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Die Korrelation zwischen Textlinguistik und Lehrbüchern anhand einer
textlinguistischen Analyse von „Lagune“
The Correlation Between Text Linguistics and Textbooks on The Basis of a Text
Linguistic Analysis of „Lagune“
Pamuk Nursen TOPBAŞ*, Onur YILMAZ**
Öz
Metindilbilim 1960’lı yılların ortalarında Dilbilim alanının bir alt dalı olarak ortaya çıkmıştır. Metin analizleri
yapılırken cümle en önemli parça olarak kabul edilirken, bu alanın ortaya çıkması ile beraber metnin bağlamı önem
kazanmıştır. Metin analizi yaparken bağlam ve metnin dilsel yapıları bir bütün halinde değerlendirilir. Metindilbilimsel
analizin amacı iletişim aracı olarak metnin işlevselliğini ve yapısını ortaya çıkarmak ve onları betimlemektir.
Çalışmada yabancı dil olarak Almanca öğretiminde kullanılan “Lagune” ders kitabı üzerinden metindilbilimsel bir
analiz yapılmıştır. Çalışmanın amacı yabancı dil öğretiminde kullanılan ders kitaplarının hedef kitleye göre uygun olup
olmadığının Metindilbilim açısından incelenerek ortaya konulmasıdır. Öncelikli olarak çalışmada Metindilbilim
konusu detaylı olarak irdelenmiş ardından ders kitabındaki metinler bağlamında bu konu incelenmiştir. Araştırma
teorik ve uygulama olarak iki bölüm halinde yürütülmüş, sonuç bölümünde de bu uygulamanın çıktılarına
değinilmiştir. Ders kitabı olarak Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda Almanca öğretimi için
kullanılmış olan bu kitap, örgün öğrenimde 700’den fazla öğrenciye ulaşmış olması ve içerisinde değişik seviyelerde
okuma metinleri barındırması nedeni ile tercih edilmiştir. Okuma parçaları Avrupa Dil Referans Çerçevesine göre B1-
B2 kapsamında ve Metindilbilim kavramları bağlamında seçilmiş ve dil eğitimi için uygunluğu yine Metindilbilim
alanına göre incelenmiştir. Metin çözümlemesi yöntemi kullanılarak okuma parçalarının analizi yapılmış ve sonuçlar
yorumlanmıştır. Sonuç kısmında ders kitabında yer alan okuma parçalarının Metindilbilim kriterlerine göre uygun
olarak seçildiği, ancak daha önce öğrenilmiş zaman formlarının dışında yeni formlara değinmesi, uzun kelimeler ve
yeni deyimlerin kullanılması nedeniyle yeni öğrenilen bilgiler bakımından yeterli olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca
metin içindeki bu formların dildeki dört yeterlikten ikisi olan okuma anlama konusunda zorlayıcı olduğu ortaya
konulmuştur.
Anahtar sözcükler: Metindilbilim, dil edinimi, metin analizi.
Abstract
In the mid-1960’s, Textlinguistics emerged as a sub-branch of Linguistics. While the text is considered as one of the
the most important parts of the analysis, the context of the text has gained importance with the emergence of
textlinguistics. When analyzing the text, the linguistic structures of context and text are evaluated as a whole. The aim
of textlinguistic analysis is to reveal and describe the functionality and the structure of the text as a means of
*Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Alman Dili ve Edebiyatı, e-posta: nursen.topbas@outlook.com
ORCID: 0000-0003-1704-8505
** Dr., Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Alman Dili ve Edebiyatı, e-posta: onur.yilmaz@hacettepe.edu.tr
ORCID: 0000-0002-1006-4441
Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi
Hacettepe University Journal of Faculty of Letters
Aralık/December 2019 - 36(2), ???-???
doi: 10.32600/huefd.578830
Hakemli Makaleler – Refereed Articles
Geliş tarihi / Received: 17.06.2019 Kabul tarihi / Accepted: 24.08.2019
Pamuk Nursen TOPBAŞ ve Onur YILMAZ
communication. In this study, a textlinguistic analysis was performed on the textbook “Lagune”, which is used in the
teaching of German as a foreign language. The aim of the present study is to examine whether textbooks used in foreign
language teaching are appropriate to the target group in terms of Textlinguistics or not. Firstly in this study, the subject
matter of Textlinguistics is examined in detail and then in the context of the texts in the textbook. The research has
been carried out in two parts as theoretical and practical and in the conclusion part, the outputs of this application are
mentioned. This book, which was used as a textbook for German language teaching at Hacettepe University School
of Foreign Languages, is chosen because it has reached more than 700 students in the formal education and it contains
different levels of readings. The readings were chosen in the context of B1- B2 according to the European Language
Reference Framework, and within the context of Textlinguistics and their suitabilities for language education were
also examined according to the Textlinguistics. The analysis of readings was conducted by using text analysis method
and the results were interpreted accordingly. As a result of the study, the data analysis revealed that the readings in the
textbook are chosen as appropriate according to the Textlinguistics however, it is sufficient in terms of newly learned
information due to the use of new idioms. Moreover, it is observed that these forms within the text are compelling
about reading comprehension which is two of the four competencies in the language.
Keywords: Textlinguistics, language acquisition, text analysis.
Einführung
Ein bewertender Literaturüberblick zu einem bestimmten Thema oder zu einer definierten
Forschungsfrage ist eine wichtige Voraussetzung am Beginn jedes wissenschaftlichen Arbeitens. In dieser
Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie man textlinguistische Einheiten und Merkmale verdeutlichen
kann. Es ist hier wichtig, wozu diese Merkmale dienen und davon profitieren. Der Fremdspracheunterricht
hat einen zielorientierten Zweck und um diesen Zweck zu erfüllen verwendet man Texte als
Lehrmaterialien. Da die Textlinguistik einen Text strukturell prüft und die Eigenschaften herausfindet, ist
es sinnvoll die Texte in einem Lehrbuch zu analysieren. Als Beispiel wird das Lehrbuch „Lagune Deutsch
als Fremdsprache“ ausgewählt, weil dieses Buch an der Hacettepe Fremdsprachen Hochschule jahrelang
verwendet wurde und es mehr als 700 Studierende als Material gebraucht haben. Die textlinguistische
Analyse von ausgewählten Texten dieses Buches kann uns zeigen, ob solche Texte bestimmte Merkmale
und Eigenschaften haben und zielorientiert in die Bücher getragen werden.
