Nieuwelink - Burgerschapsonderwijs en maatschappijleer. betekenis, wetgeving en onderzoek [def]

Full text

1
Hoofdstuk 3. Burgerschapsonderwijs en maatschappijleer: betekenis, wetgeving en onderzoek
Hessel Nieuwelink
Nieuwelink, H. (2019). Burgerschapsonderwijs en maatschappijleer: betekenis, wetgeving en
onderzoek. Rob van den Boorn (red.), Handboek vakdidactiek maatschappijleer. Den Haag:
ProDemos.
Graag niet verspreiden zonder toestemming
De Nederlandse samenleving wordt in het begin van de eenentwintigste eeuw gekenmerkt door
grote maatschappelijke veranderingen, zoals globalisering, individualisering, toenemende
pluriformiteit en technologisering. Deze veranderingen bieden kansen, maar leiden bij velen ook tot
onzekerheden. Ze vormen tevens de basis van de maatschappelijke polarisering en
sociaaleconomische ongelijkheid, die sinds het begin van de jaren nul in Nederland en in andere
delen van Europa zijn toegenomen. Eén van de reacties op de toegenomen spanningen is dat de
roep luider is geworden om jongeren in het onderwijs te laten leren met deze spanningen om te
gaan. Wat jongeren dan precies moeten leren, wordt nogal verschillend ingevuld. Sommige politici
en opinieleiders menen dat jongeren vooral moeten leren over ‘de’ Nederlandse cultuur, tradities en
geschiedenis. CDA-voorman Sybrand Buma meent dat jongeren het volkslied moeten kennen en
moeten zingen op school als uiting van de Nederlandse identiteit. Hij stelde dat: ‘De tradities die we
hebben moeten we meer expliciet maken. […] In een samenleving die heel erg multicultureel is
geworden. […] We hebben toch een Néderlandse samenleving waarin je integreert? Een aantal
dingen dat inderdaad vanzelfsprekend wás, blijkt dat niet meer te zijn’ (De Winther & Witteman,
2017). Ook PVV-Kamerlid Harm Beertema meent dat het onderwijs niet vrijblijvend moet zijn maar
zich moet richten op ‘cultuuroverdracht, assimilatie en emancipatie, gebaseerd op de gedeelde
Nederlandse identiteit, tradities en normen, op de Nederlandse geschiedenis en de joods-
christelijke-humanistische waarden, die bepalend zijn voor onze Nederlandse samenleving’
(Beertema, 2018). PvdA-Kamerlid Kirsten van den Hul heeft een andere benadering. Zij vindt dat het
bij burgerschapsonderwijs (ook) over emancipatie en seksuele weerbaarheid zou moeten gaan. Zij
stelde in een motie: ‘dat er voor scholen een taak rust bij opvoeding van jongeren inzake seksuele
weerbaarheid en seksuele diversiteit’ (Van den Hul, 2017).
Ook buiten de politiek bestaan er allerlei opvattingen over de vraag waar
burgerschapsonderwijs over zou moeten gaan. Hoogleraar James Kennedy formuleerde in een
column weer een andere nadruk. Hij stelt dat in het Nederlandse beleid rondom dit thema veel te

2
veel nadruk ligt op sociale samenhang. ‘Voor mij gaat burgerschap vooral om het motiveren van
leerlingen om de samenleving iets beter te maken dan ze nu is. [Nu is er teveel] een behoudzuchtige
poging om de vrede te bewaren door ”respect” te beklemtonen’ (Kennedy, 2018). In een ingezonden
stuk in Trouw geeft een leerkracht aan dat het bij burgerschapsonderwijs niet om een ‘uurtje
democratiekennis’ zou moeten gaan. ‘Democratie is een praktijk. Je leert het door eraan mee te
doen. Kinderen leren verantwoordelijkheid te dragen als ze verantwoordelijkheid krijgen. Niet als
een simpel lesprogramma dat leerkrachten en docenten aan hun leerlingen moeten opleggen, maar
als een geleefde praktijk’ (Varkevisser, 2018).
Kortom, er bestaan nogal verschillende opvattingen over wat precies het doel zou moeten
zijn bij burgerschapsonderwijs en er zijn ook diverse opvattingen over wat effectieve manieren zijn
om het burgerschap van leerlingen te stimuleren. Hoewel dit idee voor meer aandacht aan
burgerschapsonderwijs niet nieuw is - onderwijs heeft vrijwel altijd de taak gehad om een bijdrage te
leveren aan burgerschap - is de roep er om de afgelopen jaren weer sterker geworden (Eidhof, 2018;
Onderwijsinspectie, 2017; Onderwijsraad, 2012, 2018).
Juist maatschappijleer kan bij burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs en het
middelbaar beroepsonderwijs een belangrijke rol vervullen. De basis van het vak ligt in de
burgerschapsopdracht en alle inhoudelijke thema’s van maatschappijleer zijn direct verbonden met
burgerschap van leerlingen en studenten. In dit hoofdstuk wordt een aantal vragen beantwoord:
- Wat betekent burgerschap en welke benaderingen bestaan er?
- Welke argumenten worden er gebruikt om burgerschap een plek te geven in het onderwijs
en welke (wettelijke) positie heeft burgerschap in het Nederlandse onderwijs?
- Welke kennis bestaat er over het burgerschap van jongeren?
- Wat zijn de mogelijkheden om daar via onderwijs en maatschappijleer aan bij te dragen?
Dit hoofdstuk start met een bespreking van de betekenis die aan burgerschap gegeven wordt.
Vervolgens wordt aandacht besteed aan de argumenten die gegeven worden voor het aandacht
besteden aan een rol voor onderwijs bij het stimuleren van burgerschap van jongeren. Daarna wordt
gekeken naar de wettelijke vereisten die bestaan voor burgerschapsonderwijs en de plek van
burgerschap bij maatschappijleer. De volgende paragrafen gaat over empirisch onderzoek naar
burgerschap van jongeren, wat we weten over de effectiviteit van onderwijs en de stand van zaken
met praktijken van burgerschapsonderwijs in Nederland. In dit hoofdstuk ligt de nadruk op het
bespreken van wetenschappelijke inzichten over burgerschap en burgerschapsonderwijs. De
vertaling hiervan naar vakdidactische richtlijnen wordt in hoofdstuk 12 gemaakt.

3
1. Betekenis van burgerschap
Burgerschap kent verschillende invullingen, zowel in de wetenschap als in de onderwijspraktijk.
Kenmerkend voor het (Nederlandse) onderwijs is dat het voor leraren en schoolleiders niet altijd
duidelijk is wat burgerschap betekent. De visies van scholen zijn vaak heel breed en weinig
onderscheidend. Ze lijken vaak sterk op elkaar en het is niet duidelijk wat wel en wat niet onder
burgerschap wordt verstaan. Vaak worden zaken genoemd die de kern van burgerschap raken. Maar
dat is lang niet altijd het geval. Veel leraren geven aan moeite te hebben met begrijpen waar
burgerschap nu precies over gaat (Onderwijsraad, 2017). Soms is het zo dat activiteiten genoemd
worden die eigenlijk niet primair met burgerschap te maken hebben. Zo zijn er leraren die vinden
dat zij met burgerschap bezig zijn als zij antipestbeleid vormgeven of leerlingen leren dat zij aardig
voor elkaar moeten zijn of moeten leren zich aan de regels te houden. Dit zijn zaken die natuurlijk
belangrijk zijn en waar met een beetje goede wil ook over gezegd kan worden dat het verwant is aan
burgerschap, want het gaat over hoe je (niet) wilt dat mensen zich tot elkaar verhouden. Maar echte
burgerschapsactiviteiten zijn het niet, omdat het niet direct gaat over maatschappelijke
vraagstukken. Een ander kenmerk van de manieren waarop burgerschapsonderwijs vorm krijgt, is
dat er nadruk gelegd wordt op één aspect. Leraren vinden bijvoorbeeld dat leerlingen vooral moeten
leren om tradities en instituties te kennen, terwijl andere leraren aangeven dat leerlingen moeten
leren de samenleving kritisch te benaderen. Weer anderen vinden dat leerlingen vooral zelf keuzes
moeten leren maken. Op zichzelf zijn dit allemaal redelijke doelen voor burgerschapsonderwijs,
maar telkens laat het slechts een kant van de medaille zien, terwijl burgerschap nu juist gaat over
het leren omgaan met waarden die op gespannen voet met elkaar kunnen staan, zoals kritisch
denken en aanpassen of gemeenschapszin en individualiteit (Westheimer & Kahne, 2004; Leenders
et al., 2009; Nieuwelink, 2018).
1.1 Omstreden begrip maar gedeelde kern
Veelal wordt aangegeven dat burgerschap een omstreden begrip is omdat er nogal verschillend over
gedacht wordt waar het bij burgerschap over zou moeten gaan. Dat is begrijpelijk, want er bestaan
sterk uiteenlopende benaderingen wat burgerschap betekent. Diverse onderzoekers hebben laten
zien dat leraren, jongeren of burgers in algemene zin op zeer verschillende manieren naar
burgerschap kijken. Onderzoekers komen vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines tot
indelingen van benaderingen op burgerschap(svorming). Vanuit de politieke filosofie bespreekt
Herman van Gunsteren (1998) verschillende benaderingen van burgerschap. In klassieke politiek-
filosofische discussies over het begrip is er een tegenstelling tussen denkers die de nadruk leggen op
individualiteit en denkers die de nadruk leggen op gemeenschappelijkheid (Miller, 2010; Kymlicka,

4
2002). Tot de eerste stroming behoren liberalen, die menen dat burgers uiteindelijk zelf moeten
bepalen wie zij zijn, wat zij belangrijk en waardevol vinden en tot welke gemeenschappen zij willen
behoren. Mensen zijn autonome wezens die hun eigen keuzes moeten kunnen maken en daarin
moeten zij niet belemmerd worden. Tot de tweede stroming behoren communitaristen, die menen
dat mensen per definitie onderdeel van gemeenschappen uitmaken en dat mensen als gevolg van
lidmaatschap van deze gemeenschappen een moreel kader kunnen ontwikkelen. Communitaristen
zijn er in allerlei soorten. Er zijn conservatieven die nadruk leggen op discipline, tradities en het in
stand houden van bestaande structuren en er zijn progressieve communitaristen die menen dat
gemeenschappen burgers gelijke kansen moeten geven en dat de nadruk moet liggen op
emancipatie. Een bijzondere type communitaristen zijn republikeinen. Zij leggen nadruk op
participatie binnen het politieke domein en zien deelname daaraan als het belangrijkste onderdeel
van burger-zijn.
Deze verschillende benaderingen van burgerschap staan redelijk ver af van manieren waarop
leraren naar burgerschapsonderwijs kijken. In het verlengde van deze politiek-filosofische
burgerschapsbenaderingen zijn er ook benaderingen geconstrueerd op basis van opvattingen van
leraren en onderwijsprogramma’s en deze komen tot vergelijkbare indelingen. Onderwijskundige
Wiel Veugelers (2000; Leenders, Veugelers & De Kat, 2009) laat zien hoe docenten denken over
burgerschapsvorming. Er zijn docenten die nadruk leggen op autonomie en discipline
(individualistisch burgerschap), docenten die nadruk leggen op sociale betrokkenheid en discipline
(aanpassingsgericht burgerschap) en docenten die nadruk leggen op autonomie en sociale
betrokkenheid (kritisch-democratisch burgerschap). Politicologen Joël Westheimer en Joseph Kahne
(2004) hebben programma’s voor burgerschapsonderwijs in de VS geanalyseerd en gekeken wat het
doel van het programma was. Zij maken een clustering van drie typen programma’s. Ten eerste zien
zij programma’s die benadrukken dat leerlingen leren zich te houden aan normen en aan de wet en
leren te participeren in activiteiten (‘personally responsible citizen’). Daarnaast vinden zij
programma’s waarin leerlingen leren actief te zijn binnen hun gemeenschap en activiteiten te
organiseren voor de gemeenschap (‘participatory citizen’). Ten derde vinden zij programma’s waarin
leerlingen leren nadenken over structuren die maatschappelijke onrechtvaardigheden veroorzaken
(‘justice oriented citizen’). De verschillende soorten doelen door Westheimer en Kahne gevonden
zijn, stemmen (gedeeltelijk) overeen met de indelingen die Van Gunsteren en Veugelers hebben
besproken.
Burgerschap lijkt vooral een begrip te zijn waarover grote verschillen van mening bestaan.
Omdat de verschillende invullingen veel nadruk hebben gekregen in het debat over
burgerschapsonderwijs, lijkt het ook effect te hebben gehad op hoe scholen ernaar kijken.

