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Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie und Empirie einer interkorporalen Ausdruckshermeneutik

Abstract

Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
Malte Brinkmann
(Hrsg.)
Verkörperungen
(Post-)Phänomenologische
Untersuchungen zwischen
erziehungswissenschaftlicher
Theorie und leiblichen Praxen in
pädagogischen Feldern
Hrsg.
Malte Brinkmann
Humboldt-Universität zu Berlin
Berlin, Deutschland
ISSN 2512-126X ISSN 2512-1278 (electronic)
Phänomenologische Erziehungswissenschaft
ISBN 978-3-658-27490-0 ISBN 978-3-658-27491-7 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-658-27491-7
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V
Einleitung .................................................... 1
Malte Brinkmann
Verkörperungen: Leibliche Dimensionen von
Kommunikationsbewegungen zwischen pädagogischen
Fachkräften und Kindern in Kindertageseinrichtungen ............. 13
Ursula Stenger und Uta Thörner
Geste, Stimmung und Bewegung im schulischen Lernen –
empirische Einsatzpunkte in der Videoforschung ................... 35
Severin Sales Rödel
Zwischen Praxeologie und Phänomenologie. Eine
(Auto-)Ethnographie der Verkörperung (sozial-)pädagogischer
Positionierungen im Boxsporttraining ............................ 59
Bettina Hünersdorf und Arwed Marquardt
Zur leiblichen (Re-)Produktion von Differenz im inklusiven
Unterricht ................................................... 87
Markus Dederich und Hannah Nitschmann
Als Teil genommen sein. Ästhetische Bildung und Inklusion .......... 109
Cornelie Dietrich und Isabel Wullschleger
Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie und Empirie einer
interkorporalen Ausdruckshermeneutik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Malte Brinkmann
Inhaltsverzeichnis
131
Pädagogisches (Fremd-)Verstehen.
Zur Theorie und Empirie einer
interkorporalen Ausdruckshermeneutik
Malte Brinkmann
In diesem Beitrag soll ein theoretisch wenig beachteter, aber in der Praxis
geradezu ubiquitär verbreiteter Modus sozialer Interaktion untersucht werden: das
Fremd-Verstehen bzw. das Verstehen Anderer. Aus Perspektive der phänomeno-
logischen Erziehungswissenschaft spielt darin der Leib und seine Präsenz,
Materialität und Performanz eine große Rolle. Aus erziehungswissenschaftlicher
Perspektive möchte ich die Frage anschließen, ob es eine spezifische Form päd-
agogischen Verstehens gibt, die sich von anderen Verstehens-Praxen in anderen
sozialen Feldern unterscheiden lässt.
Ich möchte im Folgenden die These aufstellen, dass sich Fremdverstehen am
Modell des Leibes und der Verkörperung von einem textbezogenen Verstehen am
Modell der Sprache oder am Modell des Diskurses unterscheidet. Darüber hin-
aus möchte ich eine zweite These aufstellen, nämlich dass sich pädagogisches
Verstehen als geteilte Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand (interkorporale
Interattentionalität) bestimmen lässt, dass also Aufmerksamkeit als verkörpertes,
soziales Phänomen der Schlüssel sein könnte, Verstehen als pädagogisches Ver-
stehen bestimmen zu können. In einem postphänomenologischen Kontext (vgl.
die Einleitung zu diesem Band) wird mit Bezug auf Scheler, Derrida, Mersch,
Waldenfels eine interkorporale Ausdruckshermeneutik vorgestellt, die sich nicht
primär auf sprachliche bzw. symbolische Äußerungen oder rhetorische Formen
stützt. Sie basiert stattdessen auf dem Konzept einer interkorporalen Performativi-
tät, die die ereignishafte Materialität des leiblichen Sich-Zeigens in den Mittel-
punkt rückt. Die interkorporale Symbolik unterscheidet sich von der Symbolik
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019
M. Brinkmann (Hrsg.), Verkörperungen, Phänomenologische
Erziehungswissenschaft 9, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27491-7_7
M. Brinkmann (*)
Humboldt-Universität zu Berlin, Berlin, Deutschland
E-Mail: malte.brinkmann@hu-berlin.de
132 M. Brinkmann
kultureller Ordnungen. Die Verschiebung weg vom Dialog und Diskurs bedeutet
eine Perspektiveröffnung hin zum Impliziten und Leiblichen der Verkörperung, in
dem sich iterativ sowohl Ordnungen reproduzierende als auch Ordnungen unter-
laufende Praktiken verkörpern.
Zunächst werde ich den Entstehungszusammenhang der folgenden Gedanken
und Untersuchungen skizzieren. Dieser ist in der phänomenologisch orientierten,
videographischen Aufmerksamkeitsforschung zu verorten (1). Ausgehend von
einem Beispiel aus diesem Kontext werden die Konzepte der Verkörperung (1.1.1)
und des Antwortgeschehens einleitend vorgestellt (1.1.2). Danach werde ich mit
Husserl und Merleau-Ponty die signifikative Differenz zwischen Erfahren und Spre-
chen als zentrale Unterscheidung für das Fremd-Verstehen in theoretischen und
empirischen Kontexten vorstellen (2). Daraufhin stelle ich drei Modelle hermeneu-
tischen Verstehens vor (3): Verstehen als Dekodieren nach Dilthey (3.1), Verstehen
als Anders-Verstehen nach Gadamer (3.2) sowie Verstehen als Fremd-Verstehen
in der Ethnographie (3.3). Im Unterschied dazu wird mit Scheler und Lippitz Ver-
stehen als affektives und verkörpertes Fremd-Verstehen ausgewiesen (4) und
mit Waldenfels als Antworten auf den Anspruch des Anderen ausgewiesen (5).
Responsivität wird dann von der Resonanztheorie nach Rosa abgegrenzt (5.1)
und mit Bezug auf posthermeneutische und postphänomenologische Ansätze die
Materialität der Verkörperung von ihrer Performanz unterschieden (6). Damit kann
es gelingen, sozialisatorische Prozesse der Normalisierung von ereignishaften
Erfahrungen der Singularität zu unterschieden (6.1 und 6.2). Schließlich wird päd-
agogisches (Fremd-)Verstehen als interkorporales Verstehen ausgewiesen (7) und
die interkorporale Ausdruckshermeneutik für eine pädagogische Interattentionalität
gegenstandstheoretisch und empirisch fruchtbar gemacht (8).
1 Phänomenologische Empirie: Verkörperung,
Antwortgeschehen
Thema, Inhalt und Fokus dieses Beitrages sind auf den Berliner phänomeno-
logisch orientierten Forschungen zur Aufmerksamkeit entstanden.1 Im Folgenden
werden in verdichteter Form Ergebnisse vorgestellt, die in langer, deskriptiver
1„Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität“ (SZeNe), „Triangulation Unterricht“
(Tri-U), „Praxen der Aufmerksamkeit im Unterricht“ (PAU). Vgl.: https://www.
erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1/videografische-
unterrichtsforschung.
133Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
Arbeit am Material entstanden sind und in mehreren Schleifen einen Prozess der
Theoretisierung durchlaufen haben (Brinkmann 2014, 2015, 2016, 2018b, 2019a;
Brinkmann und Rödel 2018). Das Berliner Team steht zum einen in der Tradition
der phänomenologischen Erziehungswissenschaft, die seit ihrem Beginn theoreti-
sche Fragen nach dem Gegenstand der Pädagogik mit Fragen nach dem methodo-
logischen Zugang verbindet (vgl. Brinkmann 2018a). Phänomenologische
Erziehungswissenschaft fragt danach, wie Phänomene und pädagogische Gegen-
stände wie Bildung, Erziehung, Lernen und Aufmerksamkeit empirisch, das heißt
in der Erfahrung gegeben sind (vgl. Brinkmann 2015, 2016). Zum anderen ver-
suchen wir, Bildungstheorie und Bildungsforschung in ein reflexives Verhältnis
zu bringen – im Sinne einer theoretischen bzw. reflexiven Empirie (Meseth et al.
2016a und b; Kreitz et al. 2016).
Dabei sind unsere methodologischen und bildungstheoretischen Positionen
im Zuge zweier Verschiebungen zu verorten: Zum einen versuchen wir, bildungs-
theoretische Fragen und Zugänge mit gesellschafts- und sozialtheoretischen
Zugängen zu verbinden. Diese Verschiebung von einer (älteren) Sozialisations-
theorie hin zu einer Sozialtheorie bedeutet, dass nicht mehr, wie in traditionel-
len Sozialisationstheorien, Subjekte der Gesellschaft gegenübergestellt und als
Rollenträger identifiziert werden. Vielmehr wird eingestanden, dass das Ver-
hältnis des Subjekts zu sich selbst immer im Horizont des Sozialen stattfindet.
Von den Anderen und dem Sozialen, von den Dritten und dem Dritten her ergibt
sich der Rahmen, in dem das Subjekt nach sich selbst fragt, sich verkörpert und
unter dessen Bedingungen es wahrnimmt, handelt und urteilt (vgl. Bedorf 2010).
In den gesellschaftlichen Ansprüchen wird das Subjekt konventionalisiert, nor-
malisiert und subjektiviert, indem es sich verkörpert (vgl. Brinkmann 2018c).
Zugleich geht das verkörperte Subjekt in diesen Konventionalisierungen, Nor-
malisierungen, Subjektivationen nicht vollständig auf. Es bleibt ein Moment der
Singularität – ein Ereignis, das individuellen Sinn und damit leibliche, existen-
zielle Erfahrung möglich und damit beschreibbar macht (vgl. Brinkmann 2017).