In dieser Arbeit wird versucht die DaF-Lehrwerke textlinguistisch zu analysieren. Zuerst wird die
Linguistik beschrieben und daran anschließend eine ausführliche Definition der Textlinguistik gemacht. Im
theoretischen Teil werden auf sprachsystematisch ausgerichtete Textlinguistik und
kommunikationsorientierte Textlinguistik eingegangen. Weiterhin werden Fragen in Bezug auf den Text
beantwortet. Die Einheit der Texte wird anhand der Kriterien auf syntaktischer, semantischer und
pragmatischer Ebene erfasst. Es werden Texte aus dem Kursbuch Lektion 32 analysiert. Die
Analyseergebnisse werden einzeln eingetragen. Nähere Informationen zu den Einzelheiten der Analyse
werden in der Schlussfolgerung beschrieben.
Die Linguistik ist eine eigenständige wissenschaftliche Disziplin. Sie ist im 19. Jahrhundert
entstanden und beschäftigt sich mit der Erforschung von Sprachen. Innerhalb der Linguistik befinden sich
unterschiedliche Teildisziplinen. Eine von diesen Disziplinen ist die Textlinguistik. Der
Forschungsgegenstand der Textlinguistik ist der Text. Die Textlinguistik hat sich Mitte der 60er Jahre als
Teildisziplin der Sprachwissenschaft entwickelt. Ausschlaggebend für ihre Entwicklung war die
Erkenntnis, dass Kommunikation mithilfe von Texten vollzogen wird. Bevor sie sich als
Forschungsdisziplin etabliert hat, galt der Satz als höchste Einheit der Sprache in linguistischen Analysen.
Untersuchungen wurden ausschließlich auf einzelnen Sätzen durchgeführt, weil die Linguistik nicht
ausgeweitet war. Sprachliche Einheiten, die für die Beschreibung vom Einzelsatz angewendet wurden,
erwiesen sich als nicht ausreichend für die Analyse von Texten. Sie waren beschränkt. Erst mit der
Herausbildung der Textlinguistik wurde die Beschreibung von satzübergreifenden sprachlichen Strukturen
möglich. Der Text tritt an die Stelle des Satzes und wurde zur obersten Bezugseinheit
sprachwissenschaftlicher Analysen.
Die Korrelation zwischen Textlinguistik und Lehrbüchern anhand einer textlinguistischen Analyse von „Lagune“
Wie bereits erwähnt beschäftigt sich die Textlinguistik mit der Analyse von Texten. Das heißt, ihr
Untersuchungsgegenstand ist nicht der Satz, sondern der Text. Mit anderen Worten bedeutet das, dass
Linguistische Textanalysen allein am Text durchgeführt werden. Die Aufgabe der Textlinguistik ist,
strukturelle Merkmale der Texte zu beschreiben. Sie hat das Ziel den Aufbau, die kommunikative Funktion
und Wirkung eines Textes hervorzuheben und sie zu verdeutlichen. Damit will sie Aufschluss über die
Eingliederung der Textproduktion bekommen. Die wiederum dazu dienen soll, die Texttheorie zu
begründen. Die Textlinguistik bildete sich nicht auf einmal heraus. Es erfolgte Schritt für Schritt. Die
Ausgangssituation stellt die Satzlinguistik dar. Ihr folgten textgrammatische bzw. transphrastische,
semantische, kommunikativ-pragmatische und kognitiv-prozedurale Ansätze. Im transphrastischen Ansatz
wurden Satzstrukturregeln auf Texte angewendet, im semantischen Ansatz hingegen Textzusammenhänge
unter semantischem Aspekt untersucht. Der kommunikativ-pragmatische Ansatz konzentriert sich auf die
Funktion von Texten und der kognitiv-prozedurale Ansatz auf Prozesse, die sich bei der Textproduktion
und Textverstehen abspielen. Diese unterschiedlichen Ansätze lassen sich in zwei Hauptrichtungen
zuordnen: Sprachsystematisch ausgerichtete Textlinguistik und kommunikationsorientierte Textlinguistik.
Die sprachsystematisch ausgerichtete Textlinguistik verfolgt das Ziel, die Textkonstitution mit
satzlinguistischen Methoden zu beschreiben. Brinker (2010, ss. 13-14) teilt in seiner Studie mit, dass die
Aufgabe der Textlinguistik darin besteht, die allgemeinen Bedingungen und grammatischen Regeln der
Textbildung systematisch zu beschreiben und deren Bedeutung für das Textverständnis zu erklären. Seiner
Meinung nach (ebd., 2010, ss. 14-15), konzentriert sich die kommunikationsorientierte Textlinguistik auf
die Untersuchung der kommunikativen Funktion von Texten und geht der Frage nach, welchen Zweck
Texte erfüllen, wenn sie in Kommunikationssituationen eingesetzt werden oder eingesetzt werden können.
In der linguistischen Fachliteratur sind verschiedene Definitionen der Textlinguistik zu finden, da
unterschiedliche Richtungen verfolgt werden. Die Vielfalt an Beschreibungsansätzen wird in der
Festsetzung der Ziele deutlich. Ein Beispiel dafür ist die Definition von Bußmann. Er (1990, s. 779)
definiert die Textlinguistik als eine sprachwissenschaftliche Disziplin, die sich mit der Analyse
satzübergreifender sprachlicher Regularitäten auseinandersetzt und das Ziel verfolgt, die konstitutiven
Merkmale der sprachlichen Einheit Text zu bestimmen und eine Texttheorie zu begründen. Brinker (2010,
s. 9) formuliert die Textlinguistik als eine Disziplin, deren Aufgabe es sei, allgemeine Voraussetzungen
und Normen der Textkonstitution, die den konkreten Texten zugrunde liegen, systematisch zu beschreiben
und ihre Bedeutung für die Textrezeption zu erklären. Beide Linguisten verfolgen das Ziel, die
Textkonstitution im Rahmen einer Regel festzusetzen. Heinemann und Viehweger (1991, s. 17) hingegen
beschreiben die Textlinguistik als ein Fachgebiet, dass sich allein auf die Erforschung von Textstrukturen
und Textformulierungen fixiert. Allerdings sei dabei zu beachten, Texte in jeweiligem Zusammenhang
einzubetten. An den Äußerungen der Linguisten ist zu erkennen, dass Heinemann und Viehweger nicht das
gleiche Ziel verfolgen wie Bußmann und Brinker. Sie unterscheiden sich von ihnen in der Zielsetzung der
Textlinguistik.
Die Textlinguistik setzt sich mit Texten, d.h. mit sprachlichen Einheiten auseinander, die mehr als
einen Satz umfassen und dennoch als zusammenhängende Einheit betrachtet werden. Schach (2016, s. 57)
setzt in Kenntnis, dass sich die Textlinguistik mit dem Text als Untersuchungsgegenstand beschäftigt.
