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Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina

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Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina

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Resumen La brecha entre lo que se considera calidad de la educación y las acciones que se toman para evaluarla en América Latina es cada vez más amplia. Desde esa perspectiva, en este artículo se plantea la necesidad de asumir un enfoque global e integrador de la evalua-ción. Y, para ello, se propone, como principios y criterios que deben sostener esta eva-luación, que debe ser coherente con los principios de aprendizaje a lo largo de la vida, de una educación para todos y del desarrollo integral de los estudiantes como finalidad. También se sugieren cinco temas que parecen prioritarios para avanzar en la mejora de evaluación de la calidad de la educación: evaluar a los docentes y los estudiantes en sus escuelas, evaluar el funcionamiento de las admistraciones educativas, valorar la partici-pación de la sociedad en la evaluación, abordar el estudio de factores asociados y plan-tear la necesidad de la participación social en el diseño de las políticas de evaluación. Palabras clave: evaluación, calidad de la educación, América Latina Abstract The gap between what is considered quality of education and the actions taken to evaluate it in Latin America is increasingly wide. From that perspective, this article raises the need to assume a comprehensive and integrative approach to evaluation. And for this, proposes principles and criteria consistent with the purpose and tenets of lifelong learning , of an education for all and of the integral development of students. Also, five topics * El presente artículo fue publicado en la Revista Iberoamericana de Educación. N. º 53 (2010), pp. 97-120.
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Retos en la evaluación de la calidad de la
educación en América Latina*
F. Javier Murillo** y Marcela Román***3
Resumen
La brecha entre lo que se considera calidad de la educación y las acciones que se toman
para evaluarla en América Latina es cada vez más amplia. Desde esa perspectiva, en este
artículo se plantea la necesidad de asumir un enfoque global e integrador de la evalua-
ción. Y, para ello, se propone, como principios y criterios que deben sostener esta eva-
luación, que debe ser coherente con los principios de aprendizaje a lo largo de la vida,
de una educación para todos y del desarrollo integral de los estudiantes como nalidad.
También se sugieren cinco temas que parecen prioritarios para avanzar en la mejora de
evaluación de la calidad de la educación: evaluar a los docentes y los estudiantes en sus
escuelas, evaluar el funcionamiento de las admistraciones educativas, valorar la partici-
pación de la sociedad en la evaluación, abordar el estudio de factores asociados y plan-
tear la necesidad de la participación social en el diseño de las políticas de evaluación.
Palabras clave: evaluación, calidad de la educación, América Latina
Abstract
e gap between what is considered quality of education and the actions taken to evalu-
ate it in Latin America is increasingly wide. From that perspective, this article raises the
need to assume a comprehensive and integrative approach to evaluation. And for this,
proposes principles and criteria consistent with the purpose and tenets of lifelong learn-
ing, of an education for all and of the integral development of students. Also, ve topics
* El presente artículo fue publicado en la Revista Iberoamericana de Educación. N. º 53 (2010), pp. 97-120.
** F. Javier Murillo Torrecilla. Profesor Titular de la Universidad Autónoma de Madrid. España. E-mail: ja-
vier.murillo@uam.es
*** Marcela Román Carrasco. Investigadora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE).
Universidad Alberto Hurtado. Chile. E-mail: mroman@cide.cl
Capítulo I POLÍTICAS EDUCATIVAS Y
EVALUACIÓN
Revista Paraguaya de Educación, Volumen 8, Número 1, 2019, pp. 13 - 33 ISSN 2305-1787
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are suggested to be place as priority in order to improve the evaluation of the quality of
education: evaluate teachers and students in their schools, evaluate the functioning of
educational administrations, assess the participation of society in the evaluation, ad-
dress the study of associated factors and raise the need for social participation in the
design of evaluation policies.
Keywords: evaluation, quality of education, Latin America.
Introducción
No sería demasiado arriesgado armar que uno de los elementos que están caracteri-
zando la educación en todo el mundo en estos primeros años del siglo  es el fuerte
énfasis dado a los sistemas de evaluación de la calidad. De esta forma, prácticamente
en la totalidad de los países de América Latina existen centros unidades, institutos o
departamentos ligados a los Ministerios de Educación destinados a evaluar la calidad de
la educación de sus sistemas; y las evaluaciones internacionales, nacionales o regionales
se multiplican por doquier.
Todo ello está generando una gran cantidad de información, que aún está por demostrar
que realmente contribuya a optimizar la calidad de la educación y reducir las inequida-
des existentes en los sistemas educativos. Es posible incluso que en algunos casos estén
ayudando a impedir avances en los mismos. Así, si antes armábamos que no puede
haber mejora sin evaluación, ahora estamos convencidos de que la evaluación puede ser
el mayor impedimento para el avance.
Un hecho especialmente llamativo es que, hace ya tiempo, los sistemas educativos de
los distintos países de América Latina se encuentran en tensión por el grave desencuen-
tro entre las acciones que se toman en la esfera de la evaluación de la calidad de la educa-
ción y el concepto que de esta se tiene. Esta tensión se ve reejada en la fragmentación y
reducción de los ámbitos de calidad evaluados y la cada vez mayor integralidad exigida
y demandada al concepto de calidad educativa a lograr.
Efectivamente, mientras el concepto de calidad educativa concita una adhesión mayo-
ritaria y creciente por asumirlo y comprenderlo en tanto referente que ha de atender
los aspectos cognitivos, expresivos, ciudadanos y valóricos necesarios para el desarrollo
integral de los seres humanos, los sistemas nacionales de evaluación permanecen atra-
pados en una conceptualización de la calidad, que se reduce y limita a dar cuenta del
desempeño de los estudiantes en áreas curriculares claves, tales como Lengua, Matemá-
ticas, Ciencias y Ciencias Sociales.
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Así, frente a la imperiosa necesidad de generar condiciones y recursos para que las es-
cuelas ofrezcan una educación integral acorde a las necesidades de un pleno desarro-
llo e inclusión social, las sistemáticas y generalizadas evaluaciones nacionales entregan
poderosas señales, que hacen del logro cognitivo lo prioritario e importante de medir
y monitorear en el campo educativo formal. Más aún, se ha responsabilizado a los sis-
temas nacionales de evaluación de haber privilegiado un concepto de calidad restringi-
do a ciertas disciplinas y estándares que difícilmente pueden cumplir las escuelas que
atienden a los sectores pobres, pudiendo incluso incentivar la selección y exclusión para
contar con los mejores estudiantes.
Las críticas a esta fragmentación y reducción de la calidad educativa por parte de las eva-
luaciones nacionales estandarizadas, se ven incrementadas por la desconanza y dudas
respecto de la utilidad de la información que ellas generan, la conabilidad y validez de
las pruebas utilizadas, los criterios de medición y la falta de consideración de la diver-
sidad social y cultural del país en el que se aplican, entre otros elementos. Una de las
más duras críticas es, sin duda, aquella que sostiene que las mediciones nacionales y las
comparaciones internacionales terminan legitimando diferencias que, en lugar de dar
cuenta de diferencias en los procesos educativos, aluden al origen social de los niños.
En este artículo, partiendo de la necesidad de un enfoque global de la evaluación de la ca-
lidad educativa, se abordan, en primer lugar, algunos de los avances necesarios en esta te-
mática en América Latina; y, en segundo término, una propuesta de temas pendientes para
mejorar los sistemas de evaluación y, con ello, la calidad y equidad de los sistemas educa-
tivos. Y, como no puede ser de otra forma, unas ideas conclusivas cierran este artículo.