Diese Perspektive wird im Folgenden auch für eine interkorporale Ausdrucks-
hermeneutik fruchtbar gemacht. Die zweite Verschiebung betrifft die bildungs-
und lerntheoretischen Vorannahmen. Wir versuchen in unseren Beschreibungen
und Analysen, auch wiederholende und stetige sowie leibliche und nicht-
sprachliche Erfahrungs- und Lernformen bildungstheoretisch zu bestimmen und
für die erziehungswissenschaftliche Forschung fruchtbar zu machen. Damit ein-
her geht der Anspruch, die starre Entgegensetzung von Lernen einerseits und
Bildung andererseits (vgl. Koller 2012) bzw. Lernen erster Ordnung und Lernen
zweiter Ordnung (vgl. Meyer-Drawe 1996) zu überwinden. Das Konzept der
Verkörperung versucht dieses Desiderat zu füllen und emotionale, leibliche und
134 M. Brinkmann
aisthetische Dimensionen bildungs- sowie erfahrungstheoretisch zu bestimmen
und empirisch beschreibbar zu machen (vgl. Brinkmann 2018b, 2019a).
In diesen Zusammenhängen wurden die im Folgenden dargestellten Theo-
rien und Konzepte entwickelt – etwa Ansätze einer Theorie der pädagogischen
Erfahrung (Brinkmann 2011, 2015) und einer Theorie pädagogischen Verstehens
(Brinkmann 2014), erste Schritte auf dem Weg zu einer interkorporalen Aus-
druckshermeneutik (Brinkmann 2017) sowie in empirisch-methodologischer
Perspektive der Zugang der pädagogisch-phänomenologischen Videographie
(Brinkmann und Rödel 2018).
Konkreter Anlass unserer theoretisch-empirischen Analysen waren
Beobachtungen in Datensitzungen, in denen uns in vielen Situationen Kommu-
nikations- und Interaktionsformen aufgefallen sind, die leiblich, insbesondere
gestisch und mimisch grundiert sind, und in denen sich eine intensive und mehr-
schichtige Verständigung zwischen den Beteiligten entspann, die zunächst nur
schwer zu entschlüsseln war. Uns fiel auf, dass wir bei der Beschreibung mit den
herkömmlichen Modellen und Theorien des Verstehens an Grenzen stoßen, dass
wir uns also auf die Suche nach einer Theorie des Fremd-Verstehens machen
müssen, die gleichermaßen leibliche und implizite Dimensionen deskriptiv
erfassen kann.
1.1 Verkörperung, Antwortgeschehen
Ich beginne mit einem Beispiel aus unserem Forschungsprojekt SZeNe
(2014–2016)2 (Abb. 1):
Dieses Still aus einem Unterrichts-Video zeigt eine Szene aus dem Chemie-
unterricht der 9. Klasse. Die Blicke sind einem Schüler zugewandt, der etwas vor-
zeigt, während andere Schüler*innen (vorne rechts) mit anderem beschäftigt sind.
Ein Schüler schaut in die Kamera. Der Lehrer wendet sich dem Vorgezeigten
und dem vorzeigenden Schüler zu. Eine mehrschichtige Bewegung zeichnet
sich ab: Zeigen und Sich-Zeigen vor Anderen, die darauf antworten und sich
dabei wiederum auf eine bestimmte Art und Weise zeigen, auch vor dem Leh-
rer usw. Die Schüler*innen zeigen und antworten aufeinander, auch ohne dass
dies explizit thematisiert wird. Sie wenden sich einander zu, fokussieren ihre
2https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1/ videografische-
unterrichtsforschung
135Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
Blicke, antworten auch, indem sie sich abwenden und Anderen zuwenden. Dieses
Geschehen ist das, was ich als interkorporale Aufmerksamkeit bezeichne.
Um Kategorienfehler in der Zuordnung unterschiedlicher epistemischer
„regionaler Ontologien“ (Husserl) in Theorie, Empirie und Praxis zu vermeiden,
sind quantitative und qualitative Forschung auf reflexive Operationalisierungen
angewiesen. Der o. g. phänomenologische Zugang macht es möglich Theorie,
Empirie und Praxis in ihren epistemologischen Besonderheiten zu unterscheiden
und in eine fruchtbare Verbindung zu bringen (vgl. Brinkmann 2015). Er erlaubt
es zugleich, in der qualitativen Bildungsforschung Begriffe, Konzepte oder Pra-
xen, die per se unsichtbar sind, wie Lernen, bildende oder negative Erfahrung
oder eben Verstehen, zu operationalisieren und damit beschreibbar und empirisch
erfassbar zu machen.
Wir arbeiten mit drei Operationalisierungen: Lernen wird über das Konzept
der Verkörperung, Erziehung über das Konzept des Antwortgeschehens und
Unterricht über das Konzept der Interattentionalität operationalisiert (vgl. Brink-
mann 2018b, 2019b; Brinkmann und Rödel 2018). Ich werde zunächst die ers-
ten beiden vorstellen. Auf das Konzept der Interattentionalität werde ich später
(Kap. 5) zurückkommen.
Abb. 1 Schüler zeigt etwas vor Anderen (Aus forschungsethischen und datenschutzrecht-
lichen Gründen wurde der Augenbereich der Personen in den Stills verpixelt). (Quelle:
Malte Brinkmann, privat)
136 M. Brinkmann
1.1.1 Verkörperung
Mit dem Konzept der Verkörperung kann auf Einsichten des kultur- und sozial-
wissenschaftlichen Leiblichkeits- und Körperdiskurses, insbesondere auf die
phänomenologische Differenz von Körper und Leib, zurückgegriffen werden
(vgl. Brinkmann 2019b). In der Verkörperung nimmt der Mensch praktisch zu
sich selbst Stellung und verhält sich zugleich zu dieser Stellungnahme vor Ande-
ren (vgl. Plessner 1975; Brinkmann 2012, S. 190 ff.).
Plessner stellt sich mit seinem Konzept der Verkörperung in die Tradition der
Phänomenologie. Schon Husserls Rede vom Leib als Umschlagstelle (vgl. Hua
IV, S. 286) bestimmte diesen als Medium der Verschränkung von Welt und Ich.
In der Nachfolge von Husserl, aber gegen dessen egologische Perspektive (vgl.
Meyer-Drawe 1984, S. 91 ff.), wird Leiblichkeit von Merleau-Ponty und Plessner
als Weltorgan der Erfahrung qualifiziert und Leib-Sein vom Körper-Haben dif-
ferenziert (Merleau-Ponty 1974; Plessner 1975). Erfahren vollzieht sich im und
durch den Leib. Das leibliche Verhältnis ist ein präverbales und präkognitives
Verhältnis. Dabei ist der Leib nicht Gegenstand (also Ding oder Objekt) und auch
nicht Zentrum des Ich. Leiblichkeit geht damit der Unterscheidung von Geisti-
gem und Körperlichem, von Natürlichem und Künstlichem voraus. Der Bezug zu
sich – sei er erfahrungsmäßig, sinnlich, sprachlich oder wissenschaftlich – kommt
immer zu spät (Brinkmann 2015; 2018b).
Die Differenz von innerem bzw. innerlichem Leibsein und äußerlichem
Körperhaben wird von Plessner für den Menschen zu der Aufgabe, „sich erst zu
dem machen zu müssen, was er schon ist, das Leben zu führen, welches er lebt“
(Plessner 1975, S. 321). Der Leib ist „produktiv und praktisch“ (Plessner 1970,
S. 231). Weil der Mensch „ist“, sich aber nicht „hat“ und sich entzogen ist, muss
er sich selbst „fest-stellen“, sich „verkörpern“, sich eine Form geben (vgl. ebd.,
S. 309, 320). Plessner betont damit die Expressivität des Leibes in Mimik, Gestik,
Haltung, Sprache sowie im Lachen und Weinen (vgl. ebd.). Der Mensch ist sich
selbst aufgegeben, indem er immer wieder ein fragiles Gleichgewicht zwischen
Ich und Selbst herstellen muss, ohne Aussicht auf eine endgültige Versöhnung
und Identität. Dies erzwingt handelnde Stellungnahme und „Verkörperung“. Die
leiblich-körperliche Differenz erzeugt den subjektivierenden und objektivieren-
den Grundzug der menschlichen Existenz, der sich produktiv und praktisch in
Verkörperungen, in formgebenden Leibesübungen und in kulturellen Objektiva-
tionen gleichermaßen ausdrückt.
Verkörperungen sind nach Plessner protoreflexive Entäußerungen, in denen
sich ein Verhältnis zu sich und zu Anderen manifestiert. Verkörperungen lassen
137Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
sich sehen und beschreiben. Sie sind sichtbar, spürbar und erfahrbar – sei es als
leiblicher Ausdruck oder als zwischenleibliche Verweisung in Haltung, Mimik,
Gestik und „Gebärdung“ (Boehm 2007, S. 22), wobei Tonus, Rhythmus und
Timbre den Sinn, die Qualität und den Horizont des sich verkörpernden Selbst
anzeigen.
In einer sozialtheoretischen Perspektive werden Verkörperungen als inter-
korporale Kommunikationen sichtbar (vgl. Meyer-Drawe 1984). In der Ver-
körperung nehmen Menschen praktisch zu sich und zum Sozialen Stellung, und
sie verhalten sich antwortend zugleich zu dieser Stellungnahme vor Anderen
(Brinkmann 2015, 2016). In und mit Verkörperungen vergleichen wir uns mit
Anderen, urteilen über sie und identifizieren uns mit ihnen (vgl. Waldenfels 2006,
S. 75). Der/die/das Dritte ist in der Verkörperung in einem Raum der Sozialität
im elementaren Sinne anwesend (Bedorf 2010). Butler bemerkt in dieser post-
phänomenologischen Perspektive (vgl. Brinkmann in der Einleitung zu diesem
Band) auf Verkörperung:
„Der Körper wird durch Perspektiven konstituiert, die er nicht einnehmen kann; eine
andere Person sieht unser Gesicht und hört unsere Stimme in einer Weise, wie wir es
nicht können. Wir sind in diesem Sinne – körperlich – immer schon dort und doch
hier und diese Enteignung kennzeichnet die Sozialität, zu der wir gehören. Wir sind
ortsgebundene Wesen und doch immer woanders, konstituiert in einer Sozialität, die
über uns hinausgeht“ (Butler 2016, S. 130).