Sommerfelds (1998, s. 260) Äußerung nach müsse die Textlinguistik Texte beschreiben, ordnen und
klassifizieren, da der Gegenstandsbereich dieser wissenschaftlichen Disziplin Texte natürlicher Sprachen
seien. Demnach sehe er es als Aufgabe der Textlinguistik, allen Textvorkommen gemeinsame
Wesensmerkmale zu beschreiben bzw. den sprachlichen Text zu definieren, zu ordnen und zu
klassifizieren.
Der Begriff Phänomen Text wird oft bei der Definition von Texten verwendet. Janichs (2008, ss. 17-
18) diesbezüglicher Auffassung nach, ist der Text eine über den Satz hinausragende, sinnvolle und
sprachliche Einheit, der thematisch gebunden und abgeschlossen ist. Schriftliche Äußerungen stehen dabei
im Vordergrund. Der Text ist u.a. als Verkettung von Sätzen zu verstehen. Er ist eine Zeichenfolge mit
Funktion bzw. eine thematische Einheit. Demnach dient der Text als Mittel sprachlichen Handelns und
wird als ein auf Wissensvoraussetzungen angewiesenes Konstrukt verstanden. Das heißt, Phänomen Text
ist ein aus mehreren zusammenhängenden Sätzen produzierter Text mit einheitlichem Thema.
Pamuk Nursen TOPBAŞ ve Onur YILMAZ
Die Textlinguistik ist ein wichtiges Teilbereich für den Fremdsprachenunterricht. Der Spracherwerb
kann durch das Einbeziehen authentischer Texte und textlinguistischer Erkenntnisse in den Unterricht
unterstützt und das interkulturelle Lernen ermöglicht werden. Anhand der Lehr- und Lernmaterialien
können Sprachlerner an textlinguistischem Wissen gelangen und eigene Lerntechniken entwickeln.
Didaktische Strategien werden den Teilnehmern als Leitfaden dienen, mit denen sie ihre Textkompetenzen
verbessern und sich ein selbständiges Lernen aneignen können. Dadurch werden sie befähigt, eigene Texte
vorzutragen und zu produzieren. Im Vordergrund der lerntheoretischen Bemühungen steht das autonome
Lernen. Die TN sollen gefördert werden ihre Kompetenzen selbst zu steuern. Der Schwerpunkt liegt darin,
dass Sprachdidaktik und Textlinguistik nicht miteinander verknüpft sind. Das bedeutet, sie orientieren sich
unterschiedlich. Deshalb sind hohe Erwartungen auf die Textlinguistik gerichtet. Den Erwartungen nach,
soll die Teildisziplin Textlinguistische Forschungsergebnisse für didaktische Zwecke aufarbeiten. In der
Fremdsprachendidaktik ist es auch nicht anders. Hier wird erwartet, dass Konzepte zur Vermittlung von
Lernstrategien entwickelt werden. Dazu ein Beispiel:
Idealerweise müsste für eine optimale Ausgestaltung von Unterrichtsverfahren geklärt sein,
welche textuellen Fakten in den Vordergrund gestellt werden müssen, damit Kenntnisse über
Vertextungsregularitäten effizient aufgebaut werden können, welches die Zusammenhänge
zwischen Textstrukturen und Verarbeitungsprozessen beim Lesen und Schreiben sind und wie
unterschiedliche Aktivitäten im Hinblick auf sprachliche und textuelle Lerneffekte zu bewerten
sind. Davon sind wir noch weit entfernt. Wir verfügen zwar über eine Vielzahl von
textbezogenen Unterrichtsverfahren und dazu gehörigen Legitimationsansätzen, die Didaktik hat
aber noch kein ausreichendes Konzept der Textarbeit entwickelt, das die wichtigsten Fragen in
diesem Bereich konsistent zu explizieren erlaubte. (vgl. Rosandic, 1991, s. 266; zit. nach Brinker,
Antos, Heinemann und Sager, 2000, s. 830)
Aus diesem Zitat ist zu erkennen, dass didaktische Leitlinien entwickelt werden müssen, um eine
vermittelnde Lernstrategie in den Unterricht einzusetzen. Meiers Ansicht nach (Textmuster und
Textstrukturen im DaF-Unterricht), sind textlinguistische Methoden von Anfang an in den
Fremdsprachenunterricht miteinzubeziehen. Durch das Einsetzen von textlinguistischen Konzepten in die
Fremdsprachendidaktik würde sich der Spracherwerb für TN erleichtern. Die Textlinguistik sei, gemäß
Meier, ein sehr gut geeigneter Teilbereich auf unterschiedlichen Ebenen innerhalb des Sprachunterrichts
und des Germanistikstudiums im Ausland.
Was ist ein Text?
Wie oben erwähnt ist der Text ein Untersuchungsgegenstand der Textlinguistik. Er gilt, auf
sprachwissenschaftlicher Ebene, als oberste Einheit von Untersuchungen. Texte bestehen aus Sätzen und
sind eine schriftliche oder mündliche Abfolge von Äußerungen, die in sich zusammenhängen und als
Kommunikationsmittel dienen. Die sprachsystematisch ausgerichtete Textlinguistik befasst sich mit der
Struktur des Textes, d. h. mit der syntaktischen und semantischen Verknüpfung der sprachlichen Zeichen
mit- und untereinander. Brinker (1997, s. 14) beschreibt den Text als eine Abfolge von Sätzen oder anderen
sprachlichen Elementen, die nach grammatisch-syntaktischen und semantischen Regeln untereinander
verbunden sind. Er behauptet, dass der Text eine kohärente Folge von Sätzen ist.
Die kommunikationsorientierte Textlinguistik befasst sich mit der kommunikativen Funktion und
dem, damit verbundenem Thema eines Textes. Diese beiden Faktoren stellen ihre wesentlichen Merkmale
dar. Ein weiterer wichtiger Bestandteil der kommunikationsorientierten Textlinguistik sind die
Kommunikationspartner. Brinkers (1997, s. 15) Meinung hierzu lautet, dass sich die
kommunikationsorientierte Textlinguistik mit den Zwecken befasst, zu denen Texte in
Kommunikationssituationen eingesetzt werden oder können.
Die Korrelation zwischen Textlinguistik und Lehrbüchern anhand einer textlinguistischen Analyse von „Lagune“
Textualitätsmerkmale
Texte unterscheiden sich von Nicht-Texten durch verschiedene Kriterien der Textualität. Ein Text
muss die sieben Kriterien erfüllen, um als Text zu gelten. Gansel und Jürgens (2002, s. 31) zweifeln daran,
dass sich Texte von Nicht-Texten durch Merkmale treffsicher unterscheiden lassen. Ihrer Ansicht nach sei
es sinnvoll die allgemeinen Textmerkmale der Textualität in einem Textexemplar aufeinander zu beziehen.