Punto de partida: un enfoque global e integral de la evaluación de la calidad
Evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral (Tiana, 2006),
acorde a la complejidad y nalidad del objeto de dicha evaluación. Efectivamente, una
adecuada evaluación de la calidad de la educación requiere una perspectiva desde la cual
la valoración de sus componentes esté interrelacionada y se asuma la interdependencia
que existe entre dichos componentes. La evaluación desde esa mirada exige hacer un
juicio de valor sobre cómo se desarrolla y qué resultados genera el conjunto del sistema
educativo y sus componentes; es decir, desde la estructura, la organización y el nancia-
miento, el currículo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeño de
los docentes, lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso
a oportunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de
decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación y lo
haga a partir de una adecuada lectura y análisis macro y micro, así como desde los pro-
pios actores del escenario educativo.
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Esta perspectiva se basa, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una
tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes
actores, contextos y organizaciones. Hoy se apuesta por sistemas integrales e integrados
de evaluación que incluyan y articulen la evaluación de los diferentes componentes del
sistema, tales como la evaluación de alumnos, docentes, directores, escuelas, programas
y las administraciones educativas (OREALC/UNESCO, 2007). De esta forma, no es
posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los
programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo
indisoluble.
Con excesiva frecuencia se ha evaluado la calidad educativa desde una perspectiva cla-
ramente reduccionista, mediante la aplicación de pruebas de rendimiento acompañadas
en algunos casos por cuestionarios, que buscan recoger alguna información de
contexto. Sin desconocer la utilidad de esa propuesta, parece claro que tal planteamien-
to signica restringir un término tan rico y complejo a una sola de sus dimensiones.
De esta forma, para mejorar la calidad de la oferta educativa y distribuirla de manera justa,
no basta con la aplicación de buenas evaluaciones aisladas. Se requiere que estas dialoguen
entre sí y formen parte de un mismo proceso de análisis, reexión y proyección de lo he-
cho y necesario por hacer, desafío que centrándose en el campo educativo se inserta
en una visión de cambio de la sociedad en su conjunto.
Una rápida mirada por los países de la región permite identicar una serie de acciones,
procesos y estrategias más o menos institucionalizados, desarrollados por los sistemas
de evaluación que han abordado algunos de los distintos componentes, casi siempre
de manera aislada del resto. Al respecto, la evidencia disponible permite constatar lo
siguiente:
Como se ha señalado, en la actualidad se han desarrollado en la totalidad de países
de América Latina buenas experiencias de evaluaciones nacionales centradas en el
aprendizaje de los alumnos (Ferrer, 2006; Murillo y Román, 2008; Román y Mu-
rillo, 2009). La mayoría se inicia con la década de los noventa o pocos años antes y
dan cuentan del rendimiento de los estudiantes de educación primaria y secunda-
ria en Lengua y Matemática, sectores de aprendizajes esenciales para el acceso al
conocimiento, manejo y apropiación de códigos culturales básicos que posibilitan
la inclusión en las sociedades. En los últimos años, varios países han incorporado
la evaluación del desempeño en Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y, en
algunos pocos casos, se están evaluando también aspectos del desarrollo cognitivo
y afectivo de los estudiantes (Román y Murillo, 2009).
También, en la mayoría de los países se han desarrollado sistemas de evaluación
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externa del desempeño docente normalmente con repercusiones en el escalafón
docente o en el salario. Sin embargo, estas aparecen aisladas de la evaluación de
otros componentes del sistema, especialmente de la evaluación de las escuelas. Re-
lación que parece imprescindible para conseguir una evaluación equitativa y justa
(Murillo, 2007a).
Dentro de la producción de conocimiento de la última década sobre equidad y ca-
lidad de los sistemas escolares, resalta el componente relativo al perfeccionamiento
y la gestión de los recursos humanos, en particular, de los profesores y, más recien-
temente, de los directores de centros educacionales (CEPAL, 1998; Gajardo, 1999;
Machado, 2000; Mourdochowicz, 2002; Robinson, 2007; Elmore, 2008; CEPPE,
2009). A pesar de la evidencia mostrada por distintas investigaciones e intervencio-
nes, en relación con el peso que adquiere la función directiva en la cultura escolar, la
calidad del trabajo docente, en la generación de mayores expectativas y ecacia de
los establecimientos y, por ende, en el rendimiento escolar, el análisis y evaluación
del desempeño de los directores ha estado postergado en casi toda América Latina
por cerca de dos décadas de Reforma Educativa.
Aisladas y menos frecuentes son las iniciativas de evaluación de escuelas, tanto de
carácter externo como experiencias de heteroevaluación, impulsadas por las admi-
nistraciones educativas que consideren su complejidad institucional en sus múl-
tiples dimensiones: gestión escolar, procesos de enseñanza-aprendizaje, vínculos
con la comunidad y la familia, resultados y logros de sus estudiantes, gestión de la
convivencia y el clima, uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otras.
Por último, no hay experiencias de evaluación de la propia administración educa-
tiva y de sus servicios, tales como: distribución y uso de recursos humanos y ma-
teriales diferenciados según necesidades institucionales; selección y contratación
de recursos humanos; efectos y consecuencias de los programas educativos imple-
mentados; ofertas de formación continua pertinentes; sistemas de supervisión y
apoyo a los establecimientos, entre otros.
Considerando lo anterior y desde la necesidad de evaluar la calidad educativa desde la
perspectiva señalada, aparece ineludible contar con sistemas de evaluación integrados,
que consideren, como ya se dijo, los diferentes componentes del sistema educativo y
cuya evaluación permita que estos se apoyen y retroalimenten. Esto no signica, por
ejemplo, que los resultados de la evaluación de los alumnos deben ser la base de la eva-
luación de los docentes, a la vez que la de los directores. La evaluación de los distin-
tos componentes (alumnos, docentes, directores y otros profesionales, instituciones,
programas y administraciones educativas) tiene sus propios objetivos, metodología y
repercusiones diferenciadas. Sin embargo, para que la información generada desde las
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evaluaciones sea útil y oportuna para la toma de decisiones y optimice la calidad de la
educación de los sistemas, debe ser analizada y considerada como parte de un todo y no
de manera aislada (Román y Murillo, 2009).
Los principios y criterios que han de sostener la evaluación de la calidad de la
educación
Frente a la trascendencia de la tarea, la pregunta es por dónde empezar. Siendo coheren-
tes con el sentido y propósito de la educación en tanto derecho humano y de la necesaria
calidad que ha de tener, los sistemas de evaluación han de asumir, en primer lugar, la
relevancia de poder acceder a la educación desde edades tempranas y permanecer en
ella al menos hasta poder integrarse al mundo del trabajo en condiciones de igualdad.
En segundo lugar, una evaluación que considere el derecho de todos y cada uno de los
estudiantes a ser evaluados y recibir los resultados; esto es, superar la mirada sobre el
rendimiento o aprendizaje promedios para ocuparse de la diversidad social y cultural
de todos. Un tercer aspecto urgente de considerar es la integralidad del desarrollo de los
sujetos. Siendo central el potenciar y fortalecer el desarrollo cognitivo de los sujetos, en
tanto dimensión fundamental que asegura el acceso al conocimiento, así como el desa-
rrollo de las destrezas y habilidades para su apropiación y uso, no debemos postergar
las dimensiones valor, ética y socioafectiva implicadas en el desarrollo integral de los
sujetos, que una educación de calidad ha de promover y asegurarse de que se alcancen
en y para todos.
La evaluación de la educación bajo el principio del aprendizaje a lo largo de
toda la vida
Considerando que la educación es una tarea a desarrollarse a lo largo de toda la vida,
la evaluación no puede centrarse en una sola etapa, por muy importante que esta sea
para el desarrollo de las personas. De esta forma, parece necesario que los sistemas de
evaluación de la calidad de la educación consideren aquellos otros sistemas educativos
alternativos a los escolares formales, al mismo tiempo que aborden no solo las etapas
obligatorias en la trayectoria formativa de los sujetos, sino también aquellas anteriores
y posteriores, pero igualmente relevantes en dicho recorrido. Es decir, es preciso desa-
rrollar sistemas de evaluación coherentes con el principio de aprendizaje a lo largo de la
vida (Long Life Learnig).