Verkörperungen als soziale und zugleich individuelle Stellungnahmen bzw. Posi-
tionierungen basieren daher auf einer unhintergehbaren Vulnerabilität, einem
„Ausgesetzt-Sein“,einem „Gefährdet-Sein“ und einem „Angewiesen-Sein“ (ebd.),
was die Verkörperung zu einer verwundbaren und riskanten Praxis macht.
Im Still ist deutlich zu sehen, dass der stehende Schüler etwas zeigt (ein
Reagenzglas) und dies auf eine bestimmte, körperliche Weise tut. Zugleich zeigt
er sich dabei selbst als jemand bestimmtes. Er exponiert sich, indem er sich zeigt,
und macht sich damit verwundbar und verletzbar. Zeigen und Sich-Zeigen fallen
hier zusammen, indem etwas vorgezeigt wird. Mit dem Modell der Verkörperung
können sowohl soziale, subjektivierende als auch individuelle, passive und vul-
nerable Erfahrungsweisen (etwa des zeigenden Schülers) in ihren nicht-sprach-
lichen Dimensionen eingeholt werden. Um diese empirisch beschreiben zu
können und um aus den veräußerten Gesten, Mimik und Bewegungen als Ver-
körperungen Rückschlüsse auf Lernerfahrungen zu ziehen, bedarf es einer Aus-
druckshermeneutik, wie sie im Folgenden dargestellt wird.
138 M. Brinkmann
1.1.2 Antwortgeschehen
Zur Verkörperung gehört auch, dass die Anderen gestisch und mimisch auf das
antworten, was sich ihnen zeigt, und darauf, wie es gezeigt wird. Im oben dar-
gestellten Still antworten die Schüler*innen auf das, was ihnen gezeigt wird, und
auf denjenigen, der ihnen etwas zeigt. Zugleich antworten sie auch aufeinander.
Ein Schüler beispielsweise antwortet auf die Tatsache, dass er gefilmt wird,
indem er in die Kamera schaut. Damit ist auch die Kamera als „dritter Akteur“
(Boer und Reh 2012) Teil des Antwortgeschehens. Im Modell des Antwort-
geschehens (Waldenfels 2007) findet sich ein Konzept sozialer Interaktion, das
sowohl sprachliche als auch leibliche, sowohl singuläre als auch soziale Akte
erfasst. Subjektiver Sinn wird als verkörperter und gleichsam gebrochener Sinn
aus der Kommunikation mit Anderen, vor Anderen und über anderes erschließ-
bar. Die Aufmerksamkeit für die Differenz von Was und Worauf im Antworten
macht es möglich, dass auch Missverstehen, Nicht-Verstehen, Andersverstehen
(Gadamer 1990) und Fremdverstehen (Garfinkel 1984) sichtbar werden können.
Für Fragen des Verstehens sind also jene Situationen bedeutsam, in denen der
sprachliche Anspruch im Kontrast und in Verzögerung zum leiblichen Ausdruck
steht. Ich werde diesen Zusammenhang weiter unten genauer darstellen und dann
das Konzept des Antwortgeschehens noch vertieft im Horizont von Eigenheit und
Fremdheit diskutieren.
2 Die signikative Dierenz
Versuchen wir das komplexe Geschehen, das sich in Videos zeigt, sprachlich
zu beschreiben, so werden schnell die Grenzen deutlich. Vieles bleibt implizit,
nicht sagbar. Die Simultanität und Polyvalenz der Szene lässt sich nur schwer
in die Linearität und Grammatik der Sprache einfügen. Um eine gehaltvolle
Beschreibung anzufertigen, bedient man sich oft literarischer oder metaphori-
scher Mittel. Man gerät an die „Ränder der Sprache“ (Derrida 1984; van Manen
2002), spricht gleichsam mit der Sprache gegen ihre Grammatik, um sich dem
Gezeigten wenigstens tentativ nähern zu können.
Die Phänomenologie sieht hier eine grundlegende Differenz: die signi-
fikative Differenz. Husserl erklärt dazu in der frühen Schrift „Ideen zu einer
reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie“: „Zwischen
Wahrnehmung einerseits und bildlich-symbolischer oder signitiv-symbolischer
Vorstellung andererseits ist ein unüberbrückbarer Wesensunterschied“ (HUA III,
S. 79). Er betont die Differenz zwischen leiblichem Wahrnehmen (und Erfahren)
einerseits und einer sprachlichen, symbolischen, bildlichen oder zeichenförmigen
139Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
Repräsentation dieser Wahrnehmung und Erfahrung andererseits. Es besteht also
ein grundsätzlicher Unterschied zwischen dem, was erfahren wird, und dem, mit
dem es repräsentiert wird: das Zeichen, das Bild, die Metapher, das Wort, der
Begriff.3 Auch an anderer Stelle akzentuiert Husserl die Differenz zwischen leib-
haftem, vorsprachlichem Erfahren und seiner nachträglichen sprachlichen Fixie-
rung. So in der zweiten Cartesianischen Meditation: „Der Anfang ist die reine
und sozusagen noch stumme Erfahrung, die nun erst zur reinen Aussprache ihres
eigenen Sinnes zu bringen ist“ (HUA I, S. 77).
Husserl unterstreicht die vorprädikative und vorobjektive Dimension der Leib-
erfahrung (HUA IV, S. 147 f.). Der Leib ist „Nullpunkt aller Orientierungen“
(ebd., S. 158). Er ist damit Medium der Erfahrung, das eine zeitliche, räumliche,
soziale und welthafte Orientierung ermöglicht. Nur im und durch den Leib wird
Hier und Jetzt, Oben und Unten, Rechts und Links, Früher und Später erfahr-
bar. Zugleich entzieht sich der Leib der intentionalen vernünftigen Verfügung,
so etwa in der Erfahrung des Einschlafens, des Aufwachens, in Scham und Ekel,
im Schmerz, im Lachen und Weinen. Daher lässt sich die leibhafte „stumme“
Erfahrung (HUA I, S. 77) nur nachträglich sprachlich fixieren. Der sprachliche
Ausdruck artikuliert etwas, was sich ihm im Bezug zugleich entzieht. Husserl
unterscheidet an anderer Stelle das Zeichen als „Ausdruck“ vom Zeichen als
„Anzeichen“ (HUA XVIII). Damit wird ein „Doppelsinn“ des Zeichens zwischen
leiblichem Ausdruck und semiotischen Anzeichen vorgegeben. Diese Differenz
zwischen Ausdruck und Anzeichen bzw. zwischen Zeigen und Sagen, möchte ich
im Folgenden stärker herausarbeiten, um sie dann für die interkorporale Theorie
des Verstehens fruchtbar zu machen.
Merleau-Ponty zeigt, an Husserl anschließend und über ihn hinausgehend
und nachdem er sich intensiv mit strukturalistischen und linguistischen Theo-
rien beschäftigt hat, dass die nachträgliche Artikulation von Erfahrungen
diese nicht einfach darstellt oder übersetzt. Die zeichenhafte und sprachliche
Bestimmung des vorprädikativen Erfahrungssinns ist daher eine Praxis der
Signifizierung. Darin liegt die Paradoxie des Ausdrucks (vgl. Merleau-Ponty
1986). In ihm manifestiert sich das problematische Verhältnis von Begriff und
Wirklichkeit (vgl. Schäfer 2012). Sprache (und Reflexion) bleiben auf Vor-
sprachliches und Vorreflexives bezogen, ohne an dessen Stelle treten zu können
3Ich kann hier leider nicht auf die Probleme eingehen, die Husserls Philosophie hinsicht-
lich der Frage nach der Repräsentation und des Bezugs auf eine vermeintliche „natürliche
Erfahrung“ selbst mit sich bringt (vgl. Derrida 2003).
140 M. Brinkmann
(vgl. Meyer-Drawe 1984, S. 254). Die sprachliche, interpretative und reflexive
Artikulation ist nachträglich. Sie erschöpft und ersetzt nicht den verkörperten
Ausdruck, vielmehr bleibt sie tentativ, eine Berührung in temporaler Dis-
tanz. Schon hier zeigt sich, dass Verstehen als eine Art Übersetzung immer ein
Moment der Entfremdung enthält. Gleichwohl ist die Erfahrung auf diesen refle-
xiven Bezug angewiesen. In der „signifikativen Differenz“ (Waldenfels 1992)
der Erfahrung, „etwas als etwas“ zu erfahren (vgl. Heidegger 2001, S. 33), kann
dem Erfahrenen ein Sinn zukommen.4 Das Paradox des Ausdrucks ist – wie ich
andernorts zeigte – leiblich strukturiert (vgl. Brinkmann 2017). Bei Husserl,
Heidegger, Merleau-Ponty, Levinas usw. wird leibliche Reflexivität am Modell
der taktilen Erfahrung und am Beispiel der Selbstberührung, des Händegebens,
Handschüttelns bzw. der Verweigerung des Handschlags dargestellt.
Verstehen lässt sich damit nicht (mehr) im Modus symbolischer Repräsenta-
tion und Dekodierung, sondern als Antwort auf einen Anspruch sehen. Verstehen
ist daher eine leibliche Praxis des Antwortens im Horizont einer Fremdheit, die
sich nicht überspringen lässt. Im phänomenologischen Modell des Verstehens
taucht Fremdheit als Kategorie auf – zum einen als Problem der Übersetzung
einer stummen Erfahrung in dem Bereich der Sprache. Zum anderen als Prob-
lem des Fremd-Verstehens von Anderen. In der Fokussierung auf Fremdheit und
Andersheit unterscheidet sich das phänomenologische Verstehen von hermeneuti-
schen und ethnographischen Modellen.
3 Hermeneutisches Verstehen
Ich möchte im Folgenden drei hermeneutische Modelle des Verstehens unter
der Perspektive von Eigenheit und Fremdheit vorstellen. Ich werde auf das Ver-
stehen nach Dilthey als Dekodieren (3.1), auf das Verstehen nach Gadamer als
Anders-Verstehen (3.2) sowie auf das ethnographische Verstehen als Fremd-
Verstehen (3.3) eingehen.
