarrekin Ekinez: experimentación y sistematización de una
metodología para la promoción y dinamización de iniciativas
de ocio educativo basadas en la participación comunitaria
inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Objetivos del proyecto «Elkarrekin Ekinez» . . . . . . . . . . . . . . . 363
Participantes: sujetos del proyecto «Elkarrekin Ekinez» . . . . . . . 364
Metodología y proceso de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
Herramienta metodológica #ElkarLabs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Resultados alcanzados en las experiencias piloto del proyecto . . 369
Aprendizajes y recomendaciones sistematizados extraídos del
proyecto «Elkarrekin Ekinez» para el diseño, promoción y
sistematización de experiencias de participación
comunitaria para la inclusión en el ámbito local . . . . . . . . . 370
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
23. Claves y estrategias de una experiencia de formación para
la inclusión de las personas inmigrantes y refugiadas desde
la utilización de metodologías activas, creativas y
participativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Fases y procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Formación para favorecer la inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Eslovaquia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Conclusiones y retos de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
24. La oferta educativa de un grupo de tiempo libre, una
alternativa real para inclusión de menores
institucionalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Descripción de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Origen del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Desarrollo y conclusiones de cada una de las fases . . . . . . . . . . 391
Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392

416 Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro
Fase III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Fase IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
¿Qué hacemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Estructura de los grupos de menores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Apuesta por la integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
El menor y la menor, protagonista de su proceso . . . . . . . . . . . 401
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Anexo: Declaración de Barakaldo Astialdia 2018 «Educación en
el tiempo libre. Avanzando en la inclusión» . . . . . . . . . . . . . . 403