La educación en la etapa preescolar muestra que los niños y las niñas que acceden a
ella llegan mejor preparados para enfrentar los procesos y desafíos escolares del sistema
formal obligatorio, que los que no la tienen. En efecto, la etapa del desarrollo que va
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desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años es considerada, desde la biología y las ciencias
cognitivas, como el periodo más signicativo en la formación del individuo (Young,
2002; OECD, 2006; UNESCO, 2007). Por ello, no resulta causal que la asistencia a la
educación preescolar sea una variable de alta signicación en la explicación del éxito
escolar en los primeros años de educación básica. Esta experiencia formativa formal
a edad temprana permite al niño desarrollar habilidades y conceptos básicos, como la
ampliación y manejo de nuevo vocabulario, comunicación oral y expresiva, desarrollo
del pensamiento lógico, orientación espacial y desarrollo de la motricidad, entre otros,
necesarios para un mejor aprovechamiento de su trayectoria escolar (CIDE, 1998).
En el caso de los niños de familias pobres y vulnerables, esta educación preescolar cobra
aun mayor relevancia, por cuanto contrapesa las condiciones desfavorables que pueden
darse en sus familias, tales como bajo capital cultural y social (poca escolaridad de los
padres, pobreza de lenguaje, códigos restringidos, redes sociales insucientes, etc.), y li-
mitaciones en el acceso y uso de recursos educativos y falta de ambientes favorables para
la formación y el aprendizaje. Así, el acceso a una educación preescolar ha mostrado ser
efectivo para contrarrestar el fracaso escolar en los primeros años de la enseñanza básica
(p.e. Ramey y Ramey, 1999; UNICEF, 2000; UNESCO, 2007).
Del mismo modo, en esta etapa la relación con otros, aparte de la familia, favorece el
desarrollo y fortalecimiento de la autoestima en sus diferentes dimensiones. Durante los
primeros años de vida, los niños aprenden a experimentar el sentido y signicado de la
conanza y la aceptación básica de su propio valor, las competencias de sentirse capaz
de enfrentar problemas y desafíos, el sentimiento de pertenencia que implica sentirse
aceptado y formar parte de grupos de personas con los cuales se relaciona; la visión y
aceptación de lo que él es y la idea que se forma sobre sí mismo, del sentido de la vida
y del lugar que él ocupa en ella (Filp, 1994). Resulta relevante, entonces, poder evaluar
cuáles son las características y condiciones de una buena educación preescolar, así como
la accesibilidad y disponibilidad de espacios en donde esto ocurra.
Por otra parte, la alta tasa de deserción escolar en la región, que afecta principalmente a
los más pobres y vulnerables, deja un alto número de niños y jóvenes sin la posibilidad
de acceder al conocimiento y con pocas oportunidades de movilidad social, truncando
su desarrollo personal y ciudadano. Cobra así especial relevancia la existencia de espa-
cios y alternativas no formales para la recuperación y reinserción de los estudiantes que
abandonan el sistema formal. La no existencia de estos espacios, tanto como su falta de
pertinencia y relevancia favorecen la anomia social y refuerzan los circuitos de margina-
lidad y exclusión social (Román, 2009).
Con ofertas alternativas adecuadas, es posible que los niños y jóvenes desarrollen pro-
yectos de identidad personal y laboral basados en la adquisición de capacidades y com-
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petencias que no alcanzaron en el sistema formal y que resultan indispensables para
la incorporación y el funcionamiento en la sociedad y el mundo moderno. Desde allí
entonces que se requiera contar con sistemas de evaluación que den cuenta de las con-
diciones y los procesos que se ofrecen, tanto desde los propios sistemas como de orga-
nismos no gubernamentales, tendientes a reinsertar a los desertores como a ofrecerles
una educación y capacitación alternativa.
Por último, tan relevante como concluir la educación obligatoria es contar con la posi-
bilidad de una formación y actualización permanente para todos, no solo por su impli-
cancia en la continuidad de estudios superiores (técnicos-universitarios), sino para ase-
gurar un acceso permanente a la generación del conocimiento, tanto tecnológico como
cientíco, necesario para lograr reorientar e innovar en el ámbito laboral de acuerdo con
los nuevos desafíos y demandas propios del desarrollo y el cambio sociocultural. Es por
ello fundamental que los sistemas de evaluación de la calidad integren las ofertas y los
espacios de formación permanente, para dar cuenta de la pertinencia y utilidad de la
formación de adultos.
De la evaluación de la mayoría a la evaluación de todos
Un segundo aspecto ineludible de abordar, desde la evaluación de la calidad de la edu-
cación, es la consideración y reconocimiento de la diversidad social y cultural de los
estudiantes, de manera de generar instrumentos y estrategias pertinentes que permi-
tan evaluar el desarrollo y desempeño adecuado de todos. Esto supone dar importantes
pasos que hagan posible el tránsito desde sistemas nacionales de evaluación diseñados
para la mayoría de los estudiantes, hacia sistemas que asuman y sean capaces de dar
cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños, niñas y jóvenes, en tanto colecti-
vos con identidades, lenguas, universos simbólicos, recursos y necesidades propias. Se
requieren evaluaciones que muestren y reejen el desarrollo y aprendizajes de mujeres y
hombres, con diferentes capacidades, de estudiantes de distintos niveles socioeconómi-
cos, provenientes de variados contextos y zonas geográcas, pertenecientes a diversos
grupos étnicos o inmigrantes, entre otros, para poder dar mayor relevancia y pertinencia
a la educación que estos grupos y colectivos necesitan.
Hablamos de una perspectiva evaluativa capaz de hacer emerger lo diverso y distinto de
los estudiantes para, desde allí, emitir juicios válidos y pertinentes respecto de lo que
ellos logran en su proceso educativo, tanto como los factores o condiciones que lo expli-
can. Desde esta perspectiva, le corresponde a la evaluación responder, por ejemplo, por
el tipo y relevancia de las capacidades y competencias que la escuela logra desarrollar en
las diversas poblaciones estudiantiles; por el aporte que tiene la enseñanza a partir de la
lengua materna, en la adquisición de habilidades y capacidades en la comunicación oral
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y escrita de la lengua dominante, o por las implicancias de la educación en el desarrollo
socioafectivo o la convivencia democrática de sus comunidades y estudiantes.
En otras palabras, la evaluación ha de contribuir a la mejora de los niveles de inclusivi-
dad de la educación, facilitando la construcción de estrategias para que todos y todas
puedan desarrollarse plenamente a partir de sus capacidades, saberes previos, intereses
y necesidades. La justicia educativa y su calidad también se deberán medir por la capa-
cidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a todos los niños y jóvenes.
La evaluación del desarrollo integral de los estudiantes
Desde el consenso social que entrega a la educación, la misión y nalidad de lograr el
pleno desarrollo del ser humano en tanto sujeto y ciudadano, se espera que ella fortalez-
ca y potencie no solo las capacidades y habilidades cognitivas, sino que también se haga
cargo de la dimensión socioafectiva, ciudadana y moral de los estudiantes, promovien-
do la dignidad humana, a través del respeto de los derechos y libertades fundamentales,
en un clima democrático potenciador de valores y principios de paz y de justicia social.
Sin duda, es relevante dar cuenta de los logros de los estudiantes en términos de la po-
sibilidad de expresar y comunicarse, acceder y usar la información, desarrollar el pen-
samiento lógico, explorar y explicar fenómenos, entre otras facultades que se potencian
con la enseñanza de la Lengua y la Matemática. Pero es igualmente relevante analizar y
emitir juicios fundados respecto del aporte de la educación al desarrollo de actitudes,
disposiciones y comportamientos relacionados con el conocimiento de sí mismo, las
emociones propias y de los demás, las normas y los principios que orientan una buena
comunicación y crean relaciones de convivencia armónicas y propositivas. En esta mi-
rada integral, han de estar presentes con igual fuerza los principios y criterios ofrecidos
y adquiridos para la toma de decisiones que tienen que ver con respuestas éticas que
hacen posible el respeto y valoración por el otro y la diversidad, así como la capacidad
de proyectar y promover una sociedad justa e inclusiva.