4Dazu differenziert die Phänomenologie den Akt der Wahrnehmung, indem sie zwischen
dem Wahrgenommenen und der Wahrgenommenheit, zwischen Vermeintem und Vermeinen
(vgl. Heidegger 1994, S. 61) bzw. zwischen Noesis und Noema (vgl. HUA IV, S. 179 ff.)
unterscheidet. Diese methodologische, noetisch-noematische Differenz ermöglicht die
signifikative Differenz des Etwas-als-etwas-Sehens in der Wahrnehmung.
141Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
3.1 Verstehen als Dekodieren (Dilthey)
„Wir nennen den Vorgang, in welchem wir aus Zeichen, die von außen sinnlich
gegeben sind, ein inneres Erkennen: Verstehen“ (Dilthey 1961, S. 217). Dilthey
nennt für diesen Vorgang ein Beispiel: Das Gesicht eines Kindes. Das Äußere
des Gesichts artikuliert sich in der Mimik. Sein Inneres hat aber eine bestimmte
Bedeutung, einen Sinn: Wohlbehagen, Trauer, Schmerz, Ekel o. ä. (vgl. Danner
1994, S. 42). Verstehen wird damit als ein Prozess des Dekodierens bestimmt,
der von außen nach innen gerichtet ist. Ich verstehe die Bedeutung des Gesichts-
ausdrucks, indem ich hinter oder unter der Oberfläche der Äußerung einen „tie-
feren“ Sinn verstehe. Dieses Verstehen beruht auf einem Vorverständnis, das als
geschichtlicher Verweisungszusammenhang ein Allgemeines darstellt und vor
dessen Horizont das Besondere (das Gesicht) als bedeutungsvoll verstanden wer-
den kann. Eine Bedeutung setzt also ein Zeichen voraus und dieses Zeichen setzt
wiederum voraus, dass es als solches schon verstanden ist. Verstehen bewegt sich
demnach in einem Zirkel. Schon Schleiermacher bestimmte den hermeneuti-
schen Zirkel insofern, als dass man vor dem Verstehen schon eine schematische
Vorstellung vom Gesamtsinn des Phänomens voraussetzen muss, um überhaupt
etwas verstehen oder sehen zu können (ebd., S. 65). Ohne einen Vorgriff auf das
Ganze, ohne ein Vorverständnis, kann nichts verstanden werden.
Der Vorgang dieses semiotischen Verstehens wird Dilthey zufolge erst the-
matisch, wenn das alltägliche und elementare Verstehen irritiert wird, wenn also
Missverständnisse oder Nicht-Verstehen auftritt. Dann wird Verstehen als Ve r-
stehen reflexiv erfasst. Das elementare Verstehen wird so in das „höhere Ver-
stehen“ überführt (Dilthey 1961, S. 207 ff.). Im „höheren“, hermeneutischen
Verstehen werden Zeichen nach Dilthey als Ausdruck eines dahinterliegenden
oder darunterliegenden Sinnes (Bedeutung) gelesen. Dazu muss ein objektivier-
ter Ausdruck als Text oder Entäußerung vorliegen, dem oder der der/die Her-
meneut*in als Interpret*in gegenübertritt. Das Verstehen wird damit am Modell
des Textes orientiert. Die lange Geschichte der Hermeneutik, ausgehend von der
christlichen und später protestantischen Auslegung, verbürgt diese Tradition. Das
Verstehen der oder des Anderen als Fremd-Verstehen wird ausgehend von den
Intentionen und den Aktionen des Subjekts konzeptioniert. Verstehen wird als
semiotisches, textorientiertes und subjektzentriertes Schließen bestimmt. Dil-
they hat mit dem Modell des semiotischen Verstehens den Weg für die Metho-
disierung geebnet, den die Hermeneutik als Textwissenschaft kennzeichnet (vgl.
Brinkmann 2014).
142 M. Brinkmann
3.2 Verstehen als Anders-Verstehen (Gadamer)
Wird bei Husserl der Leib als „Umschlagspunkt“ für das Verstehen relevant
(HUA IV, S. 161), so bleibt bei Gadamer Verstehen in hermeneutischer Tradi-
tion an den Text und an die Überlieferung gebunden. Die Praxis des Verstehens
ist Gadamer zufolge von der Tradition, dem geschichtlichen Überlieferungs-
zusammenhang und der Wirkungsgeschichte bestimmt (vgl. Gadamer 1990,
S. 270 ff., 305 ff.). Der Horizont als das Allgemeine des Verstehens ist damit von
der „Autorität der Tradition“ geleitet.5 Gadamer greift auf Husserls Horizont-Be-
griff zurück, der – in dem 1939 von Landgrebe herausgegebenen Text „Erfahrung
und Urteil“ (Husserl 1939) – im Zeichen der subjektiven Intentionalität als
Erwartungshorizont bestimmt wird. Vor diesem Hintergrund kritisiert Gadamer
Diltheys Modell des semiotischen Verstehens: Verstehen ist kein Besser-Ver-
stehen – eine Anspielung auf Schleiermachers und Diltheys berühmte Formulie-
rung, den/die Autor*in besser verstehen zu wollen, als er sich selbst verstanden
hat (vgl. Dilthey 1961, S. 55):
„Verstehen ist in Wahrheit kein Besser-Verstehen, weder im Sinne des sachlichen
Besser-Wissens durch deutlichere Begriffe, noch im Sinne der grundsätzlichen
Überlegenheit, die das Bewusste über das Unbewusste der Produktion besitzt. Es
genügt zu sagen, dass man anders versteht, wenn man überhaupt versteht“ (Gada-
mer 1990, S. 302).
Es besteht im Verstehen die Gefahr, „das Andere im Verstehen ‚anzueignen‘
und damit in seiner Andersheit zu verkennen“ (ebd., S. 305). Verstehen fungiert
damit zwischen Eigenem und Fremden. Es ist wesentlich Fremd-Verstehen.
Die Differenz zwischen Eigenem und Fremden wird von Gadamer schließlich
hermeneutisch vermittelt im Sinne der Horizontverschmelzung. Horizontver-
schmelzung (ebd., S. 311) bedeutet die Verschmelzung des Verstehenden mit
dem Verstandenen. Das ist möglich, weil beide, das Subjekt des Verstehens und
das zu verstehende Subjekt/Objekt, am selben Zusammenhang einer Wirkungs-
geschichte teilhaben. Die Geschichtlichkeit des Verstehens und die Autorität der
Tradition verbürgen damit ein Fremd-Verstehen. Im Fremd-Verstehen wird mit
dem harmonistischen Modell der Verschmelzung die Andersheit und Fremdheit
des Zu-Verstehenden egalisiert.
5An diesem Grundsatz hat sich Habermas’ Kritik entzündet (vgl. Buck 1981, S. 65).
143Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
Damit werden ebenso radikal fremde Erfahrungen ausgeschlossen, wie die
von Husserl schon angedeutete Leiblichkeit des Verstehens marginalisiert wird.
Die Einheit von Verstehen, Interpretieren und Auslegen verbürgt in der Herme-
neutik – also bei Dilthey, Gadamer und G. Buck – letztlich ein Selbst-Verstehen,
das sich am Modell des Textes und der Sprache orientiert (vgl. Brinkmann 2014).
Verstehen wird damit wiederum als Explikation eines verborgenen Sinnes gefasst,
der sich in einer geschichtlichen Wirkungsgeschichte manifestiert und als Ver-
bindendes eine „Verschmelzung“ des Eigenen mit dem Fremden ermöglichen
soll.
Eine weitere in den Geistes- und Sozialwissenschaften verbreitete Form und
Bestimmung des Verstehens ist das Modell des Fremd-Verstehens als Übersetzen,
das aus der Ethnologie und Ethnographie stammt.
3.3 Fremd-Verstehen als Übersetzen (Ethnographie)
Im Verstehen des Subjekts wird der Andere zwar erfasst, aber nur als ein Spiegel-
bild des Eigenen. Die Differenz zwischen Selbst- und Fremdverstehen bzw. zwi-
schen Eindruck und Ausdruck lässt sich nicht so einfach ‚vermitteln‘ und schon
gar nicht auflösen. Das Verständnis des Anderen, seine Intentionen und Emotio-
nen, sein Erleben und sein Erfahren bleiben letztlich auf semiotisch-hermeneuti-
schem Weg unzugänglich.
Diese Problematik führt beispielsweise in der Ethnologie zu einer Kritik an
der hermeneutischen Herangehensweise von Clifford Geertz (1987). Um dem
Vorwurf der Egalisierung bzw. Kolonialisierung zu entgehen, wird Verstehen in
der „sensitiven Ethnologie“ als Übersetzen bzw. Transkription konzeptioniert,
ohne dass ein gemeinsamer, kultureller, ethnischer oder gesellschaftlicher Gegen-
stand als Gemeinsames vorausgesetzt wird (vgl. Kalthoff 2006, S. 155, 165).
Verstehen wird – im Zuge des practical turn – auf soziale Praktiken bezogen.
Konstitutiv bleibt dabei die Differenz zwischen diskursiv-explikativem und
stummem, implizitem Wissen (ebd., S. 150). Mit dem Fokus auf Übersetzen und
Sprache aber – so meine These – bleibt die aktuelle Ethnographie im Bereich des
semiotisch Zeichenhaften und Gegenständlichen (vgl. Brinkmann 2011, 2015).
Sie kann die Differenz zwischen Selbst- und Fremdverstehen nicht als Zwischen-
raum fruchtbar machen, als ein Zwischen, in dem sowohl die Alterität des Ande-
ren als auch die Singularität des Eigenen überhaupt erst in Erscheinung tritt.