Beaugrande und Dressler (1981, s. 3) bezeichnen die Texthaftigkeit bzw. Textualität als Gesamtheit aller
konstitutiven Merkmale von Texten. Dementsprechend seien Texte von Nicht-Texten durch einen Katalog
von Merkmalen abzugrenzen. Sie definieren den Text als eine kommunikative Okkurenz, die, ihren
Angaben nach, die sieben Kriterien der Textualität erfüllt.
Die, von Beaugrande und Dressler genannten Textualitätskriterien lauten wie folgt: Kohäsion,
Kohärenz, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität. Diese
Kriterien werden von den Autoren wiederum in zwei Gruppen zugeordnet. In der einen Gruppe befinden
sich textzentrierte Kriterien und in der anderen Gruppe verwenderzentrierte Kriterien.
a) Textzentrierte Kriterien beziehen sich direkt auf das Textmaterial und befassen sich mit ihrer
Konstruktion. Die Kohäsion ist hier die äußere Form des Textes. Sie wird durch sprachliche Mittel erzeugt,
die grammatische Beziehungen zwischen den Konzepten in der Textoberfläche herstellen. Nach
Beaugrande und Dressler (1981, s. 3) sei Kohäsion die Verknüpfungsmethodik von
Oberflächenkomponenten. Sie geben an, dass grammatische Regeln zu befolgen sind.
Die Kohärenz bezieht sich auf den inhaltlichen Zusammenhang von Texten, d. h. der Rezipient kann
in einem kohärenten Text semantische Bezüge zwischen den Sätzen herstellen. Bußmann (1990, s. 189) ist
davon überzeugt, dass Kohärenz der semantische Sinnzusammenhang eines Textes ist, der sich inhaltlich
und semantisch gestalten lässt.
b) Verwenderzentrierte Kriterien beziehen sich nach Beaugrande und Dressler (1981, s. 8) auf die
Aktivitäten des Textproduzenten und –rezipienten. Unter Intentionalität wird die Absicht des
Textproduzenten verstanden, der einen kohäsiven und kohärenten Text bilden will, um etwas mitzuteilen
oder zu bewirken. Ein Beispiel dazu ist das Übermitteln einer Information oder das Ansprechen einer
bestimmten Zielgruppe. Nach Beaugrande und Dressler (1981, s. 8f.) bezieht sich die Intentionalität auf die
Einstellung des Textproduzenten.
Unter Akzeptabilität wird die Einstellung des Rezipienten verstanden. Das heißt, der Leser erwartet
einen kohäsiven und kohärenten Text, der wichtig und nützlich für ihn ist. Nach Beaugrande und Dressler
(1981, s. 9) bezieht sich die Akzeptabilität auf die Einstellung des Rezipienten. Die Informativität hängt
davon ab, in welchem Ausmaß der Text erwartete-unerwartete, alte-neue Informationen übermittelt. Je
informativer eine Nachricht ist, desto interessanter, aber umso schwerer ist ihre Verarbeitung. Beaugrande
und Dressler (1981, s. 10f.) sind der Ansicht, dass Informativität das Ausmaß der Erwartetheit bzw. der
Unerwartetheit der dargebotenen Textelemente ist. Das gleiche gilt auch für Bekanntheit bzw.
Unbekanntheit, oder Ungewißheit.
Mit Situationalität sind Faktoren gemeint, die entscheiden, ob der Text in einer Situation angemessen
und wichtig für den Rezipienten ist oder nicht. Gemäß Beaugrande und Dressler (1981, s. 12) bezieht sich
die Situationalität auf Faktoren, die einen Text in einer Kommunikationssituation bedeutsam machen.
Intertextualität bezeichnet den Zusammenhang von sämtlichen Texten untereinander und die Verbindung
zwischen ihnen. Beide Autoren (1981, s. 12f.) sind davon überzeugt, dass Intertextualität Faktoren betrifft,
die die Verwendung eines Textes abhängig macht, und zwar von der Kenntnis eines oder mehrerer vorher
aufgenommener Texte.
Die Einheit des Textes
Die Einheit des Textes lässt sich mit Hilfe der Kriterien der Texthaftigkeit erfassen. Nach Feld-
Knapp (2005, s. 40) geschieht das auf syntaktischer, semantischer und pragmatischer Ebene.
Pamuk Nursen TOPBAŞ ve Onur YILMAZ
a) Auf syntaktischer Ebene: Janich schreibt in ihrer Studie über die semantische Definition vom
Text. Sie will damit erklären, dass Texte aus Sätzen bestehen, die aneinandergeknüpft sind. Diese
Anknüpfung kommt durch die Verwendung von grammatischen Mitteln zustande und erfolgt inhaltlich.
Einem bereits bekannten Inhalt wird ein weiterer Inhalt hinzugefügt, dass noch nicht bekannt ist. Dadurch
ergibt sich ein formaler und inhaltlicher Zusammenhang zwischen den Sätzen eines Textes. Zu beachten
sei allerdings, dass Sätze in Thema und Rhema zu analysieren sind.
Harweg (1968, 21979: 179 ff.) erstellt in seinem Buch eine umfassende Typologie pronominaler
Verkettungen, die hier nicht annähernd wiedergegeben werden kann. Pronominalisierungen als Formen der
Wiederaufnahme, die den Text konstituieren, werden in unterschiedlichen Phänomenen im Text sichtbar.
Brinker (2005: 27 ff.) hat diese Formen vereinfacht dargestellt und in den Verfahren der Expliziten und der
Impliziten Wiederaufnahme zusammengefasst. Das Substituendum wird dabei ersetzt durch
„Bezugsausdruck“ und das Substituens durch „wiederaufnehmenden Ausdruck“. Die Explizite
Wiederaufnahme basiert auf der Referenzidentität (Bezugnahme auf dasselbe Objekt = Koreferenz)
bestimmter sprachlicher Ausdrücke in aufeinanderfolgenden Sätzen eines Textes. Bedingung für die
Wiederaufnahme ist die Bedeutungsgleichheit oder –ähnlichkeit der sprachlichen Mittel (Janich, 2008, ss.
59-60).
b) Auf semantischer Ebene: Janichs diesbezügliche Meinung lautet, dass es sich in einem Text,
semantisch gesehen, um Einheiten und um die Aktivierung von Begriffen handelt. Kognitive
Zusammenhänge werden, ihrer Auffassung nach, durch die Beziehung zwischen den Einheiten und der
Aktivierung von Begriffen hergestellt. Lücken, die auf der Textoberfläche vorkommen, werden folglich
mit Weltwissen aufgefüllt.