5
Burgerschap is in de beelden van sommige docenten vooral een normatief concept en verbonden
met allerlei ‘vormingsvragen’. Burgerschapsonderwijs zou leerlingen daarmee erg sturen in hun
ontwikkeling, terwijl niet alle onderdelen altijd zo moreel gepolariseerd zijn, zie hieronder
(bijvoorbeeld Eidhof, 2018; Nieuwelink, 2018). Ook lijkt het erop dat het gepolariseerde debat tot
een soort deadlock heeft geleid. Niet alle docenten zijn eraan gewend dat lesstof bediscussieerbaar
is. Binnen de sociale wetenschap en de geesteswetenschap is een fundamenteel uitgangspunt dat er
altijd diverse theorieën en verklaringen bestaan voor gedragingen en vraagstukken. Dit idee wordt
niet altijd door alle docenten begrepen. Sommige docenten (en ook hun leerlingen) zijn gewend in
goede en foute antwoorden te denken. Bij wiskunde is de ene berekening juist, de andere niet. Bij
Duits kan je de naamvallen in principe maar op één manier gebruiken. Het debat over de invulling
van burgerschap heeft bij sommige docenten, schoolleiders en beleidsmakers het beeld doen
ontstaan dat er dus geen duidelijkheid bestaat over de vraag waar burgerschap precies over gaat.
Dat het dus een vaag begrip is. Als experts al geen overeenstemming kunnen bereiken over waar het
over zou gaan, dan kunnen scholen toch niet aan de slag met het vormgeven van onderwijs over
burgerschap? Het debat is daarmee ook wel gebruikt als vrijbrief door scholen om niets met
burgerschapsonderwijs te doen.
Hoewel er verschillende opvattingen zijn over wat goed burgerschap betekent, is dit niet het
hele verhaal. Tussen de verschillende uitwerkingen van burgerschap bestaat namelijk ook
overeenstemming dat er grenzen zijn voor wat aanvaardbare benaderingen van burgerschap zijn. De
beschreven benaderingen van burgerschap nemen allemaal de democratische rechtsstaat als
uitgangspunt. Uiteindelijk zullen alle benaderingen vrijheidsrechten, (formele) gelijkheid tussen
burgers, zelfbeschikking en bijvoorbeeld maatschappelijke participatie van belang vinden. Deze
benaderingen geven aan dat er zonder democratie geen sprake kan zijn van burgerschap. Datzelfde
is terug te vinden wanneer gekeken wordt naar doelen voor burgerschapsonderwijs. Alle
betrokkenen vinden vergelijkbare waarden van belang, zoals solidariteit, eigen
verantwoordelijkheid, diversiteit, tolerantie, bereidheid tot dialoog. Kortom, er is, zoals Bram Eidhof
dat zo mooi formuleert, sprake van consensusdoelen wanneer het gaat over de vraag waar
burgerschapsonderwijs over zou moeten gaan (Eidhof, 2016; 2018).
1.2 Wat betekent burgerschap dan?
Burgerschap kent zijn origine in het denken over de rol van individuen ten opzichte van
politieke en statelijke macht. Burgers worden van onderdanen onderscheiden om te laten zien wat
burgers wel en niet zijn. Burgers hebben rechten, onderdanen niet; burgers hebben inspraak,
onderdanen niet; burgers bepalen (indirect) wie het land bestuurt, onderdanen niet; burgers hebben

6
formeel zelfbeschikking, onderdanen niet. Daarmee is burgerschap onlosmakelijk verbonden met de
democratische rechtsstaat. Burgerschap bestaat alleen binnen een democratische rechtsstaat omdat
mensen pas formeel burger zijn als zij ook rechten bezitten. Dit leert ons dat burgerschap in ieder
geval betrekking heeft op de relatie van individuen ten opzichte van staten en politieke instituties,
overheden en andere politieke machten. Burgerschap gaat daarmee over rechten en plichten die
vrije individuen ten opzichte van politieke actoren bezitten. Macht is daarmee ook een centraal
element van burgerschap. Het gaat over onder meer machtsuitoefening, machtsmisbruik,
ongelijkheid in macht en het organiseren van tegenmacht (bijvoorbeeld Heater, 1990; Held, 2006;
Kymlicka, 2002).
Zeker in de laatste decennia is het denken over burgerschap breder geworden en wordt
burgerschap niet alleen aan het politiek-statelijke domein gekoppeld. Bij benaderingen van
burgerschap gaat het inmiddels ook over de relatie van individuen ten opzichte van
gemeenschappen waar hij of zij deel van uit maakt. Burgers handelen, in deze benadering, samen
met anderen in vrijwillige gemeenschappen die samen de civil society vormen. Te denken valt dan
aan betrokkenheid van burgers bij vakbonden, mensenrechtenorganisaties en andere vormen van
vrijwilligerswerk. Burgerschap gaat in die benaderingen dan vaak over het leren omgaan met
verschillen tussen (groepen) mensen, het creëren van maatschappelijke samenhang (ofwel sociale
cohesie), leren over solidariteit en in- en uitsluiting (Geijsel et al., 2012; Putnam, 2000; Veugelers,
2009).
Op basis van deze inzichten zou je burgerschap kunnen definiëren als de manieren waarop
vrije en gelijke individuen zich tot elkaar en tot ‘de macht’ verhouden en hoe zij de samenleving
kunnen vormgeven. Burgerschap gaat over het gezamenlijk vormgeven van het publieke en politieke
domein. Bij dat vormgeven staan diverse centrale waarden, belangen van actoren en perspectieven
op gespannen voet met elkaar. Burgers moeten oplossingen vinden voor situaties waarbij er
spanning bestaat tussen individualiteit en collectiviteit, vrijheid en gelijkheid, insluiting en uitsluiting,
behoud en verandering en meerderheidswensen en minderheidsposities. Eenvoudige keuzes zijn er
veelal niet. Juist in dat ingewikkelde afwegingsproces wordt een beroep gedaan op burgerschap.
Vragen die hier bij horen zijn dan bijvoorbeeld: is de vrijheid van meningsuiting onbegrensd of
moeten er beperkingen zijn?; hoe neem je beslissingen en welke rol hebben minderheden daarbij?;
hoeveel nadruk moet er liggen op tradities en gebruiken om de sociale cohesie in een pluriforme
samenleving te behouden?; hoe kan je inspraak organiseren bij beleid rondom klimaatverandering
wanneer de oorzaken in een andere regio liggen dan waar de grootste gevolgen merkbaar zijn? Bij
het beantwoorden van deze vragen hebben jongeren niet vanzelfsprekend een multidimensionale
benadering. Daar kan het onderwijs een bijdrage aan leveren, zie hoofdstuk 12.

7
Deze omschrijving maakt duidelijk dat burgerschap altijd gaat over kwesties waar, in elk
geval op de achtergrond, een maatschappelijke of politieke dimensie aan verbonden is. Het eerder
genoemde voorbeeld van pesten valt er buiten omdat dit onwenselijk gedrag is tussen een aantal
individuen. Het gaat wel over burgerschap wanneer het gesprek gaat over wat voor beleid een
school of een overheid zou kunnen formuleren om pesten tegen te gaan. Maar de
burgerschapskwestie is dan vooral welke mogelijkheden er zijn om oplossingen te bedenken (dus het
beleid) en niet zozeer het pestgedrag als zodanig.
Verder is het belangrijk om vast te stellen dat het bij burgerschap over verschillende
componenten gaat waarop het onderwijs meer of minder invloed kan hebben, zoals in paragraaf 4
duidelijk zal worden. Burgerschap gaat over het begrijpen van de wereld en weet hebben van
verschillende perspectieven die bestaan op maatschappelijke en politieke vraagstukken (kennis).
Mensen moeten bereid zijn om zich in te zetten voor maatschappelijke en politieke thema’s en om
beginselen van de democratische rechtsstaat te onderschrijven en ondersteunen (houdingen).
Burgerschap en burgerschapsonderwijs gaan daarmee ook over het vermogen om een bijdrage te
leveren aan de samenleving. Burgers moeten de capaciteiten hebben om bijvoorbeeld
demonstraties te organiseren, te stemmen, naar elkaar te luisteren en verbondenheid te
organiseren (vaardigheden). Tevens, en dat is voor onderwijs waarschijnlijk het lastigst te
beïnvloeden, gaat burgerschap over wat mensen doen. Mensen moeten niet alleen zeggen dat zij
solidariteit, rechtvaardigheid of vrijheid belangrijk vinden. Het is natuurlijk cruciaal hoe mensen zich
gedragen en of zij bereid zijn zich in te zetten voor situaties waarin de waarden in het gedrang zijn
(gedrag).
Hiermee is een kader gegeven van waar burgerschap betrekking op heeft en wat de
gedeelde kern betreft. Het is voor docenten belangrijk om te zien dat dit kader bestaat en dat van
daaruit op diverse manieren burgerschap ingevuld kan worden.
2. Argumenten voor en tegen burgerschapsonderwijs
Er is een aantal redenen waarom er aandacht besteed moet worden aan burgerschapsonderwijs.
Zoals in de inleiding al duidelijk is geworden, zijn er heel verschillende perspectieven op de vraag
waarom en waarvoor burgerschapsonderwijs nodig is. Die pluriformiteit in redenen bestaat al sinds
de late negentiende eeuw (De Jong, 2014). Tegenwoordig wordt vaak gewezen op een
maatschappelijk tekort dat via het onderwijs opgelost zou moeten worden. Het voorstel van Buma
om het Wilhelmus te leren en jongeren respect bij te brengen is daar ook een uiting van. Anderen
vinden dat de individualisering is doorgeschoten en dat het onderwijs daar iets mee moet. Dat
jongeren onvoldoende in staat zijn om mediaberichten op waarde te schatten of dat jongeren

8
onvoldoende gezond eten of dat zij moeten leren hun tanden te poetsen – en dat dit
burgerschapstaken van de school zouden zijn, zijn er ook uitingen van. Er zijn allerlei, min of meer
zinnige en meer of minder burgerschapskwesties die ‘de samenleving’ op het bordje van de school
legt in het kader van burgerschapsonderwijs. Bij dit soort oproepen is het altijd belangrijk dat de
school zelf kijkt wat zij daarmee doet, of zij het zinnig vindt en of het past binnen haar
onderwijsconcept.
Naast dit type ‘maatschappelijke tekorten’ zijn er nog andere, meer fundamentele,
argumenten te geven waarom de school burgerschap een plek moet geven. Een essentiële
voorwaarde voor het voortbestaan van de democratische rechtsstaat is dat er sprake is van een
democratische cultuur die ondersteund wordt door voldoende leden van die gemeenschap. De
ontwikkeling van democratische houdingen en democratische gezindheid gaat niet vanzelf en moet
actief gestimuleerd worden. Omdat op veel scholen een grotere pluriformiteit bestaat dan in andere
contexten (familie, vrienden, verenigingen) waarin jongeren actief zijn, is de school voor het leren
over democratie een relevante context, zie ook hoofdstuk 12 (Dahl, 1998; Rijpkema, 2017). Hierbij
komt dat het onderwijs de enige instelling is waar alle jongeren naar toe gaan en waar ook nog eens
een landelijk vastgesteld curriculum voor bestaat. Voor het onderwijs kan centrale sturing op doelen
bestaan. Daarmee is de school een zinvolle plek om over democratisch burgerschap te leren. Een
derde en samenhangende reden is dat er door het publieke karakter van het onderwijs de
mogelijkheid is om actief te ‘sturen’ op het tegengaan van kansenongelijkheid. In potentie hebben
we de mogelijkheid om ongelijkheid tussen jongeren op gebied van burgerschap via het onderwijs
tegen te gaan; dat de praktijk helaas een andere is wordt beschreven in paragraaf 6. Kortom, de
school is dus een aangewezen plek om actief in te zetten op de vorming van democratisch
burgerschap van leerlingen.
Binnen wetenschap, onderwijs en samenleving zijn mensen te vinden die
burgerschapsonderwijs als problematisch ervaren. Doorgaans wordt er dan op gewezen dat
onderwijs neutraal zou moeten zijn en dat dit in strijd is met de uitgangspunten van
burgerschapsonderwijs. In de ogen van deze mensen zou de school zich verre moeten houden van
het stimuleren van bepaalde opvattingen en waarden. Het zou niet tot de taak van de school
behoren. Nog los van de inhoudelijke vraag of een democratie er al dan niet voor moet zorgen dat
haar instituties beschermd worden, is het een tamelijk absurd idee om te stellen dat het onderwijs
helemaal neutraal zou moeten zijn. Onderwijs en andere vormen van opvoeding kunnen namelijk
niet neutraal zijn. Alleen al de (morele) keuze om leerplicht in te stellen, jongens en meisjes samen
naar school te laten gaan, alle kinderen dezelfde kansen te willen bieden, schoolregels op te stellen,
aan samenwerkend, zelfverantwoordelijk of zelfgestuurd leren te doen, betekent dat er (indirect en