Zusammenfassend lassen sich drei Probleme hermeneutischen und ethno-
graphischen Verstehens erkennen (vgl. Brinkmann 2014):
144 M. Brinkmann
a) Hermeneutisches Verstehen kann den Anderen als Anderen, kann die Fremd-
heit des Anderen nur insofern erfassen, als dass diese bagatellisiert, egalisiert
oder sogar kolonialisiert wird (vgl. Lippitz 2007).
b) Der Primat der Sprache und des Gesprochenen bedeutet einen Präsentis-
mus des Zeichens (vgl. Derrida 1984). Von der Oberfläche gilt es auf eine
„Hinterwelt“ (Nietzsche) des Zeichens mittels Interpretation und Auslegung
zu gelangen. Verstehen ist damit vornehmlich Explikation einer verborgenen,
latenten Bedeutung. Die Präsenz des Sichtbaren wird abgewertet zugunsten
der Latenz des Unsichtbaren und Zu-Interpretierenden.
c) Das Allgemeine des Verstehens ist nach Schleiermacher, Dilthey und Gadamer
der Wirkungs- und Traditionszusammenhang. Dieser stiftet das Gemeinsame
des Verstehens als Bedingung der Möglichkeit intersubjektiven Verstehens.
Was aber bedeutet es, wenn das umgebende Ganze – sei es die Gesellschaft,
der Staat, die Religion oder die Gemeinschaft – in unterschiedliche Teile
zerbricht und statt Einheit Differenz, Heterogenität und Singularität vor-
herrschen? Was ist, wenn es kein Allgemeinverbindliches, kein Ganzes, kein
Synthetisches mehr geben kann, sondern nur noch dezentrierte und heterogene
Einheiten?
4 Verstehen als aektives und verkörpertes Fremd-
Verstehen
Auf der Suche nach einem Modell des Fremd-Verstehens, das sowohl die oben
genannten Probleme der Hermeneutik als auch die der Subjektzentrierung
umgeht, stößt man schnell auf das Werk von Max Scheler. In seiner Studie zu
den „Wesen und Formen der Sympathie“ (Scheler 1973) sowie in seinem Werk
„Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik“ (Scheler 1954) stellt er
die These auf, dass wir im Fühlen ein primäres leibliches Verhältnis zur Welt ent-
wickeln. Dieses Fühlen ist ein ursprünglicher, elementarer Weltzugang noch vor
dem Wahrnehmen, dem Denken und dem Wollen. Erst wenn wir die Gegenstände
der Welt fühlend erfasst haben, so Scheler, sind wir zu Urteilen in der Lage.
Im Vollzug des Fühlens „wird uns das Fühlen nicht gegenständlich bewusst:
es tritt uns nur eine Wertqualität von außen oder innen her ‚entgegen‘. Es bedarf
eines neuen Aktes der Reflexion, damit uns auch das ‚Fühlen von‘ gegen-
ständig wird und damit wir nun nachträglich auch darauf reflektierend hin-
sehen können, was an dem gegenständlich schon gegebenen Wert wir ‚fühlen‘“
145Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
(GW II, S. 264)6. Aufgrund dieses elementaren, emotionalen Weltzugangs ist Ver-
stehen gerade kein Einfühlen in den Anderen, sondern eine unmittelbare, leib-
lich-verkörperte Weise der Teilhabe am Seelenleben eines Anderen.
„Es ist also weder eine projektive ‚Einfühlung‘ noch eine ‚Nachahmung‘ nötig, um
diese erste Komponente des Mitgefühls, das Verstehen und Nachfühlen nachlebend
verständlich zu machen“ (ebd., S. 9).
Fremd-Verstehen basiert gerade nicht auf einem starken Subjekt, das sich den
Anderen analog vorstellt. Verstehen bedarf keiner Vermittlung und keiner Reprä-
sentation. Es baut sich auch nicht auf einer vermittelten Fremdwahrnehmung
auf. Scheler bricht hier sowohl mit Theodor Lipps´ als auch mit Husserls Ein-
fühlungstheorie. Verstehen als Fremd-Verstehen vollzieht sich nicht durch Spra-
che, nicht durch Zeichen, nicht durch Vernunft oder Urteile, sondern im Modus
von Gefühlen, die einen „Gesamtausdehnungscharakter“ haben (ebd., S. 264).
Sie werden unmittelbar im leiblichen Ausdruck sichtbar. Scheler nennt in diesem
Zusammenhang die Emotionen Trauer, Freude, Scham oder das Verstehen von
Kindern als Beispiele (ebd., S. 24). Sie sind „emotionale Antwortsreaktionen“
(ebd.) und insofern unmittelbar verständlich.
„Sicher ist es wohl, dass wir im Lächeln die Freude, in den Tränen das Leid und den
Schmerz des Anderen, in seinem Erröten seine Scham, in seinen bittenden Händen
seine Bitten, in dem zärtlichen Blick seiner Augen seine Liebe und in seinem Zähne-
knirschen seine Wut, in seiner drohenden Faust sein Drohen, in seinen Wortlauten
die Bedeutung dessen, was er meint, direkt zu haben vermeinen“ (GW VII, S. 254).
Verstehen als Fremd-Verstehen ist nach Scheler also eine unmittelbare, affek-
tive Antwort auf den Anderen, ohne dass er einer Vermittlung bedarf. Die Ver-
körperung wirkt im Fühlen direkt und evoziert beim Anderen eine Antwort, die
sich wiederum verkörpert. Nach Scheler lassen sich auf dieser Basis einerseits
unterschiedliche Schichten der Gefühle – von den sinnlichen Gefühlen über die
Leibgefühle hin zu seelischen und geistigen Gefühlen (vgl. GW II, S. 334 ff.) –
und andererseits unterschiedliche Formen der Sympathie differenzieren: von der
6Ich muss in diesem Kontext Schelers Emotions- und Sozialphänomenologie ebenso aus-
klammern wie seine Überlegungen zur materialen Ethik (vgl. Schloßberger 2005, 2016,
2020 (im Erscheinen)).
146 M. Brinkmann
Einsfühlung über das Nachfühlen zum Mitfühlen. In diesen emotionalen Aus-
drücken der Sympathie als intersubjektives Fremd-Verstehen tritt zunehmend die
Differenz zwischen Eigenem und Fremden als Erfahrung in den Vordergrund.
Während in der Einsfühlung der Andere noch nicht thematisch ist, ist im Mit-
fühlen das Du, der Andere als Anderer Gegenstand des Fühlens. Jede Qualität des
Gefühls ist also mit einem verkörperten, leiblichen Ausdruck verbunden, wobei
sukzessive, ausgehend vom Einsfühlen über das Nachfühlen bis hin zum Mit-
fühlen der Andere als Anderer, die Teilnahme an Gefühlen des Anderen präsent
werden. Anders gesagt: im Mitfühlen wird die Fremdheit des Anderen nicht egali-
siert, sondern gerade in seiner Andersheit erfahrbar.7
Diese Perspektive auf Verstehen als Fremd-Verstehen hat Wilfried Lip-
pitz in kritischer Auseinandersetzung mit subjektphilosophischen und
hermeneutisch-geisteswissenschaftlichen Positionen als Modus pädagogischen
Verstehens im Generationenverhältnis ausgewiesen. Fremd-Verstehen bie-
tet damit die Möglichkeit, Andere – etwa Kinder – nicht aus dem erwachsenen
oder gesellschaftlich normativen Blickwinkel zu kolonialisieren, sondern gerade
in ihrer Andersheit und Fremdheit zu belassen. Unter Bezug auf Waldenfels und
Lévinas führt er aus:
„Zum Beispiel ist pädagogisches Verstehen wesentlich Fremdverstehen, denn mit
unseren Kindern kommen neue und unerwartete Ansprüche auf uns zu, die wir als
Erwachsene nicht voraussehen. Pädagogische Interaktionen sind asymmetrisch
strukturiert. Sie ereignen sich in der Differenz der Partner, in der Unvorhersehbar-
keit der situativen und außer-ordentlichen Ansprüche, die den Partnern widerfahren
und denen sie nicht planend zuvorkommen können. […] Pädagogisch Handelnde
sind vor aller Reflexion und gegen alle Absichten Respondenten […]“ (Lippitz
2019, im Erscheinen).
Im Folgenden möchte ich diese Spur des Fremd-Verstehens als Respondieren auf-
nehmen und, meinem Gedankengang folgend, der intersubjektiven Dimension
im Phänomen der Verkörperung weiter nachspüren. Ich werde zunächst Fremd-
Verstehen als Antworten im Horizont einer Theorie der Responsivität genauer
vorstellen.
7Zu den emotionstheoretischen Perspektiven für eine Bildung der Gefühle und für eine Bil-
dung durch Gefühle vgl. Brinkmann, Malte/Türstig, Johannes/Weber-Spanknebel, Martin.
2020. FeelingEmotionMood. Phenomenological and pedagogical perspectives. Band
11 der Reihe "Phänomenologische Erziehungswissenschaft". Wiesbaden: Springer VS.
147Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
5 Antworten auf den Anspruch des Anderen
Was heißt Antwortgeschehen bzw. Responsivität? In Umkehrung der subjekt-
bezogenen Sichtweise auf Verstehen lässt sich sagen: Nicht das Subjekt, sondern
die Situation und die Anderen konstituieren das Verstehen. Der Anspruch des
Anderen fordert mich zu einer Antwort und einer verkörperten Stellungnahme
heraus. Es wäre falsch verstanden, diesen Anspruch ausschließlich sprachlich zu
verstehen. Auch eine Geste, eine Miene, ein Blick zwingen mich in diese Rela-
tion, die Scheler „emotionale Antwortsreaktion“ (GW II, S. 24), Lévinas „unver-
antwortete Verantwortung“ (1983), Waldenfels „Antwortgeschehen“ (2007) und
Nancy „Expeausition“ (2014) nennt. Auf einen Anspruch kann man nicht nicht
reagieren (vgl. Schäfer 2012, S. 131). Selbst ein Überhören oder Übersehen ist
eine Reaktion.