Dos aspectos a considerar en este desafío para la evaluación: la necesaria consideración
de todas las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de los sujetos y su abordaje
en tanto dimensiones completamente interrelacionadas, que se nutren y se construyen
en un permanente diálogo. La evaluación tiene gran poder en orientar y presionar a los
sistemas, escuelas y actores en función de aquello que será evaluado. Efectivamente, uno
de los efectos perversos de la evaluación es que parece que solo es importante aquello
que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la en-
señanza de la Matemática o la Lengua, olvidando que el desarrollo socioafectivo y ético
es tan importante como el cognitivo, y de hecho lo favorece. Por su parte, aun cuando
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la escuela no intenciona ni organiza la enseñanza y el aprendizaje de estas dimensiones,
como sí lo hace con los saberes formales, siempre incide y las afecta signicativamente,
siendo muy poco lo que se sabe al respecto. De esta manera, las consecuencias que la
educación y la escuela tienen en estas dimensiones quedan sumergidas o ignoradas y,
por consiguiente, no se conoce qué es lo que ella debe mejorar para realmente desarro-
llar integralmente a los sujetos.
Nuevos temas de la evaluación educativa
Tras esa mirada conjunta, donde hemos señalado los tres grandes retos pendientes de la
evaluación de la calidad de la educación, en este tercer gran apartado abordamos cinco
elementos que, como primeros y pequeños pasos, deberían abordarse para ir avanzando
en la consecución de esa mirada integral.
Una mirada global: estudiantes y docentes en sus escuelas
En la actualidad, existe consenso en considerar a la escuela en su conjunto como el cen-
tro de la actividad educativa formal a la hora de evaluar lo que los niños alcanzan en su
proceso. La información se fragmenta y no aporta mucho para la mejora requerida si,
por ejemplo, los logros o aprendizajes de los estudiantes no se enmarcan y analizan en
relación con las características y condiciones de la práctica docente, con los recursos
disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y el aula, o con
las expectativas que sobre ellos maniesten docentes y directivos, entre otros. Por ello,
si se quiere avanzar en calidad, los sistemas de evaluación deben considerar la escuela en
su integralidad y complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor
información puede proporcionar respecto de la ecacia, eciencia, pertinencia, relevan-
cia y equidad de la educación que están recibiendo los niños, las niñas y los jóvenes.
La equidad se inicia y se juega en el aula y en la escuela. En consecuencia, se requiere
contar con docentes justos y competentes trabajando en el aula, así como directivos
atentos y preocupados por el desempeño de los profesores y su consecuencia en los
avances y resultados de los estudiantes. La calidad y equidad educativa requieren de
una convicción profunda de que todos los niños y las niñas pueden aprender y tienen el
derecho a recibir los recursos, la orientación y los apoyos pedagógicos necesarios para
lograrlo y desarrollarse integralmente.
En este punto conviene remarcar que los logros y resultados de los estudiantes, así como
la apropiación de principios y valores individuales y colectivos, son una clara conse-
cuencia de las rutinas, los procesos, los subjetividades y prácticas de las escuelas y sus
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comunidades, haciendo del todo necesario poder contar con estrategias e instrumentos
que al evaluar lo que ocurre con los estudiantes lo hagan considerando todo lo an-
terior, de una manera justa y contextualizada. Resulta así del todo necesario considerar
todos aquellos factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, per-
miten o limitan el acceso al conocimiento, la apropiación de aprendizajes signicativos
y el desarrollo integral de sus estudiantes.
Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de un microespacio público,
en el que se reeja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos especícos y
en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia rele-
vante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación
de centros escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias es-
cuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema
educativo, como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se articulen y
atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas, desiguales y hetero-
géneas, entregándoles los elementos que les permitan instalar las condiciones para que
cada niño y niña obtengan aprendizajes signicativos, mejoren sus rendimientos y se
incorporen y aporten como ciudadanos plenos a la sociedad.
Evaluar también el funcionamiento de las administraciones educativas
La posibilidad de ofrecer una educación de calidad en cada escuela se sostiene y depen-
de de manera importante en la calidad de la gestión que realizan las administraciones
educativas. En efecto, recaen en ellas funciones y responsabilidades pedagógicas, ad-
ministrativas y nancieras esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la
calidad de los resultados escolares, tales como: la política de contratación de los maes-
tros y directivos, la jación de remuneraciones, la generación, distribución y el uso de
recursos, supervisión y monitoreo de la ejecución de programas educativos y sociales
implementados en las escuelas, ofertas de formación continua pertinentes, sistemas de
supervisión y apoyo técnico-pedagógico a los establecimientos, etc.
Así, cuando estas entidades instalan mecanismos de apoyo y supervisión técnico-peda-
gógicos o gestionan los recursos en función de las necesidades y características propias
de los centros, se afectan positivamente las prácticas de gestión escolar, los procesos
de enseñanza-aprendizaje y el sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa,
generando identidad, compromiso y responsabilidad con los procesos de aprendizaje y
con las metas de logros de los estudiantes. Por el contrario, cuando persiste una visión
de la administración de las escuelas centrada fundamentalmente en el gasto que estas
reportan y solo se limitan a repartir los recursos entregados por los Ministerios para que
ellas sigan funcionando, sin atender a los procesos, avances o dicultades que presentan,
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su gestión no contribuye a fortalecer las acciones que permitirían mejorar aprendizajes
y logros escolares, ni fortalece el desempeño profesional de docentes y directivos (Espí-
nola y Silva, 2009).
La calidad de la gestión y apoyo de las administradoras educativas de escuelas que
atienden sectores pobres se ha cuestionado por no prestar atención a las necesidades
de dichas escuelas y sus actores para funcionar de manera adecuada. Se cuestiona su
rol en la entrega y distribución de recursos, así como en la supervisión y regulación que
le corresponden en los aspectos administrativos que inciden directamente en el rendi-
miento de los niños, tales como ausentismo y abandono escolar, selección y distribu-
ción de profesores, reemplazos y estrategias para atender el ausentismo docente y para
controlar dicha ausencia (Gvirtz, 2008). De la misma manera, se ha visto que cuando
las administradoras realizan un apoyo pedagógico adecuado a las escuelas a través de sus
equipos técnicos, se observan mejores procesos y aprendizajes en los alumnos (Román
y Cardemil, 2001; Román, 2004; Townsend, 2007). En consecuencia, aparece del todo
necesario evaluar el desempeño de las administradoras responsables de las escuelas, en
todos los aspectos anteriormente mencionados.
La evaluación de la participación social en las políticas educativas
La educación es una tarea que compete a la sociedad en su conjunto. Desde esa lógica,
es indispensable ampliar y fortalecer la participación social, fomentando el compromi-
so y la corresponsabilidad de todos los sectores de la sociedad (públicos y privados).
Para ello, las sociedades y los sistemas educativos han de promover la participación so-
cial, generando las condiciones para integrar y ampliar la participación ciudadana en la
formulación, ejecución y evaluación de políticas educativas, con el n de hacerlas más
pertinentes, relevantes a la vez que validarlas y legitimarlas, asegurando así los efectos e
impactos buscados desde ellas (Román y Cardemil, 2007).