Beim Rezipieren des Textes müssen Konzepte („Konstellationen von Wissen“, Beaugrande/
Dressler 1981, s. 5) und Relationen zwischen diesen Konzepten, die dem Text in seiner
Tiefenstruktur zugrunde liegen, aktiviert werden. Voraussetzung für gelingende Sinnherstellung
ist, dass die Konzepte, d. h. die Wissenskonstellationen, den Sprachteilnehmern, d. h. Produzenten
und Rezipienten, gemeinsam bekannt sind. Kohärenz muss nicht zwingend auf der Textoberfläche
repräsentiert sein. Fehlt die sprachliche Repräsentation der Zusammenhänge, wird der Rezipient
diese selbst herstellen, indem er sein Weltwissen einbringt. Die semantische Einheit eines Textes
ist auch eine Hervorbringung des Rezipienten, der nicht nur die Oberflächenstruktur erfassen,
sondern auch herausfinden muss, was unter dieser liegt, der durch die Interaktion zwischen den
im Text angebotenen Informationen und seinem Weltwissen Sinn erzeugt (Janich, 2008, ss. 22-
23).
c) Auf pragmatischer Ebene: Nach Janich ist der Text, pragmatisch gesehen, ein
Kommunikationsmittel. Seine Aufgabe ist, die Intention des Produzenten an den Rezipienten zu vermitteln.
Dies kann, aus der Sicht der Autorin, auf appellierende, informierende, unterhaltende und/oder belustigende
Weise erfolgen.
Die umrissene frühe textgrammatische Beschreibung gilt seit der kommunikativen Wende in der
Textlinguistik aber zu Recht als überwunden, denn Texte sind nicht irgendwie vorfindbare
Objekte, die es bloß strukturell zu erfassen gilt, sondern sie sind zu bestimmten Zwecken und in
bestimmten Situationen wissensbasiert produzierte Äußerungen, deren Sinn und Struktur
mitbestimmt sind durch diese Zwecke und Situationen. Deshalb muss eine moderne
Textgrammatik die in Texten verwendeten sprachlichen Strukturen mit Blick auf die
kommunikativen Gegebenheiten der Äußerung beschreiben (Janich, 2008, s. 61).
Analyse von Texten
Im praktischen Teil der Arbeit werden die ausgewählten Texte aus dem Kursbuch „Lagune Deutsch
als Fremdsprache“ Lektion 32 (Aufderstrasse, u.a. 2006, s. 159) hinsichtlich ihrer morphologischen und
syntaktischen Besonderheiten analysiert und ihre Merkmale beschrieben. Es wird der Frage nachgegangen,
ob morphologisch unterschiedliche Tempora das Lernen einer Fremdsprache erschweren können. Die
Die Korrelation zwischen Textlinguistik und Lehrbüchern anhand einer textlinguistischen Analyse von „Lagune“
Analyse richtet sich sowohl auf die einzelnen Texte, als auch auf ihre thematischen Beziehungen.
Redewendungen und kulturelle Faktoren, die im Text vorkommen werden angegeben. Weiterhin wird
untersucht, wie der semantische Sinnzusammenhang zwischen den Abschnitten hergestellt ist und ob sich
der Text auf das vorangegangene Thema in Lektion 32 bezieht. Auch wird darauf eingegangen, ob sich die
Fragen in Lektion 32 für die Niveaustufe B1 eignen und welches Grammatikthema behandelt wird. Für
gefährliche Wörter, die zu Missverständnissen führen können, werden einige Beispiele gegeben. Darüber
hinaus wird erklärt, was aus diesem Text zu lernen ist und eventuell auch vorgeschlagen, was daran
verbessert oder hinzugefügt werden kann. Als Untersuchungsgegenstand wird der folgende Text auf Seite
159 näher betrachtet.
Im Text A wird das Thema „Missverständnisse und Freundschaft“ behandelt. Ein Missverständnis
kann entstehen, wenn ein Wort in zwei Sprachen existiert aber nicht die gleiche Bedeutung hat. Zum
anderen deutet der Text daraufhin, dass Menschen aus verschiedenen Nationen gute Freunde werden
können. Im Text geht es um einen Deutschlehrer namens Felix, der seine Erlebnisse über Missverständnisse
erzählt. Die im Text verwendete Sprachform ist die Standardsprache. Aus morphologischer Sicht, existieren
im Text Handlungen mit verschiedenem Tempuswechsel. Anhand der unten angeführten Beispiele ist die
Temporalität, d. h. die Verwendung der einzelnen Tempora, sowie die Art und Weise der Verknüpfung der
einzelnen Aussagen erkenntlich gemacht.
1- Schon auf mehreren Urlaubsreisen hatte ich komische Situationen erlebt (Plusquamperfekt),
weil ich in der fremden Sprache nicht ganz sicher war (Vergangenheit). Das Plusquamperfekt
(Vorvergangenheit) erzählt, wie es zu diesem bestimmten Ereignis in der Vergangenheit gekommen ist.
Der Kausale Nebensatz ist das Hauptereignis und liegt bereits in der Vergangenheit. Aus syntaktischer
Sicht ist es ein syndetisch verknüpfter Satz. Die Verknüpfung ist durch einen Konnektor gebildet, das ist
die Subjunktion „weil“. Der Satzbau: Subjunktion + Subjekt + Präposition mit dem Dativ + dekliniertes
Adjektiv + Dativobjekt + … + finites Verb.
2- Eine spanische Fischverkäuferin platzte vor Lachen, als (temporaler Nebensatz) ich einen
Fisch zum „Bügeln“ verlangte (Präteritum). Das Präteritum ist ein Schreibtempus für literarische und
berichtende Texte. „Als“ steht bei einmaligen Handlungen in der Vergangenheit. Es ist ein syndetisch
verknüpfter Satz. Die Verknüpfung ist durch die Subjunktion „als“ gebildet. Der Satzbau: Subjunktion +
Subjekt + Akkusativobjekt + Präposition mit dem Dativ + … finites Verb.
3- Da (Kausaler Nebensatz) ich keinen Stadtplan hatte (Plusquamperfekt), fragte ich einen
sympathisch wirkenden jungen Mann, wo das Gymnasium sei (Konjunktiv I). Das Konjunktiv I steht in der
Gegenwartsform und der kausale Nebensatz mit „Da“ am Anfang des Satzgefüges im Plusquamperfekt.
Es ist ein syndetisch verknüpfter Satz. Die Subjunktion „da“ bildet eine Verbindung mit dem am Ende
stehenden Satzgefüge. Der Satzbau: Subjunktion + Subjekt + Negation in Akkusativ + Akkusativobjekt +
… + finites Verb.