Die Antwort ist also ein Geschehen, kein Zustand, kein intentionales Handeln
und keine Reaktion auf einen Reiz bzw. keine Wirkung einer Ursache. Sie kons-
tituiert sich in einer Situation und wird nicht vom Subjekt konstruiert. Vielmehr
zeigt sich in der Verkörperung des Antwortens die Passivität jeder Erfahrung,
der wir nicht ausweichen können. Antworten als Verkörperung ist daher in der
Differenz von Eigenem und Fremdem zu sehen. Waldenfels hat Antworten als
Verkörperung in Sensorik, Motorik und Ausdruck im Anschluss an Husserl, Mer-
leau-Ponty und Lévinas im Sinne eines situativen, „leiblichen Responsoriums“
beschrieben (Waldenfels 2007). In den Bruchlinien der Erfahrung (Waldenfels
2002) tritt das, worauf geantwortet wird, ebenso hervor, wie Der- oder Diejenige,
der oder die antwortet, sowie Dasjenige, worauf geantwortet wird (vgl. Brink-
mann und Rödel 2018).
Der Anspruch ist also das, was sich in der Sprache nicht sagen lässt. Vielmehr
ist er Ausgang des Sprechens. Damit wird deutlich, dass vor dem Sprachlichen
etwas liegt, was sich in der Verkörperung zeigt (in der Geste, in der Miene, im
Blick), indem jemand sich in seinem Anspruch leiblich zeigt (vgl. Brinkmann
2016). Fremd-Verstehen ist so gesehen ein affektives und leibliches Antworten,
das in Emotionen, Stimmungen und Atmosphären ebenso wie in der Materialität
und Symbolizität pädagogischer Ordnungen fungieren kann.
5.1 Responsivität ist nicht Resonanz
Im Verstehen als interkorporalem Antwortprozess wird das gegenseitige Affi-
ziert-Werden durch und mit leiblichen Gesten, Mimik, Haltungen bedeutsam.
148 M. Brinkmann
Im Unterschied zur sogenannten Resonanzpädagogik nach Rosa bestimmt die-
ses Konzept der Responsivität nach Waldenfels (2007) erstens die passiven,
nicht-verfügbaren Erfahrungen im leiblichen Antworten. In der Phänomenologie
unterscheiden wir streng zwischen Rezeptivität (der Sinne) und einer Passivi-
tät (der Erfahrung, der Existenz) (vgl. Brinkmann 2015). Passivität bezieht sich
auf die Anteile in der Erfahrung, die sich entziehen, die mit Leiden (Pathos) und
negativen Erfahrungen, d. h. mit Enttäuschungen, Irritationen, Scheitern und, in
Bezug auf Verstehen, mit Missverstehen, Nicht-Verstehen und Anders-Verstehen
zusammenhängen. Diese gelten nicht als Betriebsunfälle erfolgreicher Kommu-
nikation, sondern als Anlass, Beginn und Vollzugsmodus von Erfahrung und von
Verstehen überhaupt (vgl. Brinkmann 2019c).
Diese Erfahrungen können zweitens in einem tentativen Zugang deskriptiv
erfasst werden. In ihrer Beschreibung können sowohl die subjektiven Momente
als auch die objektiven Bedingungen von Erfahrung und Verstehen zugäng-
lich werden. Darin liegt ein weiterer Unterschied zur Resonanzpädagogik nach
Rosa, die aufgrund der zugrundeliegenden Entfremdungsthese normativ auf-
geladen ist (vgl. Rosa 2018, S. 323). Von einer allgemein-gesellschaftlichen
„Resonanzkrise“ in der Spätmoderne (ebd., S. 630) oder von einer normativ für
Erziehung auszuweisenden „Resonanzachsensensibilisierung“ (ebd., S. 416) lässt
sich im phänomenologischen Sinne nicht sprechen. Bei Rosa und seinen Nach-
folger*innen kommen an dieser Stelle alte, reformpädagogische Mythen wieder
zum Vorschein (vgl. Oelkers 2005). Phänomenologisch und pädagogisch müsste
hier stattdessen die „Sache“, auf die sich Resonanzbewegungen beziehen, gegen-
standstheoretisch genauer bestimmt werden. Mir geht es hier um zugleich weni-
ger und mehr: Um die tentative, deskriptive Beschreibung (vgl. Lippitz 2018) und
die theoretisch reflexive Erfassung der Komplexität und Polyvalenz zwischen-
menschlicher und zwischenleiblicher Interaktionen.
6 Materialität und Performativität der
Verkörperung
Die Unterschiede zwischen dem sprachlich-semiotischen und dem nichtsprach-
lich-leiblichen Verstehen möchte ich im Folgenden noch genauer herausarbeiten
und für eine empirische, – phänomenologisch orientierte Bildungsforschung
fruchtbar machen. Unter Rückgriff auf die kulturwissenschaftliche, post-
hermeneutische Zeige- und Bildforschung (Mersch 2002) möchte ich zunächst
die Materialität des Leibes von seiner ereignishaften Performanz unter-
scheiden. Leibliche Äußerungen setzen zum einen ein kulturelles Symbol- und
149Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
Sprachsystem voraus, in das sie sich einfügen. Der Körper und seine Materiali-
tät sind damit in die Normalisierung gesellschaftlicher und sozialer Ordnungen
eingespannt (vgl. Abschn. 6.1). Zum anderen ereignet sich in der Singularität der
Verkörperung, in der Gebärde und im Zeigen etwas, das sich der symbolischen
und diskursiven Dekodierung entzieht. Dieses Nicht-Sagbare aber, das Nancy
als „Singularität“ und „Expeausition“ bezeichnet (Nancy 2014), zeigt sich in der
Verkörperung und in der verkörperten Antwort des oder der Anderen darauf (vgl.
Brinkmann 2017) (vgl. Abschn. 6.2).
6.1 Materialität der Verkörperung (Normalisierung)
Die Materialität des Leibes ist in ihrer vorsprachlichen und vorobjektiven Prä-
senz mit dem Kulturellen verbunden. Weil Verkörperungen – Äußerungen und
Antworten – kontextuell und situativ dimensioniert sind, sind sie auch kulturell
und sozial bestimmt. Verkörperungen basieren in ihrer Wiederholbarkeit auf Kon-
ventionen und Normen, die in der Wiederholung zitiert und variiert werden (vgl.
Derrida 2001). Leibliche Äußerungen, Gesten, Gebärden und Mimik setzen ein
kulturelles Symbolsystem voraus, in das sie sich einfügen. In ihrer Materialität
sind sie in die Normalisierungen gesellschaftlicher und sozialer Ordnung ein-
gespannt. Die Mimik, Geste, Gebärde basiert auf einer materialen Wiederhol-
barkeit, die als Konventionalität kulturelle Normen reproduziert und sie gerade
damit dekodierbar und verstehbar macht. Die Macht der Konvention, der Tra-
dition und der Norm manifestiert sich in diesem geschichtlichen Horizont (vgl.
Dilthey 1961). Die Geschichtlichkeit ist damit nicht das hermeneutisch-ver-
stehbare Ganze als Horizont, sondern die soziale, gesellschaftliche, kulturelle
Voraussetzung dafür, dass sich leibliche Verkörperungen im Sozialen konventio-
nalisieren und normalisieren. Eine – wie man mit Judith Butler sagen könnte –
verkörperte Subjektivation findet darin statt (vgl. Butler 2016).
6.2 Performativität der Verkörperung (Ereignis)
Die Verkörperungen – Äußerungen und Antworten – basieren zum anderen auf
Differenzen in der Regelbefolgung, indem sie aufgeführt werden (Derrida 2001).
Eine Wiederholung ist als „originalgetreue Kopie nicht möglich“ (Schäfer 2012,
S. 143). In ihr findet sich immer eine Unterbrechung, Abweichung, Verschiebung,
d. h. eine Veränderung: etwas Singuläres, das nicht wiederholt wird, weil es
nicht wiederholt werden kann, und sich damit der symbolischen und diskursiven
150 M. Brinkmann
Dekodierung entzieht. Das Singuläre lässt sich in der Wiederholung nicht wieder-
holen und nicht diskursiv repräsentieren. In diesem Singulären wird vielmehr der
Überschuss und das Nicht-Signifizierbare und damit die Unverfügbarkeit des Lei-
bes kenntlich. Die Performanz der Wiederholung ist es also, die sie zum Ereig-
nis werden lässt. Das Ereignis zeigt sich im bloßen „Daß-Sein“ (Husserl) der
Verkörperung. Aber im Sich-Zeigen des Zeigenden und in der Antwort auf den
Anspruch des Anderen zeigen sich Zeigender und Antwortender gleichermaßen.
Die Verkörperung basiert also auf einer „Expeausition“ und „Entblößung“ (Nancy
2014) des Sich-Äußernden und Sich-Gebärdenden.
Die Symbolik der kulturellen Ordnung, die prinzipiell semiotisch entschlüssel-
bar ist, wird also vom nicht-repräsentierbaren Eigensinn des Leibes unterlaufen.
In der Performanz der Verkörperung erscheint zugleich ein Überschuss, der in
der „Expeausition“ etwas Existenzielles andeuten kann. Auf dieser Ebene sind
die individuellen, affektiven und diversen Momente angesiedelt, die in und mit
Verkörperungen erfahren und erlebt werden. Es sind jene – negativen, d. h. ent-
zugshaften, prekären, riskanten und vulnerablen – Erfahrungsmomente (vgl.
Abschn. 1.1), in denen Bildung als Transformation (Koller 2012) und Lernen
als Umlernen möglich werden kann (vgl. Meyer-Drawe 2018). Ausdruck und
Antwort entziehen sich also in ihrer performativen Ereignishaftigkeit und ihrem
existenziellen Erlebnischarakter den regelhaften, gesellschaftlichen Normen und
damit dem symbolischen Verstehen.