9
wellicht onbewust) sprake is van burgerschapsvorming. Dat alle leerlingen naar school moeten, zegt
iets over een maatschappelijke opvatting over gelijke kansen. Dat er regels gesteld worden laat zien
aan leerlingen dat er grenzen zijn, dat er een autoriteit is die die handhaaft of niet, dat er
consequenties zijn voor overtredingen. Ook met de keuze voor een bepaalde didactiek (individueel
gericht of juist groepsgericht) wordt leerlingen geleerd over de relatie tussen individu en groepen.
Kortom, het idee dat onderwijs helemaal neutraal zou moeten zijn, snijdt geen hout. Dat docenten
proberen om zich neutraal op te stellen bij het behandelen van lesstof, staat hier overigens nog
relatief los van en wordt uitgebreid in hoofdstuk 12 behandeld.
Er zijn ook critici die burgerschapsonderwijs niet an sich bekritiseren maar de in hun ogen
dominante benaderingen in beleid en praktijk als problematisch beschouwen. In de ogen van deze
critici wordt burgerschapsonderwijs niet zozeer ingezet om jongeren democratische gezindheid bij te
brengen, maar om ongelijkheden in stand te houden of om beleid te ondersteunen. Ook wordt
burgerschapsonderwijs wel als een instrument gezien van neoliberaal beleid van (West-Europese)
overheden. Leerlingen leren op school hoe zij goed voor zichzelf kunnen zorgen en zelfredzaam te
zijn: te letten op hun gezondheid, zuinig met geld om te gaan, in te zetten voor de samenleving en
voor elkaar te zorgen. Allemaal zaken die precies passen binnen het bredere verhaal van
deregulerend beleid: burgers moeten zaken vooral zelf met elkaar regelen. Burgerschapsonderwijs
is, in deze kritiek, veelal gericht op het vormen van brave burgers die goed passen binnen de kaders
die beleidsmakers en politici bedacht hebben (bijvoorbeeld Van der Ploeg, 2018). Daarmee wordt
burgerschapsonderwijs als een instrument gezien voor de politieke elite om haar positie te
bestendigen door te bepalen waar ‘goed burgerschap’ over gaat en wat dat voor verschillende
groepen zou betekenen. Elites bepalen, zo is de gedachte, dat kritische reflectie op instituties,
tradities en zwarte bladzijden uit de geschiedenis een zeer beperkte plek hebben binnen het
curriculum en de les (bijvoorbeeld Merry, 2018a; Merry 2018b). Voor diverse auteurs is dit een
aanwijzing dat de burgerschapsverplichting vooral eisen stelt aan ‘De Ander’, zoals met name
mensen met een migratieachtergrond en moslims. Zij moeten via de burgerschapsopdracht leren
hoe zij zich in Nederland horen te gedragen en leren over de ‘Nederlandse waarden en tradities’. Bij
de invoering van de verplichtingen voor burgerschapsonderwijs in 2006 werd er sociale integratie in
een multiculturele samenleving aan toegevoegd en wordt burgerschapsonderwijs wel gezien als een
instrument gericht op de, veronderstelde, ‘mislukte integratie’. Tevens wordt aangegeven dat het
huidige politieke klimaat dat zeer kritisch is over migratie en islam ook kaderstellend is voor dat wat
scholen rondom burgerschapsonderwijs zouden moeten doen. Politici laten zelf voorbeeldmatig zien
hoe je je eigenlijk hoort op te stellen (bijvoorbeeld Merry & Driessen, 2018; Schinkel, 2009).

10
Velen vinden dat leerlingen moeten leren ‘kritisch’ te zijn. De argumentaties hierboven laten
zien dat docenten goed na moeten denken wat zij daar precies mee bedoelen. De argumentaties van
deze criticasters hoeven niet gevolgd te worden om het idee te onderschrijven dat het onderwijs
niet een verlengstuk van de politieke macht zou moeten zijn. Onderwijs zou gericht moeten zijn op
de vorming van jongeren die in staat zijn om een betere, mooiere en rechtvaardigere samenleving
voor te stellen en deze proberen te bereiken. Het bekritiseren van the powers that be is daar een
essentieel onderdeel van. Dat mag bij democratisch burgerschapsonderwijs niet ontbreken. Het
risico bestaat anders dat burgerschapsonderwijs, inderdaad, verwordt tot een instrument van
diezelfde machten die de ongelijkheden in de samenleving in stand willen houden.
3. Wetgeving in Nederland voor burgerschapsonderwijs
Onderwijs is zonder vorming en socialisatie niet mogelijk. Onderwijs waar burgerschapsvorming
geen plek heeft, bestaat niet. Alleen al door het stellen van regels en de bepaling welke
onderwerpen belangrijk genoeg zijn om aan bod te laten komen zijn scholen bezig met het vormen
van hun leerlingen. Wat wel bestaat is onderwijs waar niet systematisch nagedacht wordt over de
manier waarop burgerschap bij leerlingen gestimuleerd moet worden. In discussies over
burgerschapsonderwijs in Nederland wordt veelal aangegeven dat het onderwijs de wettelijke taak
heeft om bij te dragen aan het burgerschap van leerlingen. In deze paragraaf komen de
beleidsmatige en wettelijke regelingen rondom burgerschapsonderwijs aan bod.
3.1 Situatie in (primair en) voortgezet onderwijs
Het is een pijnlijk misverstand dat het onderwijs pas sinds 2006 die verplichting heeft. Geschiedenis
en zeker maatschappijleer hebben een expliciete opdracht om bij te dragen aan het burgerschap van
leerlingen. Dat echter vooral naar de wet van 2006 wordt gewezen, is tekenend voor de positie van
burgerschap en maatschappijleer in discussies over onderwijs in Nederland die volgden op de jaren
na 2006. De wet gaf aan dat kinderen en jongeren ‘een actieve bijdrage’ moeten leveren aan ‘een
gemeenschap’ en het was de bedoeling dat onderwijs bijdraagt aan ‘een gemeenschappelijk en
gedeeld perspectief van jonge mensen op de bijdrage die zij als burgers (ongeacht hun etnische of
culturele achtergrond) aan de samenleving kunnen leveren’. Scholen waren tot weinig verplicht. Zij
hadden een opdracht ten aanzien van burgerschap en dat betekende dat zij ‘iets met burgerschap’
moesten.
Heel erg vaag, zo vonden scholen. Er volgden geen professionaliseringstrajecten, in
lerarenopleidingen kreeg het (buiten maatschappijleer) amper een plek in de curricula. Ondertussen
werd in Den Haag vastgesteld dat het onderwijs zich vooral op de vermeende ‘kernvakken’ moest

11
richten (taal en rekenen) en worden scholen afgerekend op hun examenresultaten. Scholen die
overladen worden met taken zullen in zo’n situatie niet massaal aan de slag gaan met iets wat als
vaag wordt ervaren en van buitenaf niet geprioriteerd wordt. Niet verrassend dat de Inspectie van
het Onderwijs al jaren constateert dat er weinig gebeurt met burgerschap in het onderwijs en dat
hier ook geen verandering in optreedt. De onderwijsinspectie stelt ook al jarenlang dat deze situatie
niet houdbaar is (Onderwijsinspectie, 2017).
Eindelijk dringt dit geluid ook in politiek Den Haag door. In 2018 heeft minister Arie Slob
(OCW) een nieuwe wet op burgerschapsonderwijs geschreven. Hiermee wil de minister scholen
meer richting geven bij burgerschapsonderwijs, scholen meer handvatten geven om hun eigen
effectiviteit in kaart te brengen en het een meer verplichtend karakter geven. Of dat lukt, is nu nog
de vraag. De Onderwijsraad schreef een kritische beschouwing over het wetsvoorstel omdat
burgerschap onvoldoende duidelijk omschreven wordt (Onderwijsraad, 2018). Het wetvoorstel moet
op het moment van schrijven nog langs de Raad van State en beide Kamers. Hoe de wet er precies
uit zal zien is dus nog niet duidelijk. In het voorstel van Slob wordt onder meer geschreven dat het
moet gaan om: ‘het bijbrengen van respect voor en kennis van de basiswaarden van de
democratische rechtsstaat, zoals verankerd in de Grondwet, en de universeel geldende
fundamentele rechten en vrijheden van de mens’ (OCW, 2018). Het wetsvoorstel zal, zeer
waarschijnlijk, voor meer focus zorgen en de nadruk leggen op de democratische rechtsstaat als
fundament van burgerschapsonderwijs.
3.2 Het mbo
Binnen het mbo speelt een vergelijkbare problematiek als in het po en vo. Net als voor het
voortgezet onderwijs wordt met regelmaat vastgesteld dat het burgerschapsonderwijs in het mbo
op veel plekken te wensen overlaat (Elfering et al., 2016). Tot 2007 verschilde de situatie per sector.
In sommige sectoren was er een stevige positie in het onderwijs voor burgerschap (via MCK), in
andere sectoren was de positie juist erg zwak. In 2007 werden in het mbo kwalificatie-eisen voor
burgerschap geformuleerd. Dit ging gepaard met een overgang naar competentiegericht onderwijs,
waarin kennis niet bepaald centraal stond. De situatie in het mbo is sindsdien om verschillende
redenen gecompliceerd. Ten eerste is de definiëring van burgerschap binnen de kwalificatievereisten
vreemd. Naast politiek burgerschap, economisch burgerschap en sociaal-cultureel burgerschap, wat
inhoudelijk redelijk logisch is, is vitaal burgerschap omschreven. Hoewel hier natuurlijk een relatie te
leggen valt met maatschappelijke en politieke vraagstukken omtrent duurzaamheid en gezondheid,
is de tekst in het document van kwalificatie-eisen daar niet op gericht. De mbo-student moet
volgens deze vereisten leren: ‘te reflecteren op de eigen leefstijl en zorg te dragen voor de eigen