4- „Aber (Konjunktion) du hast mich doch nach der Sporthalle gefragt“ (Perfekt). Das Perfekt
beschreibt eine abgeschlossene Handlung in der Vergangenheit mit Gegenwartsbezug. Die Konjunktion
„aber“ ist ein sprachliches Mittel, die gegensätzliche Satzglieder bzw. Sätze verbindet. Es ist ein syndetisch
verknüpfter Satz. Das konjugierte Hilfsverb zeigt die Person an. Das Partizip II schließt den Satz ab. Der
Satzbau: Konjunktion + Subjekt + Hilfsverb + … + finites Verb.
5- Jedenfalls glaubte (Präteritum) ich, dass (Nebensatz) ich ihm das gefragt (konjugiertes Verb)
hätte (Konjunktiv II). Das Konjunktiv II steht in der Vergangenheitsform. Der dass-Satz ist ein Nebensatz,
d. h., das konjugierte Verb steht am Ende des Satzes. Solch ein Verb wie dieser braucht die Konjunktion
„dass“ und hat immer ein eigenes Subjekt.
6- Wegen (kausaler Nebensatz) meiner eigenen Erfahrungen verstehe ich heute ganz gut die
Probleme, die meine Kursteilnehmer und Kursteilnehmerinnen mit der deutschen Sprache haben – glaube
(Präsens) ich jedenfalls. Das Präsens ist eine Gegenwartsform. Diese Zeitform wird benutzt, um über die
Pamuk Nursen TOPBAŞ ve Onur YILMAZ
Gegenwart und Zukunft zu sprechen. Der kausale Nebensatz mit „wegen“ steht am Anfang des Satzgefüges
und bildet eine Verbindung mit dem am Ende stehenden Satzgefüge.
Der Tempuswechsel kann den TN kompliziert vorkommen und sie irritieren. Gewiss gibt es in jeder
Sprache bestimmte Redewendungen. Redewendungen sind Sinnbilder bzw. bildhafte Wendungen, die im
ersten Text vorkommen. Das erste Beispiel: „Eine spanische Frau platzte vor Lachen“. Vor Lachen platzen
beschreibt das heftige Lachen. Das zweite Beispiel: „So richtig Gelegenheit für Missverständnisse,
Verwechslungen, und Bekanntschaft mit falschen Freunden bekam ich dann, als ich mein Studium
unterbrach und für ein ganzes Jahr nach Frankreich ging, um an dem einzigen Gymnasium einer
französischen Kleinstadt Deutsch zu unterrichten“. Falsche Freunde, damit ist ein Wort gemeint, dass in
zwei Sprachen existiert aber unterschiedlich bedeutet. Das dritte Beispiel: „Der junge Mann hatte sich
offenbar einen Scherz mit mir erlaubt“. Sich einen Scherz erlauben heißt so gut wie, jemanden auf den Arm
nehmen, veralbern. Das vierte Beispiel: „Jener Mensch, der mich quer durch die Stadt geschickt hatte“.
Jemanden quer durch die Stadt schicken stellt eine Situation dar, bei dem jemand unnötig überanstrengt
wird. Das fünfte Beispiel: „Ich fragte ihn, ob er Spaß daran hätte, sich über Fremde lustig zu machen“. Sich
über jemanden lustig machen bedeutet, jemanden verspotten. Das sechste Beispiel: „Wir mussten beide
lachen und reichten uns die Hände“. Sich die Hände reichen heißt, sich versöhnen. Das siebte Beispiel: „So
ist mir heute noch ein Rätsel, warum mir ein Teilnehmer des letzten Zertifikatkurses eine Packung
Küchenrollen zu Weihnachten geschenkt hat“. Es ist mir ein Rätsel, drückt die Unwissenheit über etwas
aus. Das achte Beispiel: „Marc und ich sind übrigens immer noch dicke Freunde“. Dicke Freunde sein, ist
ein anderes Wort für eine feste Freundschaft. Im Text kommt als kultureller Faktor nur dieser Satz vor: Das
neunte Beispiel: „Marc – so hieß mein neuer Freund – umarmte mich sogar – was in Deutschland zwischen
Männern nicht üblich ist. An diesem Beispielsatz werden die sieben Kriterien der Textualität näher erklärt:
Ich zeigte dem Fahrer die Adresse und stand zehn Minuten später im Sekretariat der Schule. Sie lag
übrigens höchstens fünf Gehminuten vom Bahnhof entfernt.
Kohäsion: Der Text erfüllt dieses Kriterium. Das lässt sich an den Oberflächenkomponenten des
Textes erkennen, da zu sehen ist, dass sie durch grammatische Formen und Konventionen voneinander
abhängig sind. Diese Abhängigkeit macht den Text kohäsiv. Wenn die Komponenten wie am unteren
Beispiel nebeneinanderstehen würden, die ich Adresse zehn später im Fahrer Minuten stand zeigte Schule
das Sekretariat dem und so wären die grammatischen Regeln nicht befolgt und die einzelnen Wörter nur
hintereinander angereiht. An diesem Beispiel wird deutlich, dass die Kohäsion den grammatischen Regeln
zugrunde liegt. Kohärenz: Der semantische Sinnzusammenhang ist durch sprachliche Mittel, die an der
Oberflächenstruktur verwendet sind und der Kohäsion zugrunde liegen, hergestellt. Die Antwort auf die
Frage wer zeigte wem die Adresse, ist in vorangegangenen Sätzen schon angegeben. Daher wird in diesem
Satz verständlich von wem und worüber erzählt wird. Intentionalität: Der Text erfüllt die Funktion etwas
mitzuteilen oder zu bewirken. Der Autor hat seine Absicht, etwas zu übermitteln, mit diesem Text
verwirklicht, indem er einen kohäsiven und kohärenten Text verfasst hat. Akzeptabilität: Der Text
entspricht den Erwartungen der TN. Anhand des kohäsiv und kohärent verfassten Textes gelangen die TN
an Informationen, die für sie beim Erwerb der Fremdsprache nützlich sind. Informativität: Der Text ist
Informativ, weil es neben bekannten auch neue Informationen enthält (Sie lag übrigens höchstens fünf
Gehminuten vom Bahnhof entfernt.). Die TN erfahren wie lange die Strecke, vom Bahnhof bis zur Schule,
zu Fuß dauert. Situationalität: Der Text entspricht der Situation, weil es ein im Unterricht zu behandelndem
Lehrmaterial ist. Ein Privatbrief würde der Situationalität nicht entsprechen, weil es kein Unterrichts- bzw.
Lehrmaterial ist. Intertextualität: Der Text erfüllt auch dieses Kriterium. Die TN können diesen Text
verstehen, weil sie im Unterricht schon ähnliche Texte behandelt haben und damit vertraut sind.