7 Pädagogisches (Fremd-)Verstehen:
Interkorporales Verstehen
Auf dieser Grenze zwischen Sagbarem und Unsagbarem – bzw. zwischen Sub-
jektivierung und Individualisierung (vgl. Schäfer 2012, S. 33) – manifestiert sich
das Ereignis der Verkörperung als das Sich-Zeigen existenziellen Ausdrucks und
individuellen Sinns. Die Duplizität der Verkörperung zwischen Materialität und
Performanz macht eine Beschreibung von leiblich-körperlichen Antworten mög-
lich, die sich der Logik der Grammatik verweigert, indem sie den Eigensinn des
Leibes verstehbar macht (vgl. Brinkmann 2015).
Im interkorporalen Verstehen lassen sich subjektive Entäußerungen in ihren
nicht-sprachlichen Dimensionen beschreibbar machen – als unmögliche Möglich-
keit der Signifizierung von etwas, das der Sprache zugleich voraus liegt und zu
dem sie immer zu spät kommt. Sinn wird darin nicht einer intentionalen Absicht
der Akteure, auch nicht einer authentischen Präsenz des Subjekts entnommen,
151Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
sondern in den leiblich-körperlichen Antworten der Anderen auf ein verkörpertes
Zeigen und Sich-Zeigen aufgesucht.
Hier schließt sich die Möglichkeit an, das „Ausdrucksfeld des Leibes“ (Hua
IV, S. 354) im Sinne einer Ausdruckshermeneutik zu erschließen. Diese (post-)
phänomenologische Ausdruckshermeneutik ermöglicht eine neue Perspektive für
die bildungstheoretisch orientierte Bildungsforschung und für eine pädagogische
Empirie (Brinkmann 2015, 2018b, 2019a), insbesondere für eine pädagogische
Videographie (Brinkmann und Rödel 2018). Die Verschiebung weg vom Dialog
und Diskurs bedeutet damit eine Perspektiveröffnung hin zum Impliziten und
Leiblichen, in dem sich iterativ sowohl Ordnungen reproduzierende als auch Ord-
nung unterlaufende Praktiken verkörpern.
Lern- und Erziehungsprozesse lassen sich so als Verkörperungen in einem
interkorporalen Antwortgeschehen beschreiben. Die Sozialität der Erziehung
als geteilte Erfahrung im Lernen und Lehren (Brinkmann 2018c) sowie die
Materialität des Leibes und der Dinge lassen pädagogische Situationen (und
nicht nur Interaktionen) in den Blick rücken. Darin wird auf den Ausdruck und
Anspruch der oder des Anderen geantwortet bzw. nicht geantwortet. Das kann
auf unterschiedliche Weise geschehen: im Gespräch, in Mimik und Gestik, im
Etwas-Zeigen und Sich-Zeigen bzw. im Verbergen. Diese Perspektive könnte
für eine pädagogische Theorie des Verstehens unter der Perspektive von Ver-
körperung fruchtbar sein, etwa im Bereich der inklusiven Bildung, der früh-
kindlichen Bildung, im Bereich der kulturellen Bildung, also immer dann, wenn
leibliche und implizite Aspekte im Lehren und Lernen wichtig sind (vgl. Brink-
mann 2018c). Überhaupt kann für die Pädagogik diese Perspektive bedeutsam
werden, wenn Lernen und Lehren nicht als kognitive Operationen, sondern als
leibliche, intersubjektiv verwobene und responsive verkörperte Praxen aufgefasst
werden. Für Forscher*innen bedeutet die Perspektive auf Verkörperung und
Antwortgeschehen zugleich, dass sie selbst als Wahrnehmende, Affizierte und
leiblich Antwortende in den Fokus geraten.
8 Ausblick: Pädagogische Interattentionalität
Zu den wichtigsten Ergebnissen unserer bisherigen Forschungen gehört, dass wir
eine Fülle von Zeigegesten im Unterricht gefunden haben, die oftmals in Momen-
ten einer geteilten Aufmerksamkeit entstehen. Gemeinsame und geteilte Auf-
merksamkeit basieren auf zweierlei Praxen: Während das Aufmerksamwerden als
subjektive Leistung zwischen Auffallen, Aufmerken und Bemerken unterschiedliche
152 M. Brinkmann
Qualitäten aufweist, ist das Aufmerksammachen eine Praxis des Zeigens (vgl.
Brinkmann 2016, 2018b). Häufig geht dem Sprechen das Zeigen voraus. Oftmals
wird auch ohne Worte gezeigt (Abb. 2).
In diesem Still sind links die Lehrerin und rechts ein Ausschnitt der von ihr
unterrichteten Lerngruppe der 6. Jahrgangsstufe einer Gesamtschule im Sitz-
kreis einer Deutschstunde zu sehen. Schüler*innenkamera- und Lehrer*innen-
kameraperspektive sind zusammengeschnitten. Es findet eine gemeinsame Suche
nach einer Lösung statt, die einem arithmetischen und moralischen Problem in
einer Fabel von Äsop entstammt. Im Sitzkreis werden unterschiedliche Lösungs-
möglichkeiten diskutiert. Es entspinnt sich ein Dialog zwischen der Lehrerin und
einem Schüler.
In dem Video, aus dem der Still entnommen ist, ist deutlich zu sehen, dass
Verkörperungen im Unterricht mit Zeigegesten einhergehen. Oftmals ist das ges-
tische Zeigen den gesprochenen Worten vorgängig. Ostensives (vorzeigendes),
repräsentatives (darstellendes) und direktives (aufforderndes) Zeigen ver-
schränken sich in einem komplexen Antwortgeschehen (Abb. 3).
Es wird etwas so gezeigt und im Sprechen auf das vom Anderen Gesagte und
Gezeigte bezogen, dass es wieder gezeigt wird. So entsteht ein Moment intensiver
geteilter Aufmerksamkeit über die Sache. Offensichtlich ist in den Videos auch,
dass beide einander missverstehen. Die Lehrerin versteht den Lösungsvorschlag
des Schülers nicht und der Schüler hat wahrscheinlich die Aufgabenstellung nicht
verstanden (Abb. 4).
Dabei ist, wie gesagt, das gestische Zeigen den gesprochenen Worten meist
vorgängig. Hinweisendes, vorzeigendes und appellatives Zeigen verschränken
sich (vgl. Brinkmann und Rödel 2018). Das verkörperte Antwortgeschehen kann
Abb. 2 Geteilte Aufmerksamkeit. (Quelle: Malte Brinkmann, privat)
153Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
auf diese Weise pädagogisch spezifiziert werden. Antworten und Zeigen richten
sich auf Aufmerksamkeit. Obwohl in diesem Beispiel das interattentionale
Antwortgeschehen von einem Missverstehen durchzogen ist, lässt sich – im Sinne
der oben skizzierten interkorporalen Ausdruckshermeneutik – ein Aufmerken an
den Verkörperungen der Beteiligten deutlich ablesen: konzentriertes und fokus-
siertes Zeigen, intensiver Blickkontakt, ein hohes Maß gegenseitiger Aufmerk-
samkeit und Achtsamkeit. Aus didaktischer Perspektive ist entscheidend, dass das
Aufmerken hier als ein über die Sache vermittelter Austausch zwischen Lehrerin
und Schüler vor anderen Schüler*innen erscheint, der einem gemeinsamen und
Abb. 3 Interattentionales Zeigen. (Quelle: Malte Brinkmann, privat)
Abb. 4 Verstehen und Nicht-Verstehen. (Quelle: Malte Brinkmann, privat)
154 M. Brinkmann
geteilten Verstehen und Missverstehen entspringt und ein solches entstehen lässt.
Aufmerksamkeitsgeschehen als geteilte Interattentionalität kann damit positiv
gefasst werden als Verstehensakt, der, zunächst leiblich zeigend und dann sprach-
lich fixierend, etwas Abstraktes und Symbolhaftes zu explizieren versucht. Auch
im Scheitern kann er – gleichsam gegenintentional – als Beginn von Lernen
gesehen werden (vgl. Brinkmann 2015, 2016b, 2018b).
Aufmerksamkeit ist insofern als Kategorie der Bildungsforschung und
Bildungstheorie interessant. Phänomenologische Analysen machen deutlich,
dass ich nur aufmerksam auf etwas sein kann, das sich zeigt, das mich angeht
und affiziert und auf das ich mich richte. Aufmerken geschieht daher im Modus
der Intentionalität weg vom Selbst hin auf etwas oder jemand anderes. Mit Hei-
degger kann man sagen: Etwas zeigt sich (das Phänomen). Erst dann kann ich
jemandem etwas zeigen, indem sich dieses als etwas zeigt. In einem päda-
gogischen Kontext wird zudem etwas von jemandem als etwas vor Anderen
gezeigt, und zwar, indem ich mich als jemand zeige und indem sich Andere vor
Anderen zeigen. Zeigen wird so zum einen als subjektiv-ereignishafte Erfahrung
des Sich-Zeigens und zum anderen als eine pädagogische Handlung verstanden
(Prange und Strobel-Eisele 2006, S. 40 ff.) – sei es im hinweisenden („poin-
ting“), im vorweisenden („showing“) oder im aufweisenden („revealing“)
Zeigen (Wiesing 2013). Zusammen mit dem Konzept der Verkörperung und
der nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik kann pädagogische Empirie
(Brinkmann 2015) und pädagogische Videographie (Brinkmann und Rödel 2018)
gegenstandstheoretisch qualifiziert und methodologisch reflektiert werden.
9 Zum Schluss
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Fremd-Verstehen ist in phänomeno-
logischer Perspektive leiblich bzw. zwischen-leiblich (interkorporal) strukturiert.
Es manifestiert sich in Verkörperungen, die sich einerseits als eine Stellung-
nahme zu sich und vor Anderen manifestieren, und auf die andererseits affektiv,
gestisch und mimisch geantwortet wird. Fremd-Verstehen fungiert als Antwort-
geschehen vor Anderen und materialisiert sich in performativen Verkörperungen.
Mit der hier vorgestellten postphänomenologischen Ausdruckshermeneutik der
Verkörperung lassen sich sowohl die Materialität der Verkörperungen und damit
die gesellschaftlichen, geschlechtlichen, kulturellen usw. Normalisierungen
und Subjektivierungen empirisch gehaltvoll erfassen als auch ihre Performanz.