12
vitaliteit’ (Examenbesluit beroepsopleidingen WEB, 2017). Dit onderdeel van burgerschap wordt
teruggebracht tot een individueel goed en er wordt niet gekeken naar maatschappelijke structuren
(‘welke maatschappelijke fenomenen veroorzaken ongezond gedrag?’ of ‘hoe kan het dat er zulke
grote verschillen tussen groepen op dit terrein zijn?’). Burgerschap wordt teruggebracht tot
individuele keuzes en verantwoordelijkheid van mensen, terwijl juist een beschouwing van
instituties een essentieel onderdeel van burgerschapsonderwijs is. Hier is de kritiek dat
burgerschapsonderwijs binnen een neoliberaal project zou passen goed herkenbaar. Verder past
deze uitwerking van burgerschap goed binnen de ‘personally responsible citizen’ zoals Kahne en
Westheimer die omschreven hebben (zie boven). Aspecten van de ‘participatory citizen’ of de
‘justice oriented citizen’ komen hier eigenlijk niet aan bod.
Daarnaast bestaat er op het mbo het fundamentele probleem van de vrijblijvendheid van de
richtlijnen. Scholen hebben een inspanningsverplichting en moeten ‘iets’ organiseren voor hun
studenten. Dat kan door één keer per jaar een bijeenkomst over vrijwilligerswerk te organiseren. Je
kan natuurlijk stellen dat het mbo een beroepsopleiding is en moet voorbereiden op het werkzame
leven en dat wordt ook regelmatig gedaan. Zoals boven aangegeven, houdt dit argument geen
stand. Belangrijker echter is een ander argument: juist de levensfase waarin jongeren naar het mbo
gaan is essentieel voor de vorming van hun politieke en maatschappelijke voorkeuren. Omdat deze
jongeren van huis uit lang niet alle kansen krijgen om op gelijke wijze te kunnen participeren in de
samenleving, lijkt het vanuit politieke gelijkheid geredeneerd van groot belang dat jongeren binnen
het mbo wel alle kansen krijgen om een kritische vorm van burgerschap te ontwikkelen.
3.3 Gekeerd tij?
Inmiddels lijkt eind jaren ‘10 het tij gekeerd en bestaat er grote steun voor burgerschapsonderwijs.
Studies tonen dat leraren van allerlei vakken evenals hun vakverenigingen burgerschap als een
essentieel onderdeel van het onderwijs en hun eigen vak zien (bijvoorbeeld Onderwijsinspectie,
2017; Nieuwelink, 2018; Gelinck, 2019). De Staatscommissie parlementair stelsel heeft als een van
haar zeven belangrijkste aanbevelingen aangegeven dat het onderwijs een grotere bijdrage moet
leveren aan democratische kennis en vaardigheden van leerlingen. Dat werkt zij vervolgens uit door
vooral de nadruk op maatschappijleer te leggen. Zij stelt dat maatschappijleer in het hele vo
verplicht zou moeten zijn, meer uren moet krijgen en een centraal eindexamen moet kennen
(Staatscommissie parlementair stelsel, 2018). Ook binnen de curriculumherziening die via
curriculum.nu wordt vormgegeven, heeft burgerschap een belangrijke plek. In juni 2019 zal deze
commissie met haar eindverslag komen en helder worden hoe zij de positie van burgerschap voor
zich ziet (voor meer informatie zie https://curriculum.nu/ontwikkelteam/burgerschap/).

13
Ook minster Arie Slob laat zien burgerschapsonderwijs in principe belangrijk te vinden. In
Kamerdebatten geeft het ene na het andere Kamerlid aan meer investeringen in
burgerschapsonderwijs noodzakelijk te vinden. Toch wringt hier een schoen. Telkens wordt gezegd
dat burgerschapsonderwijs zo belangrijk is en dat het een taak van de hele school is. Als
geconstateerd wordt dat docenten niet zo goed weten wat ze ermee moeten doen, wordt veelal
aangegeven dat maatschappijleerdocenten het voortouw zouden moeten nemen. Hartstikke mooi
natuurlijk. Maar tegelijkertijd heeft maatschappijleer nog altijd een marginale positie op de meeste
scholen. Slechts op een klein deel van de scholen kan maatschappijkunde of
maatschappijwetenschappen worden gekozen. Dus op de meeste andere scholen krijgen leerlingen
het vak slechts enkele uren per week gedurende één jaar. Niet echt een manier om een stevige lijn
burgerschap op te bouwen. Maar het is nog ernstiger. De NVLM krijgt jaar-in-jaar-uit meldingen van
docenten die door hun schoolleiding onder druk worden gezet om alle leerlingen een voldoende of
zelfs minimaal een zeven te geven. Maatschappijleer als compensatievak waar leerlingen minimaal
een zeven moeten halen, is goed voor de examenresultaten van de school. Dan zijn goede cijfers
voor de school belangrijker dan investeren in goed burgerschapsonderwijs. De positie van het vak
dat wordt geroemd als zijn rol bij burgerschapsvorming is tekenend voor de prioriteit die in het
Nederlandse onderwijs aan burgerschap wordt gegeven.
3.4 Maatschappijleer en burgerschap
Terecht wordt naar maatschappijleer gewezen als het over burgerschapsvorming gaat. Sinds de
oprichting van het vak heeft de burgerschapsopdracht altijd een centrale plek gehad, ook al werd
het niet altijd zo genoemd (zie hoofdstuk 1 van dit boek en De Jong, 2014). Bij maatschappijleer, en
alle varianten daarop, staan immers maatschappelijke en politieke vraagstukken centraal die
allemaal direct verbonden zijn met de thematiek van burgerschap. Als docent maatschappijleer ben
je dus per definitie bezig met burgerschapsvorming. De invulling daarvan kan vanzelfsprekend per
docent verschillen. Sommige docenten zullen er vooral op inzetten dat leerlingen inzichten uit de
sociale wetenschappen leren te interpreteren terwijl andere docenten meer inzetten op het leren
voeren van debatten of het leren over politieke instituties. Maar welke benadering ook gekozen
wordt, telkens ben je als docent bezig met leerlingen te leren over maatschappelijke vraagstukken
en de verschillende interpretaties daarvan.
Dat maatschappijleer altijd over burgerschapsonderwijs gaat, betekent niet dat het
omgekeerde ook waar is. Er zijn aspecten van burgerschapsonderwijs die bij maatschappijleer over
het algemeen minder of geen aandacht krijgen. Bij geschiedenis is (in potentie) meer nadruk op
historische vergelijkingsvraagstukken, bij aardrijkskunde krijgt burgerschap vooral een mondiale

14
dimensie die bij maatschappijleer niet altijd prominent is. Bij levensbeschouwing en filosofie is
aandacht voor morele en levensbeschouwelijke kwesties, bij talen is er ruimte om via de literatuur
aan perspectiefwisseling te doen en bij wiskunde kan aandacht besteed worden aan de
interpretaties van sociaalwetenschappelijke statistiek. Daarnaast gaat burgerschapsonderwijs ook
over pedagogische omgangsvormen en die zijn niet beperkt tot de docent maatschappijleer, zie ook
paragraaf 5.
Burgerschapsonderwijs is hiermee een taak voor de gehele school. Maar docenten
maatschappijleer hebben wel een speciale opdracht. Juist hier staat de politieke en
maatschappelijke vorming van leerlingen centraal. Binnen de school is het dus belangrijk dat
docenten maatschappijleer bij de vormgeving van deze vorming een belangrijke rol vervullen.
4. Empirisch onderzoek naar burgerschap van jongeren
Bij het verzorgen van onderwijs rondom burgerschap is het belangrijk dat rekening gehouden wordt
met hoe jongeren zelf al naar burgerschapsvraagstukken kijken en op welke manier het onderwijs
daar een bijdrage aan kan leveren. De afgelopen twintig jaar is hiernaar veel onderzoek gedaan. In
de onderstaande paragrafen wordt een samenvatting gegeven van bevindingen op dit terrein die
voor maatschappijleer van belang zijn.
Veel studies richten zich op de kennis van jongeren over burgerschap. In het algemeen
wordt dan vastgesteld dat een aanzienlijke groep jongeren beperkte kennis heeft over politieke
instituties, politieke actoren en actuele (politieke) kwesties (Galston, 2001; Munniksma et al., 2017;
Schulz et al., 2018). Daarnaast hebben jongeren een relatief beperkt idee waar democratie precies
over gaat. Zo kunnen grote groepen jongeren slechts een enkel element van democratie noemen,
zoals vrijheid van meningsuiting, verkiezingen of meerderheidsbesluitvorming, maar noemen de
meeste jongeren niet meerdere, laat staan conflicterende aspecten van democratie, zoals
meerderheidswens en rechtsstaat of minderheidsrechten (Quaranta, 2019; Nieuwelink et al., 2017;
Munniksma et al., 2017). Jongeren zeggen verder ook beperkt geïnteresseerd te zijn in politiek en,
dat is natuurlijk niet verrassend, nemen amper deel aan politieke activiteiten (Geboers et al., 2015;
Neundorf et al., 2013).
Erg verrassend moet dat eigenlijk niet zijn, want studies onder volwassenen laten zien dat er
ook onder hen (grote) groepen zijn die weinig kennis hebben over deze onderwerpen en evenmin
een gelaagd begrip van democratie hebben (Thomassen, 2007). Een studie laat bijvoorbeeld zien dat
een aanzienlijke groep volwassenen niet precies weet wie er in de regering zit (Tiemeijer, 2010).
Politicologen vinden dat we niet te ambitieus moeten zijn met betrekking tot wat we verwachten

15
van het politieke burgerschap van volwassenen. Sterker, veel volwassenen ontwijken liever
gesprekken over politieke onderwerpen (bijv., Font et al., 2015; Galston, 2001).
Dit zijn redenen om realistisch te zijn over de politieke dimensie van het burgerschap van
jongeren. Dit betekent echter niet dat jongeren politiek en democratie onbelangrijk vinden.
Jongeren vinden het wenselijk dat mensen geïnteresseerd zijn in de politiek en eraan deelnemen
maar dat moeten zij vooral doen wanneer zij dat nodig achten. Daarbij komt dat jongeren in
Nederland en in andere landen democratie als bestuursvorm onderschrijven. Ten eerste laten
studies zien dat jongeren democratie als bestuursvorm prefereren boven andere vormen van
bestuur. Een meritocratie, een dictatuur of een theocratie is voor de overgrote meerderheid van
jongeren niet te prefereren boven democratie (Maslowski et al., 2012; Munniksma et al., 2017;
Helwig, 1998). Daarnaast vinden jongeren ook dat bij besluitvorming democratische principes
gevolgd moeten worden. Sommige jongeren hebben een voorkeur voor
meerderheidsbesluitvorming, andere jongeren voor consensusbesluitvorming of deliberatieve
besluitvorming (gezamenlijk zoeken naar rationeel gezien de beste oplossing) (Nieuwelink et al.,
2016a). Verder hechten jongeren en masse waarden aan centrale aspecten van democratie, zoals
vrijheid van meningsuiting, stemrecht en gelijke rechten (Munniksma et al., 2017).
Jongeren hebben dus weinig met politiek maar wel positieve beelden over democratie.
Precies zoals volwassenen eigenlijk, zo laat de SCP-studie Meer democratie, minder politiek zien (Den
Ridder & Dekker, 2015). Bij het vormgeven van onderwijs over democratisch burgerschap is het dus
belangrijk om hier rekening mee te houden en onderwijs over democratie niet alleen te richten op
politiek en politieke instituties, maar ook in grote mate op achterliggende vragen die gaan over
democratisch burgerschap, zoals: hoe verdeel je macht?; hoe moet besluitvorming er voor grote
groepen mensen uitzien?; wat is een rechtvaardige inrichting van de samenleving?
4.1 Verschillen in burgerschapscompetenties
Het burgerschap van jongeren verschilt onderling aanzienlijk. Deze verschillen lopen via de lijnen van
leeftijd, sekse, religiositeit, etniciteit en vooral sociaal milieu en opleidingstype. Eerst besteden we
aandacht aan de rol van leeftijd bij het ontwikkelen van burgerschap, waarna de andere aspecten
aan de orde komen. We eindigen met de rol van sociaal milieu en opleidingsniveau van jongeren.
Een korte opmerking vooraf: van burgerschap van jongeren weten we steeds meer. De
laatste jaren zijn veel studies uitgevoerd maar die kennen ook beperkingen. Zeer informatief is de in
2009 en 2016 uitgevoerde International Civic and Citizenship Education Study (Maslowski et al.,
2012; Munniksma et al., 2017). Een nadeel van deze studie is dat deze uitsluitend is uitgevoerd
onder tweedeklassers. Voor Nederland komt dat relatief slecht uit omdat er dan nog geen