Una amplia participación social en educación abre la puerta a la institucionalización de
mecanismos y sistemas de rendición de cuentas y responsabilización (accountability),
por lo hecho en educación. Dichos mecanismos se consolidan como aspectos determi-
nantes para la calidad educativa y en ellos la evaluación puede aportar de manera sus-
tantiva. Al respecto, son al menos cuatro los elementos implicados en el accountability
que reconoce la literatura: a) información sobre la calidad de los procesos y resultados
del sistema educativo; b) estándares necesarios para saber cuál es la distancia entre los
logros alcanzados y aquellos deseables y esperados; c) autoridad para lograr que de-
terminados actores tengan la capacidad de tomar decisiones con el n de mejorar la
calidad del servicio y d) consecuencias para la cadena de actores que otorga el servicio
(McMeekin, 2005).
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Por último y, dado que la participación en educación compromete a distintos niveles y
actores, resulta interesante detenerse en los principales, a n de visibilizar cuáles serán
los desafíos para la evaluación.
i) La participación de los organismos de la sociedad civil
Los diversos actores o grupos de interés de la sociedad civil que participan del campo
educativo requieren de una atención especial desde la evaluación. Ellos dieren no solo
desde sus intereses, sino que respecto de su ubicación en el escenario educativo (admi-
nistradores, nancistas, investigadores, garantes o controladores, por ejemplo) y de sus
grados de incidencia en las políticas que se diseñan e implementan en educación: todo
ello considerando también su particular expresión en los distintos países.
ii) La participación de la comunidad local
A nivel local, la participación de la comunidad (asociaciones comunitarias, organizacio-
nes territoriales, culturales, deportivas, etc.) en la educación adquiere especial relevan-
cia para dotarle de pertinencia, al mismo tiempo que evidencia roles y responsabilida-
des necesarias de ejercer y cumplir desde este microespacio y por sus distintos actores.
Incluir una mirada evaluativa que, por ejemplo, dé cuenta de la existencia de redes de
apoyo hacia las escuelas o de estrategias y espacios de articulación con empresarios,
universidades y fundaciones, ciertamente que favorecerá la calidad de la educación y
recursos con que cuenten las escuelas.
iii) La participación de las familias
La evidencia empírica muestra una relación clara entre logros educacionales e involucra-
miento parental, especialmente respecto del grado de participación de los padres en el pro-
ceso educativo (Brunner y Elacqua, 2003). Por su parte, McNeal (1999) muestra que la
participación de los padres reduce las posibilidades de deserción escolar mientras que Will-
ms (2002) constata que aminora las posibilidades de repitencia. Algunos estudios también
señalan que el efecto varía según el nivel social del alumno (Lareau, 1989). De este modo,
se dispone de suciente evidencia para armar que los niños cuyos padres son parte funda-
mental del proceso de formación tienen una mejor oportunidad para adquirir las habilida-
des sociales que los llevarán al éxito en la escuela y en la vida. La evaluación ha de dar cuenta
también del tipo de participación de padres y madres que aporta en tal dirección.
A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la evaluación de la participación so-
cial en educación, completando así el conjunto de dimensiones y factores que determinan
nalmente los procesos y resultados que se generan y obtienen en el microespacio de una
sala clase.
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Del qué al porqué: los estudios de factores asociados
En la actualidad, no es posible conformarse con formular una valoración acerca del de-
sarrollo o los resultados del trabajo de alumnos, docentes, escuelas, programas o siste-
mas educativos. Si se pretende aportar ideas que contribuyan a incrementar los niveles
de calidad y equidad de la educación, es imprescindible dar respuestas válidas sobre las
razones que explican ese desarrollo o esos resultados. De esta forma, y en simultáneo
con el qué, se ha de avanzar en los porqués de la situación.
En coherencia con esta idea, la mayoría de los sistemas de evaluación de la región se han
planteado la necesidad de desarrollar estudios de factores asociados. Sin embargo, aún
hay mucho trabajo que desarrollar en esa línea. Los estudios son escasos, poco difundi-
dos, no siempre rigurosos desde lo técnico y metodológico y, lo que a la postre es más
grave, tienen una muy escasa utilización para la toma de decisiones en los diferentes
niveles del sistema educativo: aula, escuela y sistema educacional. De tal forma que se
hace necesario dar algunos pasos más allá para los estudios de factores asociados:
Al igual que se planteaba para la evaluación, es necesario diseñar y desarrollar estu-
dios de factores asociados para el nivel secundario, para la educación preescolar y
para la post obligatoria; es decir, ampliar el estudio de factores asociados a la con-
cepción de educación a lo largo de toda la vida.
Estudiar el tema de los efectos escolares y sus propiedades cientícas (estabilidad,
consistencia, ecacia diferencial y perdurabilidad de los efectos).
Conocer los factores asociados a la adquisición de valores.
Profundizar más en lo que ocurre en el aula.
Diseñar y desarrollar estudios longitudinales.
Además, es importante subrayar tres ideas fundamentales que han de orientar la investi-
gación sobre factores asociados. En primer término, es necesario no perder de vista nunca
a la equidad de la educación como una mirada caracterizadora de los estudios de factores
asociados. Tal y como señala Murillo (2007a), una de las notas características de la investi-
gación sobre factores asociados en América Latina ha sido la preocupación por la equidad
de la educación, tanto en el objeto, muy centrada en escuelas en contextos menos favora-
bles, como en el objetivo de estudio. Y ese valor debe permanecer y reforzarse para cambiar
la situación en la región del mundo no debe olvidarse más claramente inequitativa.
En segundo lugar, parece necesario volver la mirada a las pedagogías. Ya no es todo gestión
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o acción docente, también es necesario recuperar esa visión global de porqué, para qué,
qué y cómo de la acción educadora. Así, más allá del análisis de las actividades que desa-
rrolla el docente e incluso de las didácticas como estrategias que facilitan el aprendizaje, es
preciso regresar a la Pedagogía como el conjunto de saberes que se ocupan de la educación
como fenómeno típicamente social y especícamente humano.
Por último, es preciso avanzar en una mirada global de los factores asociados. Una es-
cuela de calidad no es la suma de la suma de elementos aislados. Estas escuelas tienen
una forma especial de ser, de pensar y de actuar, algo que puede ser llamado como una
cultura de calidad (Murillo, 2007b). Y en esta mirada global, la comunidad escolar, los
«autores educativos» (más que los actores) cobran una especial relevancia, por cuanto
son ellos quienes generan, crean y readecuan dichas formas de ser, de actuar y pensar.
La participación social en el diseño y el desarrollo de las políticas públicas de
evaluación educativa
Si se pretende que la evaluación contribuya de una forma ecaz a mejorar los niveles de
calidad y equidad de los sistemas educativos y no se convierta en un mecanismo de do-
minación hacia los más débiles, es imprescindible que su diseño y desarrollo se realice
mediante un proceso de negociación con el conjunto de la comunidad educativa.
Efectivamente, la participación social en las políticas de evaluación educativa se cons-
tituye, hoy día, no solo como una exigencia ética imprescindible, sino como la única
forma en que la evaluación puede contribuir al desarrollo de procesos de cambio, tanto
personales como institucionales y socioculturales, que tengan un impacto real en la me-
jora de la educación. Y esta armación se ve sustentada por los siguientes postulados:
En primer término, y tal como fue señalado, la participación social en el diseño de
políticas públicas se erige como un requisito imprescindible para el desarrollo de
una sociedad plenamente democrática.
En segundo lugar, la experiencia en muchos países ha demostrado que en los casos
en los que la evaluación no ha sido negociada y consensuada con los diferentes ac-
tores, esta se convierte en una simple maquinaria represora. Y ello se aplica tanto
para la evaluación del aprendizaje de los alumnos como para la evaluación de los
docentes, las instituciones o los programas.
El tercer elemento a considerar es que cualquier proceso de mejora implica nece-
sariamente un proceso de reexión, comprensión y mejora de la propia práctica
de estudiantes, docentes, directivos, administradores o supervisores. Por ende, la
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evaluación solo será útil en la medida en que contribuya a esa reexión personal y
colectiva. Es decir, en la medida en que sea aceptada, creíble y útil.