Der semantische Sinnzusammenhang zwischen den Abschnitten ist folgendermaßen hergestellt: Im
ersten Abschnitt fängt Felix mit dem Wort schon an über sein Erlebnis mit Missverständnissen zu berichten,
die er auf Urlaubsreisen gemacht hat. Hieraus wird deutlich, dass Felix auch im zweiten Abschnitt über
Missverständnisse erzählen wird. Im zweiten Abschnitt erzählt er ein weiteres Erlebnis über
Missverständnisse, wobei er es zu Beginn mit den Worten so richtig betont. Daraus ist zu schließen, dass
er sich tiefer damit befassen wird. Im dritten Abschnitt fängt er mit den Worten es begann zu erzählen an
und geht dabei auf Einzelheiten ein. Felix lässt spüren, wie unangenehm dieses Erlebnis für ihn war. Hier
Die Korrelation zwischen Textlinguistik und Lehrbüchern anhand einer textlinguistischen Analyse von „Lagune“
ist zu erkennen, dass etwas Neues kommt. Im vierten Abschnitt erzählt er wie es ihm klar wurde, dass er
es war, der zu diesem Missverständnis geführt hatte, durch seine Unkenntnis in der gewünschten Sprache.
Dieser Abschnitt lässt erwarten, dass eine gute Nachricht folgen wird. Im fünften Abschnitt erzählt er wie
er seinen Ärger, den ihm das Missverständnis bereitet hatte, durch die Umarmung mit Marc loswurde. Da
nun das Problem gelöst wurde lässt es sich vermuten, dass etwas Allgemeines folgen wird. Im sechsten
Abschnitt erzählt er über weitere harmlose Missverständnisse und im siebten Abschnitt über deren
Ursachen. Im achten und letzten Abschnitt beendet er seine Geschichte mit netten Bemerkungen zum
Thema Freundschaft.
Der Text ergibt einen semantischen Sinnzusammenhang. Er ist durch die Anwendung von
grammatischen Regeln sowie der Verwendung von sprachlichen Mitteln, die der Kohäsion zugrunde liegen
wie Pronomen, Konjunktionen, Subjunktionen, Possessivpronomen, Rückverweise-Vorverweise usw.
erzeugt. In Lektion 32 wird das Thema Freundschaft behandelt. Der erste Text stimmt Themenmäßig mit
Lektion 32 überein. Missverständnisse ist ein anderes Thema und kommt nicht auf Seite 156, 157 Lektion
32 vor. In Lektion 32 Seite 156 Übung 1a und auf Seite 157 wird, dem Tempus betreffend, Präsens - Perfekt,
Übung 1b Konjunktiv I - Umschreibung des Konjunktiv II mit würde+Infinitiv behandelt. Die Fragen in
Lektion 32 beziehen sich auf die Texte und entsprechen auch der Niveaustufe B1. Unten werden einige
Beispiele gegeben, die meistens gleich geschrieben und ausgesprochen werden aber andere Bedeutungen
haben und deshalb zu Missverständnissen führen können: Bank zum Sitzen - Bank zum Geld abheben; Ball
Spielgerät - Ball gesellschaftliches Ereignis; Hahn Tier - Hahn Sanitärinstellation; malen zeichnen - mahlen
zerkleinern.
Aus diesem Text ist zu entnehmen, dass Wörter missverstanden werden können, wenn sie noch
andere Bedeutungen in derselben Sprache haben. Das heißt, Wörter, die in einer Sprache gleich geschrieben
und ausgesprochen werden, können dennoch verschiedene Bedeutungen haben. Es ist auch möglich, dass
sie in anderen Sprachen mit anderen Bedeutungen existieren. Daher ist es wichtig die Wörter nach dem
Kontext und auch zielgerecht auszuwählen, um eventuelle Missverständnisse zu vermeiden. Weiterhin lehrt
uns der Text, dass auch Menschen unterschiedlicher Nationen sehr gut miteinander Befreundet sein können.
Die Beständigkeit der Freundschaft hängt natürlich auch davon ab, wie gut man die jeweilige Sprache
beherrscht. Denn Menschen verständigen sich durch Sprache, sei es mündlich oder schriftlich. Wichtig ist,
dass man mittels der Sprache kommunizieren, seine Absicht übermitteln oder dadurch an neue
Informationen gelangen kann. Denn die Kommunikation wird durch Sprache geführt, wenn diese fehlt,
kann eine Freundschaft von Menschen unterschiedlicher Nationen nicht beständig sein.
Die Empfehlung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) ist wie folgt
in vier Teilqualifikationen gegliedert: Leseverständnis, Hörverständnis, Schreiben und Sprechen.
Außerdem stellt sie einen Rahmen mit sechs gemeinsamen und umfassenden Kompetenzniveaus vor.
Demnach können TN die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird. Sie sind
imstande vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. zu verstehen. Außerdem bringen sie es fertig
die meisten Situationen zu bewältigen, denen auf Reisen im Sprachgebiet zu begegnen sind. Darüber hinaus
können sich die TN einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche
Interessengebiete äußern. Sie können über Erfahrungen und Ereignisse berichten, ihre Träume, Hoffnungen
und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben. TN, die
über diese Qualifikationen verfügen sind nach GeR auf Niveaustufe B1. Daher kann man sagen, dass sich
das Kursbuch „Lagune Deutsch als Fremdsprache“ und dessen Themen für TN ab Niveaustufe B1 eignet.
Beim Auswahl der Texte ist es empfehlenswert darauf zu achten, solche Texte einzusetzen, die sich
für die Entwicklung des Textverstehens eignen. Unten ein paar Vorschläge:
1. Lern- und Leseziele festlegen. Bestimmen was mit dem Einsatz eines Textes erreicht werden
soll und inwieweit der Text erarbeitet werden soll.
2. Lernvoraussetzungen, Deutschkenntnisse, Lebenserfahrungen im Hinblick auf das Thema des
Textes und thematische Vorwissen der Lernenden in Betracht ziehen.
3. Informationen sammeln darüber, inwieweit der Lerngegenstand Text Anknüpfungspunkte zur
Pamuk Nursen TOPBAŞ ve Onur YILMAZ
Lebenserfahrung und zum Welt- und Sprachwissen der Lernenden bietet. Feststellen auf welcher Ebene der
Text sprachliche Schwierigkeiten enthält (Wortschatz, Grammatik, Stil, Textsorte bzw.
Kommunikationsform).
4. Lernsituation der Sprachlerner berücksichtigen (Vorbereitungs- und Durchführungsaufwand).
Texte bewerten. Insbesondere der Möglichkeiten, die sie zur systematischen Spracharbeit, zur Entwicklung
von freieren Übungen, zum Sprechen sowie zum Schreiben bieten.