16
maatschappijleer is. Daarmee zeggen deze studies dus ook niets over wat leerlingen weten en
kunnen nadat zij dit vak hebben gehad. Er zijn mensen die zeggen dat Nederland de afstand ten
opzichte van andere landen wel zal inhalen als leerlingen eenmaal maatschappijleer hebben gehad.
Ik acht die kans niet zo groot, omdat de impact van een paar lessen per week daar waarschijnlijk te
beperkt voor is (zie paragraaf 5) en omdat leerlingen in andere landen in latere jaren ook weer meer
leren, dus daar zal ook een ontwikkeling te zien zijn. Kortom, de studie zal ook een beeld schetsen
dat voor docenten maatschappijleer relevant is.
4.2 Rol van leeftijd
De leeftijd van jongeren is relevant voor hun burgerschap. Niet geheel verrassend speelt dat vooral
bij de kennis van jongeren over de samenleving, politiek en de wereld. Waar jongere kinderen (rond
hun vijfde levensjaar) beperkt zicht hebben op bijvoorbeeld de politiek, is dit rond het achtste
leeftijdsjaar anders. Een studie naar politieke opvattingen van Duitse kinderen in het eerste jaar
primair onderwijs laat zien dat burgerschapsonderwerpen voor deze leeftijdsgroep al relevant zijn.
De kinderen hebben basale kennis van politiek, hebben daarover opvattingen en houdingen en
hebben ideeën over hoe je politiek betrokken kunt zijn (Van Deth et al., 2011). Een studie onder
Nederlandse kinderen laat eveneens zien dat jonge kinderen basale ideeën over politiek en andere
burgerschapsonderwerpen hebben (Wagenaar et al., 2011). Rond de veertienjarige leeftijd hebben
leerlingen al meer kennis van de samenleving, politiek, democratie en burgerschap. Zij zijn beter dan
daarvoor in staat om te vertellen wat democratie betekent, politieke instituties uit elkaar te houden
en informatie over de samenleving te duiden (bijv. Keating et al., 2010; Munniksma et al., 2017;
Nieuwelink et al., 2014a). Weer wat later, zo rond het zestiende/achttiende levensjaar neemt het
kennisniveau verder toe en krijgen jongeren wat meer zicht op de samenleving, politiek en
democratie. In dit opzicht kan dus echt gesteld worden dat jongeren steeds meer ‘de politiek
ingroeien’ naarmate zij ouder worden, (Abendschön, 2013; Nieuwelink et al., 2018a). Hierbij is
belangrijk om te bedenken dat wat jongeren tijdens hun adolescentie leren impact heeft op hun
opvattingen en houdingen in hun latere leven. Wanneer zij als veertienjarige de politiek als
irrelevant zien, dan is de kans reëel dat dit twintig jaar later nog steeds zo is (bijv. Prior, 2010).
Analoog aan de kennisontwikkeling van jongeren laten studies zien dat naarmate kinderen
en jongeren ouder worden, zij ook met meer nuance en multidimensionaliteit naar de samenleving
kijken. Oudere kinderen zien in grotere mate in dat bij maatschappelijke vraagstukken meer
aspecten een rol spelen dan alleen een simpel ‘voor’ of ‘tegen’. Oudere adolescenten zijn
gemakkelijker in staat om verschillen te maken tussen contexten waarbinnen vraagstukken bestaan.

17
Oudere adolescenten passen voorkeuren voor besluitvorming niet zo maar van de ene context
(familie) op de andere context toe (politiek) (Nieuwelink et al., 2018; Helwig & Turiel, 2002).
Toch betekent dit niet dat het denken van jongeren wanneer zij ouder worden
multidimensionaler wordt, dat zij meerdere aspecten van een vraagstuk meenemen. Voor mijn
proefschrift onderzocht ik hoe de voorkeuren van jongeren ten aanzien van democratische
vraagstukken zich door de tijd heen ontwikkelen (Nieuwelink, 2016; Nieuwelink et al. 2017;
Nieuwelink et al. 2018a; Nieuwelink et al., 2018b). Op basis van psychologische studies onder
kinderen is de verwachting uitgesproken dat naarmate de jaren vorderen het denken ook
multidimensionaler en genuanceerder wordt. Deze studie laat een ander beeld zien. Rond hun
veertiende benadrukken jongeren meerdere aspecten wanneer hen gevraagd wordt naar hun
voorkeuren rondom democratische besluitvorming of de vrijheid van meningsuiting. Zo vinden
jongeren dat bij de besluitvorming in de klas de meerderheid moet kunnen beslissen, maar dat wel
rekening moet worden gehouden met de belangen van minderheden en de argumenten die
aangedragen worden. Verder is er onder de jongeren amper steun voor het idee dat een kleine
meerderheid van Nederlanders vrijheidsrechten zou moeten kunnen afschaffen. Voor hen zijn
rechten die betrekking hebben op Nederlanderschap, religiositeit en gelijkheid tussen mannen en
vrouwen onontvreemdbaar. Bij het denken over de grenzen van vrijheid van meningsuiting wordt
iets vergelijkbaars gevonden. De veertienjarige jongeren vinden het belangrijk dat mensen de
mogelijkheid hebben om hun mening te geven maar vinden tegelijkertijd dat mensen daarbij
rekening moeten houden met de gevoeligheden van anderen. Bij de vrijheid van meningsuiting
hoort ook dat je je op zo’n manier uit dat anderen onderdeel van het debat of gesprek willen blijven,
zo vinden de jongeren. Kortom, op deze leeftijd formuleren jongeren behoorlijk genuanceerde en
multidimensionale denkbeelden over democratie.
Twee jaar later is dat bij een deel van de jongeren anders. Zij hebben in de tussenliggende
periode meer eendimensionale opvattingen over deze democratische vraagstukken ontwikkeld. Een
deel van deze jongeren vindt dat bij democratische besluitvorming de meerderheid mag besluiten.
Wat die wenselijk vindt, moet gebeuren. Spijtig dat anderen daar nadelen van kunnen ondervinden,
het is niet anders. Dat is waar democratie omdraait, zeggen deze jongeren. Dat is het geval wanneer
er besluiten worden genomen in de klas. Wat voor argumenten er naar voren komen, hoeveel
anderen zich er tegen verzetten, het maakt allemaal niet uit. De meerderheid beslist. Maar deze
opvatting geldt ook voor andere situaties, zelfs als het betrekking heeft op vrijheidsrechten. Op
zestienjarige leeftijd is er een substantiëlere groep van geïnterviewde jongeren die aangeeft dat
alleen de wens van de meerderheid relevant is, zelfs wanneer het gaat over de vraag wie er in
Nederland mogen wonen, of religie in het openbaar toegestaan is en, omgekeerd, of orthodox-

18
religieuzen hun voorkeuren aan anderen mogen opleggen. Deze jongeren formuleren daarmee een
opvatting van democratie die samenvalt met wat als dictatuur van de meerderheid gezien wordt. Bij
kwesties rondom de vrijheid van meningsuiting hebben we iets vergelijkbaars gevonden. Dezelfde
groep jongeren meent dat het niet relevant is wat mensen zeggen en wat het voor andere mensen
betekent. In hun ogen gaat de vrijheid van meningsuiting uitsluitend om het recht dat mensen
hebben om een opvatting uit te spreken. Wat het voor anderen betekent, of daarmee mensen min
of meer uitgesloten kunnen worden van een debat, doet er voor hen niet meer toe. Uitsluitend het
recht om je mening te uiten is voor hen relevant. Interessant is dat we deze ontwikkeling vonden
onder vwo-jongeren en niet zozeer onder vmbo’ers, zie ook de volgende paragraaf.
Deze studie laat hiermee zien dat het denken van jongeren over politiek, burgerschap en
democratie niet per definitie multidimensionaler wordt naarmate zij ouder worden. Hierbij is het
belangrijk te bedenken hoe verklaard kan worden dat het denken van jongeren eendimensionaler
wordt. Een van de verklaringen waar ook jongeren zelf mee komen, is dat zij leren dat het ‘zo werkt
in een democratie’. Zij geven aan dat zij op school, via ouders en via berichtgeving in de media leren
dat democratie gaat over de wens van de meerderheid (bijvoorbeeld door te stemmen in de klas of
thuis en horen dat kleine meerderheden in het parlement vergaande beslissingen nemen – zie
Brexit) en dat vrijheid van meningsuiting betekent dat je alles altijd mag zeggen. Dat vooral de
jongeren die lieten blijken kennis te hebben van de samenleving en politiek meer eendimensionale
opvattingen ontwikkelen, maakt het waarschijnlijker dat dit in elk geval voor een deel deze
ontwikkeling verklaart. Als het inderdaad klopt dat meer politieke kennis en politieke betrokkenheid
leidt tot meer eendimensionaal denken over democratie, dan verklaart het ook waarom we juist
onder vwo’ers deze ontwikkeling hebben gevonden.
Veelal wordt gezegd dat je niet als democraat geboren wordt en dat er aandacht aan
besteed moet worden om jonge democraten te ontwikkelen. Studies laten zien dat (jonge) kinderen
en jongeren in allerlei landen positief staan ten opzichte van democratische waarden en principes.
Hierboven lieten we zien dat kinderen en jonge adolescenten veelal vinden dat je rekening met
elkaar moet houden, dat het met elkaar eens worden belangrijk is en dat iedereen mee moet
kunnen praten. Maar dat betekent niet dat zij dergelijke gedachten ook vasthouden als zij ouder
worden en dat zij die gedachten ook ‘vertalen’ van alledaagse contexten als de klas, de familie en
vriendengroep naar politieke gemeenschappen. Daarvoor is het noodzakelijk dat jongeren op een
genuanceerde manier leren over democratie, politiek en burgerschap. Dat lijkt nu niet altijd het
geval te zijn.
4.3 Sekse, etniciteit, cognitief niveau

19
Leeftijd speelt dus een rol bij het burgerschap van leerlingen en dat geldt ook voor een aantal
andere kenmerken bij burgerschap van kinderen en jongeren. Onderzoek wordt hierbij vooral
gedaan naar sekse, etniciteit, cognitief niveau (intelligentie) en sociaaleconomisch milieu. Historisch
gezien bestonden er substantiële verschillen in met name kennis tussen jongens en meisjes, zeker
wat betreft de meer politieke aspecten van burgerschap. Dat is de afgelopen jaren echter veranderd:
meisjes in Nederland hebben nu meer burgerschapskennis dan jongens (Munniksma et al., 2017;
Maslowski et al., 2012). Sommige studies laten ook zien dat meisjes andere accenten leggen dan
jongens. Meisjes vinden sociaal aangepast gedrag, zoals je houden aan afspraken, belangrijker dan
jongens. Meisjes leggen meer nadruk op het ruimte bieden aan anderen om deel te kunnen nemen
aan activiteiten. Jongens leggen meer nadruk op competitie en strijd om standpunten (Geijsel et al.,
2012; Nieuwelink, et al., 2018). Voor etniciteit worden ook verschillen gevonden. In de hedendaagse
West-Europese context scoren autochtone leerlingen hoger op burgerschapskennis dan leerlingen
met een migratieachtergrond. Verder laten studies zien dat jongeren met een migratieachtergrond
positievere houdingen hebben ten opzichte van bijvoorbeeld tolerantie en het hebben van gelijke
rechten dan hun autochtone peers (Geboers et al., 2015). Verschillende studies hebben gekeken
naar de effecten van cognitief niveau van jongeren op hun burgerschap. Deze studies laten zien dat
jongeren met groter cognitief vermogen meer burgerschapskennis hebben en vaker over
maatschappelijke kwesties nadenken. De jongeren ontliepen elkaar niet sterk wat betreft houdingen
en vaardigheden (Geijsel et al., 2012).
Voor al deze kenmerken zijn verschillen te vinden tussen jongeren op diverse aspecten van
burgerschap. De verschillen moeten hier echter niet overdreven worden, jongeren ontlopen elkaar
wat deze kenmerken betreft niet enorm. Met name in Nederland zijn andere zaken belangrijker: het
burgerschap van leerlingen hangt hier veelal samen met het opleidingstype van leerlingen en hun
sociaal milieu. Deze kenmerken zijn vervolgens, zeker in Nederland, niet helemaal uit elkaar te halen
omdat er hier een sterke relatie is tussen opleidingsniveau van de ouders en de opleiding die
leerlingen gaan volgen. Of leerlingen naar het vmbo, havo of vwo gaan hangt zeker niet alleen
samen met de potentie van kinderen, maar eveneens met de achtergrond van hun ouders (Elffers,
2018). Of je bij het vergelijken van leerlingen op vmbo/mbo en havo/vwo de invloed van
opleidingstypen met elkaar vergelijkt of hun sociaal milieu (of beide), is dus lastig goed uit elkaar te
halen. Maar dat opleidingstype en sociaal milieu belangrijk zijn voor burgerschap, is wel duidelijk, en
dat geldt evenzogoed voor volwassenen (Bovens & Wille, 2014; Hakhverdian & Schakel, 2017).
4.4 Opleidingstype en burgerschap