De esta forma, la evaluación en educación debe ser diseñada considerando que su nali-
dad última es incrementar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos, pero
también que denir y consensuar el qué, el para qué y el cómo ha de hacerse dicha eva-
luación, son procesos y respuestas en las que debe participar la sociedad en su conjunto.
Conclusiones
Para cerrar este texto, compartimos algunas conclusiones que, a modo de reexión, bus-
can focalizar la atención no solo en cuál ha de ser el objeto de la evaluación de los siste-
mas nacionales, o su perspectiva y estrategia metodológica más pertinente, sino princi-
palmente en su sentido y aporte a fortalecer y promover una educación de real calidad
para todos los estudiantes.
Con ese espíritu, señalar que la envergadura de los desafíos y numerosos temas pen-
dientes que han de abordar y solucionar los sistemas educativos, sus escuelas y comuni-
dades, no pueden desaprovechar o ignorar el enorme potencial que tiene la evaluación
para ayudar en la consecución de tales metas y anhelos. Esta calidad educativa que se
convierte en el norte y, a estas alturas, en el centro de las mayores críticas en el escenario
educativo, requiere pensarse también desde la evaluación en tanto uno más de sus com-
ponentes, y en ello los sistemas nacionales tienen un rol protagónico. Una educación de
calidad se ha de nutrir de una evaluación que se constituya y actúe como aliada y par-
te del mismo desafío para encontrar las claves socioculturales, normativas, nancieras,
institucionales, pedagógicas o relacionales que permitan educar y desarrollar plena e
integralmente a cada niño, niña o joven que transite por sus aulas y escuelas.
En efecto, el Estado y las instituciones educativas deben garantizar una educación de
calidad para todos. Avanzar en tal dirección y tener éxito en tamaña tarea supone actuar
y proponer, de manera justa y equitativa, acciones pertinentes y relevantes respecto de
las siguientes metas:
Desarrollo personal integral (cognitivo, ético-moral, emocional, físico y creativo).
Desarrollo social y participación ciudadana y democrática.
Desarrollo económico: aprendizaje y competencias para el trabajo.
Pero, promover y ofrecer una educación de calidad supone también dar atención a la
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necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, desde edades muy tempranas hasta el
aprendizaje continuo que acompaña la vida adulta. Y todo ello debe ocurrir y lograrse
en condiciones de justicia, asegurando y velando porque existan las condiciones, los
recursos y capacidades profesionales que permitan que estas metas sean una realidad
para todos y todas.
Desde este marco, las entidades y los sistemas nacionales de evaluación desde donde se
ha buscado dar cuenta y conocer del estado de avance o logro de esta calidad educativa,
han de sostenerse sobre ciertos principios y redenirse a partir de un nuevo paradigma.
Desde allí, repasemos sus retos o desafíos más importantes.
Asumir la complejidad e integralidad del concepto de calidad educativa
Los sistemas nacionales de evaluación han de enriquecer y ampliar su actual objeto de
análisis. Tal como se ha señalado, dar cuenta de la calidad educativa de los sistemas o de
aquella ofrecida en las escuelas, es bastante más que medir los aprendizajes cognitivos
que logran los estudiantes en determinadas áreas del saber, o estandarizar los logros
esperados en ellas, para luego constatar las brechas o distancias con los desempeños de
los estudiantes de acá o allá. Ciertamente, la calidad educativa es mucho más de lo que
hoy se está analizando y evaluando desde estos sistemas nacionales. Resulta así urgente
desarrollar instrumentos y estrategias que permitan dar cuenta de la calidad de la ense-
ñanza y el aprendizaje que ocurre en el ámbito valórico, cívico, expresivo o emocional,
entre otros.
Igualmente importante es la mirada sistémica que la evaluación ha de tener respecto
del conjunto de dimensiones y elementos a la hora de emitir un juicio sobre la calidad
educativa. Así, tampoco sirve que, incluyendo el conjunto de dimensiones señaladas, lo
haga de manera aislada o fragmentada.
Integrar niveles, componentes y actores
Desde este marco, las entidades y los sistemas nacionales de evaluación desde donde se
ha buscado dar cuenta y conocer del estado de avance o logro de esta calidad educativa,
han de sostenerse sobre ciertos principios y redenirse a partir de un nuevo paradigma.
Desde allí, repasemos sus retos o desafíos más importantes.
Asumir la complejidad e integralidad del concepto de calidad educativa
Para colaborar y asegurar una educación de calidad, la evaluación ha de detenerse para
mirar integradamente los desempeños, las competencias y prácticas de los distintos acto-
res del escenario educativo. Asumir así, desde la denición de su objeto, sus dispositivos
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metodológicos y perspectiva analítica, que lo que ocurre con los estudiantes se explica y
adquiere sentido por aquello que hacen o dejan de hacer sus docentes y directivos. De tal
forma que los sistemas de evaluación han de avanzar en una evaluación del todo situa-
da y contextualizada. Analizar el desempeño de estudiantes, docentes y directivos en sus
escuelas, como parte y consecuencias de rutinas, culturas y realidades distintas, permite
comprender lo que allí ocurre y tener mayores argumentos y certezas en aquello necesario
de modicar para mejorar la calidad buscada.
No tiene sentido seguir evaluando por separado a estudiantes y docentes, como tampoco se-
guir mirando solamente a la escuela y lo que allí ocurre. La calidad de los sistemas nunca será
reejo de mejores desempeños individuales o sumatorias de buenas escuelas. Así, es impor-
tante también que se incluyan las administradoras y los responsables externos de las escuelas
y los centros educativos, como actores y espacios relevantes de analizar desde la evaluación.
Evaluación al servicio de la calidad en educación y no en tanto juez y sancionadora de
sus problemas y acasos.
Hemos dejado para el cierre el reto que estimamos quizás como el más importante que
deberán enfrentar los sistemas nacionales de evaluación. Hacer de la evaluación de la ca-
lidad un recurso relevante para fortalecerla y mejorarla en vez de mantenerse como esta
instancia sancionadora y crítica, que solo da cuenta y nos recuerda permanentemente
de cuánto nos falta para conseguir dicha calidad.
La evaluación es un arma poderosa, temida y respetada en el campo educativo. Poderosa
en emitir las señales que marcan el rumbo de lo prioritario por hacer a nivel del sistema,
las escuelas y las aulas; temida por las consecuencias políticas, personales y profesiona-
les que sus evidencias acarrean y respetada por su creciente sosticación y desarrollo
técnico y metodológico, que hacen que sea cada vez más complejo y arriesgado «discu-
tir» con sus resultados.
Es tarea y responsabilidad de los sistemas nacionales de evaluación ocupar y poner su
gran potencial al servicio de la calidad. Utilizarla para que marque el rumbo, ponga prio-
ridad y entregue las señales adecuadas que presionen a los sistemas, escuelas y actores a
preocuparse y fortalecer la calidad educativa en todos los niveles, espacios, poblaciones
y contextos de los sistemas y países en donde tal calidad enfrenta retos distintos y cuenta
con condiciones, recursos y capacidades también diversas.
Referencias
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... One possible response to these challenges of the educational system comes from the evaluative policy that emphasizes the implementation of quality evaluation processes for strengthening teaching and learning (Murillo and Román, 2010). These initiatives not only seek to improve the performance of the student, they also urge that the different countries advance in the development of their respective educational systems with a triple focus of action: The formation of quality-oriented learning, equity and integration; School management and teaching practice and, finally, the appropriation of cross-cutting or life skills (Murillo and Román, 2010). ...
... One possible response to these challenges of the educational system comes from the evaluative policy that emphasizes the implementation of quality evaluation processes for strengthening teaching and learning (Murillo and Román, 2010). These initiatives not only seek to improve the performance of the student, they also urge that the different countries advance in the development of their respective educational systems with a triple focus of action: The formation of quality-oriented learning, equity and integration; School management and teaching practice and, finally, the appropriation of cross-cutting or life skills (Murillo and Román, 2010). ...
... Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 25(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2021: 1-15 Una posible respuesta a estos desafíos del sistema educativo proviene de la política evaluativa que enfatiza la implementación de procesos evaluativos de calidad para el fortalecimiento de la enseñanza y aprendizaje (Murillo y Román, 2010). Estas iniciativas no solo buscan mejorar los desempeños del estudiantado, también instan a que los diferentes países avancen en el desarrollo de sus respectivos sistemas educativos con un triple foco de acción: la formación de aprendizajes orientados a la calidad, equidad e integración; la gestión escolar y la práctica docente y, finalmente, la apropiación de habilidades transversales o para la vida (Murillo y Román, 2010). ...
... 25(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2021: 1-15 Una posible respuesta a estos desafíos del sistema educativo proviene de la política evaluativa que enfatiza la implementación de procesos evaluativos de calidad para el fortalecimiento de la enseñanza y aprendizaje (Murillo y Román, 2010). Estas iniciativas no solo buscan mejorar los desempeños del estudiantado, también instan a que los diferentes países avancen en el desarrollo de sus respectivos sistemas educativos con un triple foco de acción: la formación de aprendizajes orientados a la calidad, equidad e integración; la gestión escolar y la práctica docente y, finalmente, la apropiación de habilidades transversales o para la vida (Murillo y Román, 2010). ...
Article
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Propósito. En este artículo se analiza la evaluación educativa como un campo de conocimiento teórico-práctico para la formación democrática y transformadora del estudiantado. Discusión. La discusión sobre la evaluación educativa se focaliza en la crítica a los enfoques positivistas-tecnológicos que limitan la complejidad valorativa de los procesos de aprendizaje. Asimismo, se han relevado enfoques de evaluación para los aprendizajes como una forma de cuestionar y reinterpretar la teoría y práctica evaluativa positivista. Sin embargo, el debate ha marginado el rol de la evaluación en su dimensión ética-política para la construcción de sujetos democráticos. El argumento central sostiene que una evaluación transformadora y con un enfoque sociocultural-democrático posibilita la formación de sujetos participativos, comprometidos y reflexivos. Conclusiones. Se concluye con la importancia de resignificar la evaluación como una práctica no solo preocupada por la valoración de los aprendizajes, sino que también orientada a la formación de aspectos valóricos, actitudinales, éticos y democráticos, con la finalidad de contribuir a la construcción de un estudiantado consciente de sí mismo, de las otras personas y de su rol en la sociedad.
... Esta política evaluativa escolar señala la importancia de acompañar el progreso y proceso de los estudiantes en un marco naturalista de la evaluación, lo cual contrasta con la hegemonía de los sistemas de medición educativa (Murillo & Román, 2010). Los sistemas de medición y rendición de cuentas asociados a la aplicación de pruebas estandarizadas se han transformado, por una parte, en dispositivos que construyen, evalúan y determinan la calidad educativa y, por otra, establecen incentivos y castigos simbólicos, materiales, sociales y económicos en la escuela (Ydesen & Andreasen, 2019). ...
Article
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Este trabajo tiene por objetivo establecer los estilos evaluativos y describir sus características con respecto a los paradigmas de evaluación en docentes escolares de Santiago de Chile, Chile. La investigación utilizó un enfoque mixto. Se aplicaron un cuestionario y una entrevista grupal, según el modelo de estilos evaluadores de 54 docentes de tres escuelas. Los resultados señalan que los docentes combinan estilos evaluativos analítico-formalista y tolerante-orientador, lo cual se relaciona con una integración de paradigma positivista y naturalista de evaluación. En conclusión, los hallazgos señalan tensiones en los docentes para enfrentar las exigencias estandarizadas con las perspectivas auténticas de evaluación.
... Estos desafíos vienen motivados por el incremento de la competitividad a nivel global, los avances en la tecnología y el incremento de universidades que ofrecen a los estudiantes un amplio abanico de elecciones. Como consecuencia de ello, las universidades y centros de educación superior están reflexionando sobre cómo poder mejorar la calidad del servicio que ofrecen (Murillo y Román, 2019). ...
Article
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El uso de Internet y el desarrollo de las nuevas tecnologías han provocado importantes cambios en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes de educación superior. La pandemia provocada por la Covid-19 ha hecho que muchas universidades hayan tenido que transferir sus actividades presenciales a la docencia online. Por este motivo, el objetivo de este trabajo es medir la calidad de servicio de la docencia online que se ha impartido durante el período de la Covid-19. Para ello, se utiliza como metodología una variante del análisis de importancia- valoración (Gap-IPA), en el que las importancias se derivan mediante un modelo de ecuaciones estructurales. Los datos han sido obtenidos a partir de una muestra de 467 estudiantes de una universidad del sur de España, los cuales reciben docencia de modo presencial en circunstancias normales o habituales. Los resultados muestran que para mejorar la calidad de la docencia online hay que actuar prioritariamente sobre los siguientes aspectos: interacción entre los estudiantes, concentración durante las clases online, revisión de pruebas online, utilidad del sistema y diversidad de actividades de evaluación. Los resultados de este estudio permiten orientar a los responsables educativos en la correcta definición de sus estrategias.
... Esta política evaluativa escolar que asigna importancia al proceso y progreso de los estudiantes en el marco de una evaluación para los aprendizajes contrasta con los sistemas de evaluación sobre la calidad educativa centralizada y estandarizada (Murillo & Román, 2010;Smith, 2016). La aplicación de evaluaciones estandarizadas que establecen incentivos y castigos según los desempeños logrados por las instituciones escolares genera tensiones para integrar, por una parte, las demandas del sistema evaluativo en cuanto a la medición de los resultados escolares relacionados con la certificación y el ranking y, por la otra, asumir perspectivas y prácticas evaluativas auténticas e integrales para consolidar procesos de aprendizaje formativos (Murillo & Román, 2009;Panadero & Algassab, 2019). ...
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En este artículo se analizan las concepciones subyacentes a las racionalidades evaluativas de docentes que desarrollan su ejercicio profesional en instituciones escolares. La investigación es de carácter cualitativo-interpretativo. Participaron 15 docentes con diferentes años de experiencia laboral y que realizan docencia en diversos niveles y disciplinas del currículum escolar. Para la recopilación de información, se realizó una entrevista grupal y un grupo focal. Los datos fueron sistematizados mediante un análisis de contenido con el programa NVivo, versión 12. Los principales resultados relevan la preeminencia de las racionalidades evaluativas tecnológica y de práctica cultural en los docentes participantes. A partir de estos hallazgos, se discute la necesidad de reflexionar sobre los componentes implícitos que subyacen a las racionalidades evaluativas y cómo estas deben ser develadas y asumidas para enfrentar las nuevas demandas de la práctica evaluativa en los diferentes contextos escolares.
... Las relaciones sostienen los procesos de enseñanza y también el cumplimiento de las metas educativas. Por esa razón, acercarse a la calidad incluye tener en cuenta múltiples componentes educativos como el funcionamiento de la escuela, el trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos, no solo las notas (Murillo y Román, 2010). ...
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Las escuelas públicas salvadoreñas experimentan niveles preocupantes de inseguridad al interior y exterior de la institución, en relación con la presencia de pandillas (MINED, 2018a). Los esfuerzos de prevención de violencia visualizan a la escuela como un espacio que facilita el acceso a los jóvenes (Flores y Galdámez, 2021), pero poco se conoce sobre cómo la presencia de pandillas y estudiantes relacionados a ellas afecta el funcionamiento cotidiano de la escuela y la relación pedagógica en el aula. Este estudio, basado en seis estudios de caso realizados en el 2018, identifica que la presencia de estos estudiantes genera temor en los docentes, erosiona la autoridad pedagógica y afecta la calidad de la educación. ECA Estudios Centroamericanos, Vol. 76, No. 766, 2021: 361-373.
... llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, y muchas veces los pocos recursos que se les asignan no son aprovechados. Además,Murillo y Román (2010), afirman que:"No hay experiencias de evaluación de la propia administración educativa y de sus servicios, tales como: distribución y uso de recursos humanos y materiales diferenciados según necesidades institucionales, selección y contratación de recursos humanos, efectos y consecuencias de los programas educativos implementados, ofertas de formación continua pertinentes, sistemas de supervisión y apoyo a los establecimientos, entre otros".Otro punto importante, es que los gobiernos de América Latina han heredado el rol centralista, sobre todo en lo relacionado con la educación, donde existe un control total de todas las políticas que se generan, y esto se profundiza los problemas para obtener una calidad en la educación, aun mas cuando algunos gobiernos no demuestran una capacidad en su administración. Al respecto,Winkler (2003) sostiene que: "Los países de América Latina han heredado el rol centralista de sus gobiernos en el financiamiento y distribución de la educación pública. ...
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En el marco del plan de estudios del programa de Turismo de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, específicamente en el curso de Estadística Básica Turística, se han usado e implementado diversas estrategias y herramientas pedagógicas como el video, el cual se ha convertido en un excelente material de apoyo para los componentes, obteniendo así mejoras en el rendimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, como un elemento motivador de conocimiento, evaluación, comunicación y alfabetización por parte de los estudiantes.
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In this research, a multidimensional indicator to measure quality in education in public high schools is proposed. In the study, carried out in the Atlántico region in Colombia, the initial step was to identify the factors that directly affect education quality through databases and teacher surveys. Then, statistical analysis was performed through multiple regression to develop an equation of weighted factors, based on the quantification of each factor's importance in influencing education quality, allowing the identification of the most relevant factors. Additionally, a quality measurement methodology is proposed based on categorizing the most critical factors into extrinsic and intrinsic factors, obtaining a consistent result with the conditions at each school. The results of the study demonstrate the relevance of extrinsic factors, mainly the social context. Such results imply that beyond the activities performed to strengthen classroom teaching, the social component is a crucial factor to improve education quality and that variables such as extracurricular activities support the students' integral formation and positively impact their academic performance.
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This research was conducted on 20 safflower genotypes and lasted 3 years (2014-2016) in the Central Anatolia Region of Turkey. The experiments were conducted in randomized block design with four replications. The relationships among yield 9 other traits in safflower genotypes were investigated. As the average of three years, the greatest seed yield (SY) was obtained from genotype G5 (PI 451952) with 3156.3 kg·ha-1. It was followed by genotypes G4 (PI 525458) and G9 (PI 306686) with 3013.2 and 2977.1 kg·ha-1, respectively. Among the standard cultivars, the greatest seed yield (2750.4 kg·ha-1) was obtained from the Dinçer cultivar. The greatest oil content (OC) was obtained from the genotype G11 (PI 537665) with 36.5%. It was followed by the genotypes G9 (PI 306686) (35.4%), G6 (PI 537598) (35.4%) and G14 (PI 560169) (35.3%). Oil contents varied between 29.1-36.5%. Yield-trait relationships were assessed through both correlation analysis and GT (Genotype by Trait) biplot analysis. Based on the results of the two approaches, plant height (PH), number of branches (NB), number of heads (NH) and thousand-seed weight (TSW) were identified as the most significant selection criteria for yield from safflower. The combined use of correlation and biplot analysis in the assessment of relationships among the traits improved the chance for success.
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Este estudio muestra los resultados derivados de una investigación exploratoria cuyo propósito fue analizar la percepción de diversos actores sobre la noción de calidad inserta en el ámbito de la educación, particularmente en un nivel universitario. Para ello, se realizó un estudio de carácter cuantitativo con alcance correlacional y de corte transversal. Luego de seguir un muestreo de tipo no probabilístico por conveniencia, se obtuvo un total de 763 sujetos categóricos. Los resultados indican que 59.8 % de los encuestados considera que el principal atributo para referirse a una educación de calidad debe ser el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de que la evaluación de la calidad en las instituciones de educación superior debe realizarse a través de los procesos de acreditación y certificación que realizan los organismos evaluadores. Posteriormente, se obtuvieron los análisis correlacionales a través de un análisis de correspondencias múltiples (ACM). Las percepciones de los diversos actores categóricos son divergentes y varían según el contexto donde se desarrollan, lo cual indica que aun estudiando a los principales actores universitarios, la educación de calidad es polisémica. Finalmente, se sugiere dirigir el debate hacia la construcción de una definición transdisciplinar que conjunte las diversas perspectivas.
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This book celebrates twenty years of the International Congress for School Effecti- ness and Improvement. According to Judith Chapman’s report in the first issue of the Australian Network News (1989, p. 1): The initiative for ICES was taken by Dale Mann, former Chairperson (1976–85) of the Department of Educational Administration, Teachers’College, Columbia University, who served as the first Chairperson (1984–85) for the National Council for Effective Schools in the United States . . . [who] felt it timely to bring policy-makers, researchers and planners together. By mid-1987 eight countries, the USA, England, Wales, Scotland, Australia, Sweden, Canada and South Africa had shown sufficient interest for an international congress to be conducted in late 1987 or early 1988. “The planning group at Columbia was int- ested in a Congress in two parts: (1) a conference on school effectiveness open to all with an interest and with papers presented in the normal fashion for such events, and (2) a decision-making meeting at which the organization would be formally cons- tuted and decisions made. ” (Chapman, 1989, p. 1) In January 1988, the first Congress was held at the University of London. Policy makers, practitioners and scholars from 14 countries, including the initial 8, together with Germany, Hungary, Ireland, Israel, the Netherlands and Norway, attended the Congress and adopted the name “International Congress for School Effectiveness.
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This chapter explores the relationship between accountability and school leadership. The argument is as follows: accountability systems work to the degree that they engage the knowledge, skill, and commitment of people who work in schools. The success of accountability policy depends on the development of what the author calls the practice of improvement – explicit strategies for developing and deploying knowledge and skill in schools. Accountability tends to lead to an underinvestment in knowledge and skill, and an overinvestment in testing and regulatory control. Correcting this distortion requires changing the relationship between policy and practice, particularly around the definition and development of leadership. The author develops a model of school leadership practice consistent with his proposed theory of accountability. He reviews ways in which policies might be used to increase leadership capacity for school improvement. Accountability policy will not increase school performance unless there is substantial investment in developing human capital focused on school improvement.
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Using the concepts of cultural and social capital, I provide a theoretical framework for why there should be differential effects of parental involvement across cognitive (e.g., science achievement) and behavioral (e.g., truancy and dropping out) outcomes. Findings indicate that parental involvement is generally a salient factor in explaining behavioral but not cognitive outcomes, with greatest support for parent-child discussion and involvement in parent-teacher organizations. Findings also indicate that specific dimensions of involvement have greater effects for more affluent and white students, providing empirical evidence to support Lareau's (1989) contention that the greater levels of cultural capital possessed by members of the upper class magnify parental involvement's effect for advantaged students. The theoretical framework and associated findings provide insight into the seemingly inconsistent findings revealed in much previous research on parent involvement and achievement.
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This paper summarizes a qualitative study of family-school relationships in white working-class and middle-class communities. The results indicate that schools have standardized views of the proper role of parents in schooling. Moreover, social class provides parents with unequal resources to comply with teachers' requests for parental participation. Characteristics of family life (e.g., social networks) also intervene and mediate family-school relationships. The social and cultural elements of family life that facilitate compliance with teachers' requests can be viewed as a form of cultural capital. The study suggests that the concept of cultural capital can be used fruitfully to understand social class differences in children's school experiences.