Der zweite Text (Text B) auf Seite 158 handelt über Missverständnisse, Irrtümer und Vorurteile. In
diesem Text wird näher auf diese Begriffe eingegangen und mit ihnen vertraut gemacht. Die Sätze in Übung
5 sind lang, sodass sie die TN ein paar Mal lesen müssen, um die richtige Antwort zu finden. Die Antworten
auf die Fragen 2-3 in Übung 5 erscheinen auf den ersten Blick als richtig. Lernende können deshalb die
falsche Antwort als richtig auffassen. Auf dieser Seite sind weder Redewendungen noch kulturelle Faktoren
festzustellen. Der dritte Text (Text C) auf Seite 157 handelt ähnlich wie im ersten Text über eine
Freundschaft. Anders als im ersten Text ist hier neben den Zeitformen wie Präsens, Perfekt, Präteritum,
Plusquamperfekt, auch ein Satz in Passiv- und in Futur I zu finden. Konjunktiv I und Konjunktiv II kommen
in diesem Text nicht vor. 1) Da wurde (Konjugation im Passiv) ich durch ein freundliches „Hallo“ geweckt.
Das Passiv ist mit dem Hilfsverb „werden“ und dem Partizip Perfekt des Vollverbs gebildet. „da wurde
ich“ ist ein Rückverweis auf den vorangegangenen Satz und bezieht sich auf den Ort, wo er geweckt wurde.
2) Mein Freund hatte (Plusquamperfekt) noch geschlafen, aber (Konjunktion) er sollte in 20 Minuten eine
wichtige Klausur schreiben (Präteritum). „Er sollte schreiben“ deutet auf einen Auftrag eines anderen. Der
Satz steht im Präteritum. Es ist ein syndetisch verknüpfter Satz. „Aber“ (Konjunktion) verbindet hier die
gegensätzlichen Sätze. 3) Er sagte (Präteritum): „Schnell, das Gebäude wird gleich abgeschlossen“ (Futur
I). Die Aussage vor dem Doppelpunkt steht im Präteritum und gibt an, dass jemand etwas sagen wird. Nach
dem Anführungszeichen folgt der aktive Satz in Futur I. „werden“ ist hier mit dem Infinitiv gebraucht, weil
die Handlung, der Vorgang oder der Zustand nicht gewiss ist. In diesem Text konnten keine
Redewendungen und kulturelle Faktoren festgestellt werden. Im vierten Text auf Seite 156 Übung 1a und
1b geht es auch um das Thema Freundschaft wie im ersten Text. In Übung b A und b B wird hauptsächlich
Konjunktiv I behandelt. Das sind indirekte Reden. Sätze in Perfekt kommen auch vor. Der letzte Satz in
Übung b A ist eine Umschreibung von Konjunktiv II mit würde + Infinitiv. „Oft träfen sie sich am
Wochenende und würden zusammen etwas unternehmen“. In Übung b B ist der zweite Satz eine
Umschreibung von Konjunktiv II mit würde + Infinitiv. „Sie würden oft miteinander telefonieren, doch in
Prüfungszeiten würden sie einander selten anrufen“. In diesen beiden Übungen sind weder Redewendungen
noch kulturelle Faktoren festzustellen.
Schlussfolgerung
Das Hauptziel der vorliegenden Arbeit war es, Texte in DaF- Lehrwerken textlinguistisch zu
analysieren. Zu Beginn der Arbeit wurde ein Überblick über die eigenständige wissenschaftliche Disziplin
Linguistik gegeben und im theoretischen Teil die Teildisziplin definiert. Anhand der Definition wird
deutlich, dass sich die Textlinguistik mit satzübergreifenden sprachlichen Strukturen beschäftigt. Anders
formuliert, ist der Text der Untersuchungsgegenstand der Textlinguistik. Ihre Entwicklung erfolgte
phasenweise. Die Ausgangssituation war die Satzlinguistik. Ihr folgten unterschiedliche Ansätze, die sich
in zwei Hauptrichtungen gliedern lassen. Einer der Richtungen ist die sprachsystematisch ausgerichtete
Textlinguistik, die das Ziel verfolgt, Textkonstitution mit satzlinguistischen Methoden zu beschreiben. Die
zweite Richtung, ist die kommunikationsorientierte Textlinguistik, deren Interessengebiet die
Untersuchung der kommunikativen Funktion von Texten ist. Die Textlinguistik spielt eine wichtige Rolle
im Fremdsprachenunterricht. Der Einsatz authentischer Texte und textlinguistischer Erkenntnisse in den
Unterricht spielt eine unterstützende Rolle beim Spracherwerb, mit dem auch das interkulturelle Lernen
ermöglicht werden soll. Texte werden als kohärente Folgen von Sätzen beschrieben, die nach bestimmten
Regeln untereinander verbunden sind. Ein Text lässt sich von einem Nicht-Text durch sieben Merkmale
unterscheiden. Diese werden in zwei Gruppen eingeteilt. Die textzentrierten Kriterien bilden die Gruppe,
in der Kohäsion und Kohärenz zugeordnet sind. Die verwenderzentrierte Kriterien wie Intentionalität,
Die Korrelation zwischen Textlinguistik und Lehrbüchern anhand einer textlinguistischen Analyse von „Lagune“
Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität bilden die zweite Gruppe. Die Einheit des
Textes wird auf syntaktischer, semantischer und pragmatischer Ebene erfasst.
Aus den Forschungserbnissen folgt, dass die Sprachform von den Texten in der Standardsprache
verfasst ist. Die Texte enthalten Äußerungen in unterschiedlichen Zeitformen, die auf Lernende verwirrend
wirken können. Auch ist es möglich, dass Sprachlerner die Texte bei erstmaligem Lesen nicht verstehen
können. Besonders wegen der Länge, der unbekannten Wörter und der oft vorkommenden
Redewendungen. Die im Kursbuch untersuchten Texte erfüllen die sieben Kriterien der Texthaftigkeit. Sie
entsprechen auch den Teilqualifikationen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen.
Als Letztes wäre es vielleicht angemessen eine kurze Bemerkung oder gar einen Vorschlag in Bezug auf
die Texte im Kursbuch zu machen: Die Texte könnten eventuell etwas kürzer verfasst werden, aber
zahlenmäßig mehr, um eine Gruppenarbeit zu starten. So könnte jede Gruppe je einen Text bearbeiten.
Teilnehmer lernen mit dieser Aufgabe das Thema einfacher und können auf neu gelernte Informationen
ihre Aufmerksamkeit besser richten.
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