20
Zeker in Nederland worden wel verschillen gevonden voor het opleidingstype dat leerlingen volgen.
Leerlingen in het vwo en havo hebben substantieel meer kennis van burgerschap dan leerlingen in
het vmbo. En, heel belangrijk, dat verschil is in Nederland vele malen groter dan in omringende
landen. Daarbij, de verschillen zijn de afgelopen jaren nog groter geworden ook. Een grootschalige
internationale studie liet opmerkelijke resultaten zien (Munniksma et al., 2017; Maslowski et al.,
2012). In tabel 1 wordt een aantal cijfers gepresenteerd. Hierbij is het belangrijk om te bedenken dat
de onderzoekers 500 als gemiddelde hebben genomen.
Tabel 1: Burgerschapskennis en opleidingstype
gemiddelde
vmbo
havo
vwo
2009
494
458
525
568
2016
523
466
550
613
Aan de tabel valt een aantal zaken op. We zien een kleine toename in de gemiddelde
burgerschapskennis onder leerlingen. Maar in vergelijking met andere landen scoort Nederland
relatief slecht. Leerlingen in landen die het meest op Nederland lijken, scoren hoger en daar neemt
de score ook sneller toe. In 2016 scoorden leerlingen in België (Vlaanderen) (537), Denemarken
(586), Finland (577), Noorwegen (564) en Zweden (579).
Daarnaast valt op dat de verschillen in burgerschapskennis tussen leerlingen in Nederland
wat betreft de opleiding die zij volgen substantieel zijn en toenemen. Was het verschil in score
tussen vwo- en vmbo-leerlingen in 2009 nog 110 punten, zeven jaar later was dat 147 punten.
Omdat in andere landen geen vroege selectie voor onderwijstypen is, is het lastig om deze scores
internationaal te vergelijken. Toch biedt de studie uit 2009 hiervoor uitkomst. De onderzoekers
hebben een indeling gemaakt in beheersingsniveaus van burgerschap (van slechte beheersing tot
uitstekende beheersing). Bijna de helft van de Nederlandse leerlingen scoort in de slechtste twee
categorieën, terwijl bijna negentig procent van de Finse, Deense en Zuid-Koreaanse leerlingen in de
twee beste categorieën scoort. De vmbo-leerlingen zijn oververtegenwoordigd in de eerste twee
categorieën en de havo-vwo-leerlingen in de andere twee categorieën (Maslowski et al., 2012;
Schulz, 2010). Oftewel, in Nederland zien we een sterk ongelijke verdeling van burgerschapskennis
terwijl in de andere landen een zeer grote groep leerlingen goed op burgerschap scoort.
Ook bij houdingen zien we verschillen tussen leerlingen wat betreft het opleidingstype dat zij
volgen. Jongeren die havo of vwo volgen zouden positiever staan ten opzichte van maatschappelijke
en politieke participatie, tolerantie en gelijke rechten (Nieuwelink et al., 2018; Munniksma et al.,
2017). Maar er is ook kritiek op deze uitkomsten. Er zijn onderzoekers die aangeven dat dit verschil

21
vooral een uiting is van het sociale milieu. Jongeren uit hogere sociale milieus (die vaker op het vwo
zitten) zouden beter weten wat als sociaal wenselijk wordt gezien en daarom sneller instemmen met
vragen over het belang van bijvoorbeeld tolerantie. Wanneer we dieper zouden graven en minder
vanuit middenklassennormen naar burgerschap zouden kijken, zouden we andere uitkomsten
vinden. Jongeren in het vwo zouden dan helemaal niet zo tolerant zijn (Merry, 2018a). Dat de eerder
genoemde studie over denkbeelden van jongeren over democratisch burgerschap als uitkomst heeft
dat vmbo’ers eerder geneigd zijn meerdere perspectieven mee te nemen bij het maken van een
afweging dan vwo’ers (Nieuwelink et al., 2018b), zou een aanwijzing hiervan kunnen zijn.
Kortom, opleidingsniveau en sociaal milieu spelen een belangrijke rol bij het verklaring van
verschillen in burgerschap van leerlingen maar deze verschillen zijn niet simpel lineair. Bij het meten
van houdingen spelen ook sociale normen en wenselijkheden een rol. Dat kan ook de meting
daarvan vertekenen.
4.5 Waar ontwikkelen jongeren hun burgerschap?
De omgeving speelt een belangrijke rol bij de maatschappelijke vorming van jongeren. Dit geldt
zeker voor de vroege adolescentie. Dit is voor docenten maatschappijleer heel herkenbaar.
Leerlingen formuleren opinies waarbij het lijkt dat de ouders nagepraat worden. Leerlingen geven
dat zelf ook vaak aan: ‘mijn ouders zeggen dat.’ Maar vanaf een jaar of veertien verdwijnen de
ouders als belangrijkste bron langzaam naar de achtergrond en worden vrienden en andere peers
van belang, evenals media. Jongeren zullen in deze periode hun opvattingen meer laten beïnvloeden
door het gedrag en de opvattingen van vrienden en wat zij via (sociale) media tot zich krijgen (Amna,
2012; Sapiro, 2004; etc).
Jongeren vinden maatschappelijke en vooral politieke vraagstukken vaak saai. Zij volgen
amper het nieuws en zeker niet de politiek.. Ontwikkelen zij dan wel houdingen ten opzichte van
maatschappelijke en politieke vraagstukken en actoren? Ja, maar vooral op een indirecte manier. De
ervaringen die jongeren in het dagelijks leven hebben, vormen een basis voor hun opvattingen ten
opzichte van meer abstracte actoren en instituties (Flanagan, 2013; Gimpel et al., 2003; Nieuwelink
et al., 2016a). Dit betekent dat de ervaringen van jongeren met ouders, leraren, schoolleiding en
bijvoorbeeld sporttrainers effect hebben op de manier waarop zij naar onder meer politieke
autoriteiten kijken. Wanneer jongeren het gevoel hebben dat leraren niet naar hen luisteren en hun
opvattingen niet serieus nemen dan kleurt dat ook hun beeld van politici. En omgekeerd, wanneer
leraren een luisterend oor bieden kunnen zij de houdingen van jongeren ten opzichte van de politiek
positief beïnvloeden. Onderlinge omgang heeft dus betekenis voor de burgerschapsvorming van
leerlingen.

22
5. Onderwijs en burgerschapsvorming van jongeren
Naast ouders, peers en media heeft ook het onderwijs een rol bij de burgerschapsvorming van
jongeren. Diverse studies laten zien dat de school ertoe doet als het er op aankomt hoe jongeren ‘in
de wereld staan’ (voor overzicht zie: Geboers et al., 2013; Nieuwelink et al., 2016c). Maar de
potentiële impact van de school moet niet overdreven worden. Dat is voor het leren lezen, schrijven
en rekenen het geval, en dit geldt dus ook voor de invloed van school op het burgerschap van
leerlingen. En die effecten zien we vooral voor wat betreft het aanleren van kennis. Op houdingen
van leerlingen hebben scholen minder invloed, maar ook dat geldt natuurlijk ook voor andere typen
houdingen (bijvoorbeeld ten opzichte van leren en lezen) en ook voor andere actoren. Ook ouders
hebben in hun opvoeding immers beperkt invloed op de houdingen van hun kinderen. Dit betekent
dus niet dat we ons hier niet mee bezig moeten houden, maar dat we ons van de beperkingen
bewust moeten zijn.
Dit is voor leraren allemaal niet zo nieuw. Als docent weet je wel dat je invloed beperkt is. Je
weet dat wat je doet maar beperkt effect heeft op je leerlingen. Je zult maar gedeeltelijk invloed
kunnen uitoefenen op de perspectieven die je leerlingen op de samenleving hebben – en dat is
misschien maar goed ook. Maar de rol van de school is zeker niet betekenisloos. Er zijn studies die
laten zien dat de effecten van school groter zijn voor leerlingen die van huis uit weinig meekrijgen op
het terrein van burgerschap. Daarbij geldt dat studies ook niet alles (kunnen) meten. Er zijn
(mogelijk) ook effecten die met bepaalde instrumenten of interventies niet gevonden worden. We
kennen allemaal voorbeelden uit onze eigen onderwijspraktijk waarin jijzelf ‘geraakt’ werd door een
ervaring op school, door een docent of een onderwerp en van situaties waarin je merkte dat je een
leerling ‘kan raken’. Het is dus belangrijk om te beseffen dat het onderwijs er toe kan doen en dat
docenten verschil kunnen maken.
Vanzelfsprekend is niet elk type onderwijs (even) effectief. Hieronder bespreken we de
manieren waarop scholen een bijdrage kunnen leveren aan burgerschap van leerlingen. In zijn
algemeenheid gelden er ook voorwaarden voor de effecten van onderwijs. Ten eerste laten studies
zien dat er alleen effecten gevonden worden wanneer er sprake is van een duurzaam aanbod. Een
enkelvoudig project zonder verdere inbedding in het curriculum laat geen effecten op burgerschap
van leerlingen zien (Nieuwelink et al., 2016c; Van Goethem et al., 2014). Regelmatig wordt
geconstateerd dat een substantieel deel van de scholen in Nederland hun burgerschapsonderwijs
uitsluitend uitwerken in enkele losse projecten of excursies zonder dat te koppelen aan een
onderwijsaanbod waarin leerlingen gestimuleerd worden om wat zij gezien hebben te koppelen aan
bredere maatschappelijke thema’s, vraagstukken en actoren (Onderwijsinspectie, 2017; Elfering et

23
al., 2016). Dergelijke benaderingen van burgerschapsonderwijs zullen zeer waarschijnlijk weinig
effect hebben op het burgerschap van leerlingen. Structurele programma’s (met uitgewerkte
doelen) zijn noodzakelijk om doelstellingen omtrent burgerschap te bereiken.
Verder laten studies zien dat niet alle docenten evenveel effect hebben op het burgerschap
van leerlingen. Docenten die in hun opleiding geleerd hebben over wat het betekent om een
bijdrage te burgerschapsonderwijs te verzorgen, leveren een grotere bijdrage dan docenten die in
hun opleiding daar niets over geleerd hebben (Isac et al, 2013). Ook dat is niet heel verrassend
omdat je pas bewust bezig kan zijn met burgerschap als je weet waar het over gaat en hoe je dat in
je onderwijs kan verwerken. Gekeken naar de Nederlandse situatie is dit wel problematisch. Tot voor
kort besteedde immers alleen de lerarenopleiding maatschappijleer in haar vakinhoud expliciet
aandacht aan burgerschapsonderwijs (Nieuwelink, 2018; Onderwijsraad, 2012). Leraren in
Nederland voelen zich op dit terrein ook minder competent dan hun collega’s elders (Munniskma et
al., 2017). De aandacht voor burgerschapsonderwijs in de lerarenopleidingen is de afgelopen jaren
toegenomen (zie kennisbasis van tweedegraads lerarenopleidingen bijvoorbeeld op
www.10voordeleraar.nl). Of leraren beter toegerust zijn, blijft echter wel de vraag. Dat leraren in
hun opleiding voorbereid moeten worden op burgerschapsonderwijs, laat zien dat niet zo maar alle
docenten ervoor verantwoordelijk kunnen zijn. Ook dit onderdeel van het onderwijs verlangt
expertise, anders dan wat sommige beleidsmakers en bestuurders lijken te denken.
5.1 Twee mechanismen in het onderwijs
Het burgerschap van leerlingen kan in het onderwijs gestimuleerd worden doordat leerlingen leren
over inhouden van burgerschap (zoals politiek, democratie en vrijheidsrechten), maar ook doordat
leerlingen in omgang met elkaar leren over manieren waarop mensen met elkaar om kunnen gaan
(zoals discussies, besluitvorming). Burgerschapsonderwijs gaat dus over het begrijpen van relevante
concepten, maar ook over het ervaren van hoe burgerschap kan ‘werken’. Scholen kunnen het
burgerschap van leerlingen dus stimuleren via een curriculumaanbod en via het pedagogisch
klimaat. Hieronder wordt beschreven wat studies laten zien over de manieren waarop scholen effect
kunnen hebben op het burgerschap van leerlingen. Hierbij moet wel gerealiseerd worden dat het
onderzoek naar burgerschapsonderwijs op dit terrein nog in de kinderschoenen staat. Onderzoek
geeft nog allesbehalve kant-en-klare oplossingen. Onderzoek toont richtingen die relevant kunnen
zijn voor onderwijs, maar niet veel meer dan dat. Hoe het precies in zijn werk gaat is nog niet
duidelijk, processen in het onderwijs zijn nog een black box: we weten dat er een effect op kan
treden maar wat dat effect precies veroorzaakt, weten we niet.

24
6.2 Curriculum voor burgerschap
De grootste effecten van onderwijs op het burgerschap van leerlingen worden gevonden voor het op
structurele basis aanbieden van lesstof over dit thema. Niet alle manieren waarop dat gebeurt zijn
echter ook effectief. De manier waarop het onderwijs vorm krijgt, doet ertoe en wordt uitgebreider
besproken in hoofdstuk 12. In dat hoofdstuk wordt uitgelegd dat verschillende (vak)didactische
aspecten effectief zijn. Dit gaat dan onder meer over een actieve rol voor leerlingen, het aanbieden
van onderwijs dat betekenisvol is voor leerlingen en dat er sprake is van een dialogische didactiek
waarin verschillende perspectieven aangeboden worden (zie ook Geboers et al., 2013; Nieuwelink et
al., 2016c).
6.3 Pedagogisch klimaat
Het meeste onderzoek over burgerschapsonderwijs richt zich op de rol van het pedagogische
klimaat. Bij deze studies wordt gekeken naar de relatie tussen leerlingen onderling en de relatie
tussen leerlingen en docenten. De relaties moeten open zijn (dus iedereen moet een inbreng kunnen
hebben) en moeten veilig zijn (dus iedereen moet zich er prettig voelen). Een pedagogisch klimaat
heeft dan verschillende onderdelen. Leerlingen moeten de ruimte voelen om zichzelf te
ontwikkelen, zich te uiten en met anderen in gesprek te gaan. Bij klassengesprekken of discussies
moeten leerlingen het gevoel hebben dat hun mening ertoe doet, dat er verschillende standpunten
naar voren komen en er ruimte is om op elkaar te reageren. Leerlingen moeten niet ‘afgerekend’
worden op hun standpunt, maar juist gestimuleerd worden om dat te geven en op elkaars
standpunten te reageren, waarbij ook docenten tegengesproken mogen worden. Docenten hebben
dan als taak leerlingen te laten deelnemen in een veilige sfeer. Indien noodzakelijk zouden docenten
er dan voor moeten zorgen dat er verschillende perspectieven naar voren komen. Een ander
onderdeel is dat leerlingen het gevoel moeten hebben dat zij zich gehoord voelen binnen de school.
Ze zouden een stem moeten hebben bij het bepalen van de regels en activiteiten op school en
ervaren dat hun mening ertoe doet bij de besluitvorming op school.
Een open pedagogisch klimaat kan op verschillende aspecten van burgerschap effect
hebben. Ten eerste zijn er effecten die min of meer samenhangen met een dergelijk klimaat, zoals
houdingen ten opzichte van discussies. Leerlingen die vaker discussiëren, staan positiever tegenover
het voeren van discussies en begrijpen beter dat er in de politiek tegenstellingen bestaan over
oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken (Campbell, 2008). Ook laten studies zien dat
leerlingen op een school met een open klimaat meer sociaal vertrouwen (vertrouwen in de
medemens) hebben dan leerlingen die een dergelijk klimaat niet ervaren (Flanagan & Stout, 2010).

25
Daarnaast zijn er studies die kijken naar effecten die wat verder weg staan van het
pedagogisch klimaat zelf, zoals het onderschrijven van mensenrechten. In een onderzoek onder
Joodse en Arabische leerlingen in Israël is de relatie nagegaan tussen een open klasklimaat en de
kennis en houdingen van leerlingen ten opzichte van kinderrechten (Khoury-Kassabri & Ben-Arieh,
2008). De onderzoekers vonden een verband tussen de ruimte die er was voor leerlingen om kritiek
te leveren op besluiten van docenten en de mate waarin leerlingen kennis hadden over
kinderrechten en hun houdingen ten opzichten van deze rechten.
Onderzoekers in Duitsland hebben gekeken naar de relatie tussen een open klasklimaat en
tolerantie ten opzichte van migranten (Gniewosz et al., 2009). Zij laten zien dat er behoorlijke
verschillen bestaan in tolerantie afhankelijk van de opleiding van de ouders: kinderen met ouders
met een hogere opleiding hadden tolerantere houdingen dan kinderen met lager opgeleide ouders.
Echter, dit verschil wordt kleiner naarmate leerlingen op school een open pedagogisch klimaat
ervaren. Dat een open pedagogisch klimaat een bijdrage kan leveren aan de tolerantie van jongeren
heeft volgens de onderzoekers te maken met de klassensamenstelling en de opstelling van
docenten. Wanneer leerlingen het handelen van docenten als eerlijk ervaren, tonen zij vaker
tolerante houdingen.
7. Burgerschapsonderwijs in Nederland
Het onderwijs kan er dus toe doen bij de burgerschapsvorming van leerlingen. De situatie in
Nederland laat echter zien, dat scholen lang niet altijd gebruikmaken van deze mogelijkheden. Sinds
de invoering van de wet in 2006 houdt de onderwijsinspectie bij wat scholen doen op dit terrein. Al
jaren constateert zij dat scholen weinig aanbod hebben, dat het versnipperd is, dat er weinig
doorleefde visies zijn en dat scholen hierbij weinig ontwikkeling laten zien (bijvoorbeeld
Onderwijsinspectie, 2017). Ook jongeren ervaren in het onderwijs relatief weinig mogelijkheden om
hun burgerschap te ontwikkelen. Er wordt niet veel over maatschappelijke thema’s gesproken, er is
weinig ruimte om te discussiëren of besluiten te nemen (Munniksma et al., 2017; Nieuwelink et al.,
2016b). Op veel scholen is burgerschapsonderwijs ook niet echt een teamaangelegenheid.
Individuele docenten die er (toevallig) affiniteit mee hebben, geven het vorm. En er is weinig
uitwisseling tussen docenten over manieren waarop zij burgerschapsonderwijs in hun klas
vormgeven (Nieuwelink, 2018; Onderwijsinspectie, 2017). Ook in internationaal vergelijkend
perspectief scoort het Nederlandse burgerschapsonderwijs niet erg goed. Docenten in Nederland
voelen zich ook minder geëquipeerd dan docenten in vergelijkbare landen om inhoudelijke thema’s
te behandelen, zoals verkiezingen en de Grondwet. Daarbij houden docenten in Nederland ook veel
meer vast aan een lesboek dan docenten in andere landen doen. Zij nemen (of hebben) dus minder

26
de ruimte om hun eigen onderwijs te ontwikkelen. Opvallend is verder dat leerlingen in Nederland
het klasklimaat als minder open ervaren dan hun leeftijdsgenoten in andere landen (Munniksma et
al., 2017). Er zijn allerlei scholen waar wel een mooi en inspirerend aanbod van
burgerschapsonderwijs bestaat (zie bijvoorbeeld cases in Nieuwelink et al., 2016c), maar dit lijkt niet
de norm in Nederland te zijn.
Het beeld over burgerschapsonderwijs in Nederland wordt nog wat somberder ingekleurd
wanneer gekeken wordt naar verschillen tussen schooltypen. Diverse studies laten namelijk zien dat
het aanbod van scholen sterk verschilt. Op havo- en vwo-scholen lijkt, vooral in de hogere jaren van
het vo, een ruimer aanbod te zijn voor burgerschapsvorming. Leerlingen hebben meer
mogelijkheden om hun burgerschap te ontwikkelen. Deze scholen lijken daarbij vooral de nadruk te
leggen op zelfontplooiing, emancipatie en kritisch leren nadenken over de samenleving. Op vmbo-
en mbo-scholen lijkt het aanbod, vooral in latere jaren van het vo, beperkter te zijn. Er zijn voor
leerlingen minder mogelijkheden om hun burgerschap te ontwikkelen. En er lijkt meer de nadruk te
liggen op discipline, leren hoe de samenleving werkt en leren hoe je je moet gedragen (Munniksma
et al, 2017; Nieuwelink et al., 2018a; Ten Dam & Volman, 2003). Onderwijs lijkt daarmee niet zozeer
een bijdrage te leveren aan het creëren van gelijke kansen, maar eerder de ongelijke kansen tussen
leerlingen te vergroten. Het is daarmee van belang dat scholen goed kijken of zij kansen voor
leerlingen kunnen vergroten en wat voor doelen zij stellen op het gebied van
burgerschapsonderwijs. Scholen kunnen immers bijdragen aan kansengelijkheid, maar dat lijkt niet
altijd de praktijk.
8. Samenvatting
In dit hoofdstuk is een overzicht gegeven van beleid en onderzoek naar burgerschap(sonderwijs). In
het eerste deel van het hoofdstuk is besproken wat burgerschap betekent (deelvraag 1). Daarbij is
de gedeelde kern omschreven (zoals maatschappelijke en politieke participatie, democratie,
tolerantie en sociale cohesie) en is aangegeven dat er uiteenlopende benaderingen zijn rondom
burgerschap (zoals liberale en communitaristische benaderingen). Vervolgens zijn redenen om wel
of geen aandacht te besteden aan burgerschap in het onderwijs aan bod gekomen en zijn de
wettelijke bepalingen langsgekomen (deelvraag 2). Burgerschapsonderwijs is belangrijk om
democratisch burgerschap te stimuleren bij leerlingen en ze gelijke kansen te geven om dit te
ontwikkelen. Maar er moet voor gewaakt worden dat dit niet op een paternalistische manier
gebeurt of een uitvoeringsinstrument van de overheid wordt. Er is aangegeven dat burgerschap in
Nederland een beperkte plek in het curriculum heeft maar dat het tij misschien aan het keren is.
Hierna is aandacht besteed aan onderzoek naar het burgerschap van jongeren (deelvraag 3) en
manieren waarop burgerschap in het onderwijs gestimuleerd kan worden (deelvraag 4). Centrale

27
uitkomsten daarbij zijn dat jongeren in principe positief staan tegenover democratie maar relatief
weinig kennis daarover hebben en dat onderwijs impact kan hebben maar dat deze potentie in
Nederland onvoldoende benut wordt. Daarmee laat dit hoofdstuk zien dat er voldoende redenen
zijn om optimistisch te zijn over de bereidheid van jongeren om deel te nemen in een democratische
samenleving en bij te dragen aan een rechtvaardige wereld. Vanuit het onderwijs kunnen we meer
doen om dit nog verder te stimuleren. In hoofdstuk 12 zal verder uitgewerkt worden op welke
manieren dit mogelijk is.
Referenties
Abendschön, S. (red.). (2013). Growing into politics. Contexts and timing of political socialisation. Colchester:
ECPR Press.
Amna, E. (2012). How is civic engagement developed over time? Emerging answers from a multidisciplinary
field. Journal of Adolescence, 35, 611–627.
Beertema, H. (2018, 29 maart). ‘Motie van lid Beertema’. Geraadpleegd van:
https://www.parlementairemonitor.nl/9353000/1/j4nvgs5kjg27kof_j9vvij5epmj1ey0/vkn3anmodivo/f=/k
st31289367.pdf
Bovens, M., & Wille, A. (2014). Diplomademocratie: over de spanning tussen meritocratie en democratie.
Amsterdam: Prometheus.
Campbell, D. E. (2008). Voice in the classroom: How an open classroom environment facilitates adolescents’
civic development. Political Behavior, 30, 437–454.
Dahl, R. A. (1998). On Democracy. New Haven/London: Yale Nota Bene.
Den Ridder, J., & Dekker, P. (2015). Meer democratie, minder politiek? Een studie van de publieke opinie in
Nederland [More democracy, less politics?]. Den Haag: SCP.
Deth, J. W. van, Abendschön, S., & Vollmar, M. (2011). Children and politics: An empirical reassessment of early
political socialization. Political Psychology, 32(1), 147-174.
Eidhof, B. (2016). Influencing youth citizenship. Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam.
Eidhof, B. (2018). Het Wilhelmus voorbij. Over het ontwikkelen van burgerschap in het onderwijs. Amsterdam:
Van Gennep.
Elfering, S. & Boer, P. den, & Tholen, R. (2016). LOB en burgerschapsonderwijs in het mbo. Eindrapport.
Nijmegen: KBA Nijmegen/ResearchNed.
Elffers, L. (2018). De bijlesgeneratie: opkomst van de onderwijscompetitie. Amsterdam University Press.
Examenbesluit beroepsopleidingen WEB (2017, 1 augustus). Geraadpleegd van:
https://wetten.overheid.nl/BWBR0027963/2017-08-01#Bijlage1
Flanagan, C. A. (2013). Teenage citizens: The political theory of the young. Cambridge: Harvard University
Press.
Galston, W. A. (2001). Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education. Annual Review of
Political Science, 4, 217-34.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., Jorgensen, T., & ten Dam, G. (2015). Citizenship development of
adolescents during the lower grades of secondary education. Journal of adolescence, 45, 89-97.
Geijsel, F., Ledoux, G., Reumerman, R., & Ten Dam, G. (2012). Citizenship in young people's daily lives:
differences in citizenship competences of adolescents in the Netherlands. Journal of Youth Studies, 15,
711-729.
Gelinck, C. (2019). Waar geven we burgerschapsonderwijs een plek in het curriculum? In: Bram Eidhof,
Handboek Burgerschapsonderwijs. Voor het voorgezet onderwijs. Den Haag: ProDemos.
Gimpel, J. S., Lay, C. J., & Schuknecht, J. E. (2003). Cultivating democracy. Civic environments and political
socialization in America. Washington D.C.: Brookings.
Gniewosz, B., Buhl, H. M., & Noack, P. (2009). Political alienation in adolescence: Associations with family
and school factors. International Journal of Behavioral Development, 33, 337-346.
Hakhverdian, A., & Schakel, W. (2017). Nepparlement? Een pleidooi voor politiek hokjesdenken. Amsterdam:
Amsterdam University Press.
Heater, D. (1990). Citizenship: The civic ideal in world history, politics and education. Manchester / New York:
Manchester University Press.

28
Helwig, C. C. (1998). Children's conceptions of fair government and freedom of speech. Child Development, 69,
518-531.
Helwig, C. C., & Turiel, E. (2002). Rights, autonomy, and democracy: Children's perspectives. International
Journal of Law and Psychiatry, 25, 253-270.
Hul, K. Van den (2017, 7 december). Motie Van den Hul over seksuele weerbaarheid op scholen. Geraadpleegd
van: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-34775-VIII-91.html
Isac, M. M., Maslowski, R., Creemers, B., & Van der Werf, G. (2013). The contribution of schooling to secondary-
school students' citizenship outcomes across countries. School Effectiveness and School Improvement: An
International Journal of Research, Policy and Practice, 25, 29-63.
Jong, W. de (2014). Van wie is de burger? Omstreden democratie in Nederland, 1945-1985. Academisch
proefschrift. Radboud Universiteit Nijmegen.
Keating, A., Kerr, D., Benton, T., Mundy, E., & Lopes, J. (2010). Citizenship education in England 2001-2010.
Young people's practices and prospects for the future: the eighth and final report from the Citizenship
Education Longitudinal Study (CELS). London: DfE.
Kennedy, J. (2018, 9 juni). ‘Burgerschapsonderwijs is leerlingen motiveren de wereld iets beter te maken’.
Trouw.
Khoury-Kassabri, M., & Ben-Arieh, A. (2008). School climate and children’s views of their rights: A multi-
cultural perspective among Jewish and Arab adolescents. Children and Youth Services Review, 31, 97–
103.
Kymlicka, W. (2002). Contemporary political philosophy: An introduction. Oxford: Oxford University Press.
Leenders, H., Veugelers, W., & De Kat, E. (2008). Teachers' views on citizenship education in secondary
education in The Netherlands. Cambridge journal of education, 38(2), 155-170.
Maslowski, R. Van der Werf, G., Oonk, G., Naayer, H., & Isac, M. (2012). Burgerschapscompetenties van
leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Eindrapport van de International Civic and
Citizenship Education Study (ICCS) in Nederland. [Final report of ICCS in the Netherlands]. Groningen:
GION.
Merry, M. S. (2018a). Can schools teach citizenship?. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 1-
15.
Merry, M. S. (2018b). Citizenship, structural inequality and the political elite. On Education. Journal for Research
and Debate.
Merry, M.S. & Driessen, G. (2018). ‘Waarom de elites houden van burgerschap’, Sociale vraagstukken.
Geraadpleegd van: https://www.socialevraagstukken.nl/waarom-de-elites-houden-van-burgerschap/
Miller, D. (2000). Citizenship and National Unity. Cambridge: Polity Press.
Munniksma, A., Dijkstra, A. B., van der Veen, I., Ledoux, G., van de Werfhorst, H., & ten Dam, G. (2017).
Burgerschap in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Amstedam University Press.
Neundorf, A., Smets, K., & Garcia-Albacete, G. (2013). Homemade citizens: The development of political
interest during adolescents and young adulthood. Acta Politica, 48, 92-116.
Nieuwelink, H. (2016). Becoming a Democratic Citizen. A Study Among Adolescents in Different Educational
Tracks. Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam.
Nieuwelink, H. (2018). Hoe ziet het burgerschapsonderwijs in Amsterdam eruit? Een onderzoek naar de
opvattingen van leraren. Amsterdam: HvA.
Nieuwelink, H., Dekker, P., & Ten Dam, G. (2018). Compensating or Reproducing? Students in different
educational tracks about the role of school in experiencing democracy. Cambridge Journal of
Education
Nieuwelink, H., ten Dam, G., & Dekker, P. (2018). Adolescent citizenship and educational track: a qualitative
study on the development of views on the common good. Research Papers in Education.
https://doi.org/10.1080/02671522.2018.1452958
Nieuwelink, H., ten Dam, G., Geijsel, F., & Dekker, P. (2018). Growing into politics? The development of
adolescents’ views on democracy over time. Politics, 38, 4, 395-410.
doi.org/10.1177/0263395717724295
Nieuwelink, H., Dekker, P., Geijsel, F., & Ten Dam, G. (2016a). ‘Democracy always comes first’: Adolescents’
views on decision-making in everyday life and political democracy. Journal of Youth Studies.
https://doi.org/10.1080/13676261.2015.1136053
Nieuwelink, H., Dekker, P., Geijsel, F., & Ten Dam, G. (2016b). Adolescents’ Experiences with Democracy and
Collective Decision-making in Everyday Life. In P. Thijssen, J. Siongers, J. Van Laer, J. Haers, & S.
Mels (Eds.), Political Engagement of the Young in Europe. Youth in the Crucible (pp. 174-198).
London / New York: Routledge.
Nieuwelink, H., Boogaard, M., Dijkstra, A.B., Kuiper, E.J., Ledoux, G. (2016c). Onderwijs in burgerschap: wat
scholen kunnen doen. Lessen uit wetenschap en praktijk. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

29
OCW (2018, 5 juni). Nieuwe wet als kompas voor burgerschapsonderwijs. Geraadpleegd van:
https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2018/06/05/nieuwe-wet-als-kompas-voor-
burgerschapsonderwijs
Onderwijsraad, (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018). Advies wetsvoorstel verduidelijking burgerschapsopdracht in het funderend onderwijs.
Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsinspectie (2017). Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de
maatschappelijke stage. Onderwijsinspectie: Utrecht.
Ploeg, P. van der (2018, 30 maart). Burgerschapsvorming als neoliberalisme. Geraadpleegd van:
https://www.linkedin.com/pulse/burgerschapsvorming-als-neoliberalisme-piet-van-der-ploeg/
Quaranta, M. (2019). What makes up democracy? Meanings of democracy and their correlates among
adolescents in 38 countries. Acta Politica, 1-23.
Prior, M. (2010). You've Either Got It or You Don’t? The Stability of Political Interest over the Life Cycle.
Journal of Politics, 72, 747-766.
Rijpkema, B. (2017). Weerbare democratie: de grenzen van democratische tolerantie. Amsterdam: Nieuw
Amsterdam.
Sapiro, V. (2004). Not your parents’ political socialization: Introduction for a new generation. Annual Review of
Political Science, 7, 1–23.
Schinkel, W. (2009). De virtualisering van burgerschap en de paternalistische staat. Sociologie, 5(1), 48-68.
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., & Friedman, T. (2018). Becoming citizens in a changing
world: IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 international report. Springer.
Staatscommissie parlementair stelsel (2018). Lage drempels, hoge dijken. Democratie en rechtsstaat in balans
Eindrapport van de staatscommissie parlementair stelsel. Amsterdam: Boom.
Ten Dam, G., & Volman, M. (2003). A life jacket or an art of living. Inequality in social competence education.
Curriculum Inquiry, 33, 117–137.
Tiemeijer, W.L. (2010). ‘’t Is maar wat je democratie noemt…’, in Huub Dijstelbloem, Paul den Hoed, Jan
Willem Holtslag en Steven Schouten (red.). Het gezicht van de publieke zaak. Openbaar bestuur onder
ogen. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Thomassen, J. (2007). Democratic Values. In R. J. Dalton & H. Klingemann (Eds.), The Oxford Handbook of
Political Behavior (pp. 418-434). Oxford: Oxford University Press.
Van Goethem, A., Van Hoof, A., Orobio de Castro, B., Van Aken, M., & Hart, D. (2014). The role of reflection
in the effects of community service on adolescent development: A meta-analysis. Child Development, 85,
2114–2130,
Van Gunsteren, H. (1998). A theory of citizenship. Organizing plurality in contemporary democracies. Colorado:
Westview Press.
Varkevisser, A. (2018, 12 juni). ‘Minister Slob, zadel ons niet op met onzinnig uurtje democratiekennis’. Trouw.
Veugelers, W. (2000). Different ways of teaching values. Educational review, 52(1), 37-46.
Veugelers, W. (2009). Active student participation and citizenship education. Educational Practice and Theory,
31, 55–69.
Wagenaar, H., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2011). Balans Actief burgerschap en sociale integratie.
Uitkomsten van de peiling in 2009. PPON-reeks 45. Arnhem: Cito.
Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American
Educational Research Journal, 41, 237-269.
Winther, W. de & Witteman, L. (2017, 4 maart). ‘Niks mis met ’ouderwets’. Interview met Buma’. De
Telegraaf.