In letzterer kann sich ein individuelles, nicht-signifizierbares, aber erleb-
bares singuläres Ereignis zeigen, in dem und mit dem eine bildende Erfahrung
155Pädagogisches (Fremd-)Verstehen. Zur Theorie …
möglich werden kann. Fremd-Verstehen kann mit Bezug auf Aufmerksamkeit
gegenstandstheoretisch spezifiziert werden. Das Konzept der Interattentionalität
zwischen Aufmerksam-Machen und Aufmerksam-Werden kann damit sowohl
normalisierende Strukturen und Praktiken als auch individuelle Sinnerfahrungen
beschreibbar machen.
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... This makes the experience of the Other an original and immediate one (Scheler 1913), and -what puts Scheler clearly in the phenomenological tradition of Husserl -does not allow to break apart this experience in an internal (psychological) and external (physical) sphere. It is the experience of an embodied expression of the Other (Schloßberger 2009, p. 256;Brinkmann 2020). Scheler thus rejects a Cartesian division of inner and outer spheres and conceptualizes understanding the Other by a process of intercorporal conclusion (Scheler 1923, p. 281). ...
... Embodied expressions cannot be grasped with a simple hermeneutic approach or a semiotic notion of signifier and signified. For a theory of pedagogical understanding of embodied expressions seeBrinkmann (2020). ...
... For a theory of embodied pedagogical understanding seeBrinkmann (2020). ...
Chapter
Emotions and learning seem to be closely connected, and often the emotions considered most fruitful for learning are the ‘negative ones’ – negative in the sense of an emotion which we normally try to avoid and which does not leave us unchanged. However, from a life-world-perspective, this ‘positive’ view on negative emotion doesn’t seem too convincing after all. Why should learners who experience negative emotions strive to push their learning process forward, instead of just resigning and giving up? The paper addresses this question by arguing, that negative emotions (and emotions in general) have been separated from learning as a cognitive or intellectual process on a discursive level and that the two elements have been forced into a temporal order. In a phenomenological analysis of a short example from classroom research, the paper points out how both hermeneutic and psychological learning theories perpetuate this separation and temporalization of emotion and learning and thus fail to cover life-world emotional experience in learning in its complexity. In a phenomenological variation, alternative concepts of emotion, learning and sociality are suggested to create a different picture. Finally, the paper argues that learning and emotions are both rooted in a pre-predicative relation to the world, which combines embodied (emotional) and intellectual elements. Negative emotions in learning can then be seen as anchor points for disruptions in this pre-predicative world-relation, and also as starting points for understanding the Other and thus interacting pedagogically.
... Sie lässt sich erst durch Operationalisierungen tentativ beobachten, beschreiben und analysieren. Im Folgenden möchte ich in Anlehnung an Brinkmann (2015aBrinkmann ( , 2015bBrinkmann ( , 2019 drei Operationalisierungen in dieser empirischen phänomenologisch-videographischen Unterrichtsforschung einführen und vorstellen: Verkörperung als leiblicher und zwischenleiblicher Ausdruck, Antwortgeschehen als responsive und intersubjektive Antwort auf den Anspruch des Anderen/Fremden, und Zeigen als eine Form der Verkörperung bzw. als Praxis des Aufmerkens und als ein auf Aufmerksamkeit ausgerichtetes Geschehen. ...
Thesis
In der soziologischen, philosophischen, kulturwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Forschung ist in den letzten Jahrzehnten ein starkes Interesse für Aufmerksamkeit zu verzeichnen, eine gestiegene Aufmerksamkeit für Aufmerksamkeit, die sich nicht zuletzt in einer steigenden Zahl von empirischen Studien, insbesondere im Schulunterricht, niederschlägt. Mithilfe der pädagogisch-phänomenologischen Videographie geht die vorliegende Arbeit mit ihrem Anspruch allerdings über eine empirisch-videographische Studie zur Aufmerksamkeit hinaus. Sie bietet zudem eine Reflexion darauf, wie unterrichtliche Aufmerksamkeit als nicht unmittelbar sichtbare pädagogische Erfahrung und Praxis sowie als pädagogisches Phänomen methodisch angemessen und gehaltvoll beschrieben, tentativ angenähert und zugänglich gemacht, produktiv interpretiert und analysiert werden kann, ohne diese auf Verhalten zu reduzieren; denn die pädagogisch-phänomenologische Videographie setzt die pädagogische Erfahrung, genauer gesagt die leibliche, intersubjektive, vor-sprachliche, vor-reflexive, vor-prädikative Aufmerksamkeitserfahrung der Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt. Außerdem bietet diese Arbeit in Anlehnung an die Theorien der Aufmerksamkeit von Waldenfels und Meyer-Drawe eine phänomenologische Theorie der Aufmerksamkeit, die sich historisch orientiert, mit unterschiedlichen Diskursen auseinandersetzt und diese pädagogisch konkretisiert. Diese Theorie geht über die kognitive Perspektive heraus und bezeichnet Aufmerksamkeit als ein Zwischengeschehen, das weder eindeutig auf das Subjekt noch eindeutig auf das Objekt zurückgeführt. Nicht zuletzt liefert die Arbeit noch eine interkulturelle Perspektive auf chinesischen und deutschen Schulunterricht, mit der Aufmerksamkeit interkulturell beschrieben und in unterschiedlichen Praxen verglichen werden.
... The answer is no, if we think guided by an equation like 'understanding = decipher'. This is the widely used self-understanding of 'understanding understanding' (Brinkmann, 2020), or, as can be found in Dilthey, 'higher' forms of understanding. In hermeneutics (Detel, 2011) and phenomenological traditions (Waldenfels, 2007) new equations relevant for therapy were developed (Gallagher, 2009). ...
Article
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This paper starts with a short review of recent developments in psychotherapy process research and analyzes that a medical, or better, technical approach in process research – using words such as ‘intervention’, ‘effect’ and ‘outcome’ – is gradually acknowledged as only one side of psychotherapy; the other, more human or ‘humanistic’ side, is ‘conversation’, described by prominent authors as ‘low technology’. Conversation analysis cannot study psychotherapy as a whole. Sessions are subdivided into ‘situations’. What are situations? I make a proposal to answer this question by three components: open up, select and control options. Then, 11 transcribed extracts from psychoanalytical therapy sessions are used to describe three types of situations and the special kind of requirements they demand from a therapist. Obviously, such situations appear during a session, they can be handled if therapists are sensitized for certain difficulties to arise. Shift-of-situation and double meaning are new observations in this approach to define the situational gestalt and train ‘seeing’ it.
Book
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Dieses Manual soll es angehenden Lehrer*innen in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung ermöglichen, mit dem Thema ‚Ethos‘ in Kontakt zu treten und es als ein wichtiges Feld der professionellen Entwicklung kennen zu lernen. Das Manual ist für den Einsatz in der Lehrer*innenbildung an Hochschulen konzipiert und richtet sich vornehmlich an Dozierende in diesen Lehrbereichen. Darüber hinaus kann es aber auch von Lehrer*innen in der zweiten und dritten Phase für Fort- und Weiterbildung genutzt werden. Dazu finden sich im Manual einführende Texte zu den Themen Ethos (Kapitel 1), zur professionstheoretischen Verortung des pädagogischen Ethos in einem Domänenmodell der Professionalität (EPIK-Domänen, Kapitel 2) und zur praktischen Anwendung des Manuals in der Hochschullehre (Kapitel 3). Neben diesen einführenden Kapiteln besteht das ‚Herzstück‘ des Manuals in einer Sammlung von 24 Beispielen aus der schulischen Praxis (Kapitel 4). Sie alle stammen aus den Praktikumsreflexionen angehender Lehrer*innen, sie alle beschreiben herausfordernde Situationen, in denen Ethos gefragt ist oder sich zeigt – wir nennen dies eine Situation, die sich durch ethische Ambiguität auszeichnet. So führen die Beispiele ein in eine Praxis der Stellungnahme und des Fällens von (ethischen) Urteilen, eine Form der Übung, die zur Herausbildung eines Ethos beiträgt. This manual is intended to enable prospective teachers in the first phase of teacher education to get in touch with the topic of 'ethos' and to get to know it as an important field of professional development. The manual is designed for use in teacher education at universities and is primarily aimed at lecturers in these teaching areas. However, it can also be used by teachers in the second and third phase for further education and training. For this purpose, the manual contains introductory texts on the topics of ethos (chapter 1), on the professional-theoretical location of the pedagogical ethos in a domain model of professionalism (EPIK domains, chapter 2), and on the practical application of the manual in university teaching (chapter 3). In addition to these introductory chapters, the 'heart' of the manual is a collection of 24 examples from school-based practice (Chapter 4). They all come from the internship reflections of prospective teachers, they all describe challenging situations in which ethos is required or manifests itself - we call this a situation characterized by ethical ambiguity. Thus, the examples introduce a practice of taking a stand and making (ethical) judgments, a form of exercise that contributes to the formation of an ethos.
Chapter
https://www.wochenschau-verlag.de/Handbuch-Demokratiepaedagogik/14186 Am Sport scheiden sich die Geister. Auf der einen Seite stehen Phänomene wie Rassismus, Sexismus, Homophobie oder Missbrauch, die Sport als Schauplatz von Aggression, Gewalt, Macht und Ungleichheit zeigen. Dem entgegen stehen Werte wie Fairness, Kooperation und Teamgeist oder erlernbare Fähigkeiten wie Disziplin, Durchhaltevermögen und social skills, die sich gemäß gesellschaftlich etablierter Deutungen im Sporttreiben quasi von selbst vermitteln. Hierbei öffnet sich ein Spektrum von affirmativen und aversiven Attributionen des Sports als positive und negative Normsetzungen, deren explizite Reflexion zumeist ausbleibt (Gaum, 2019). Ein dritter Weg, zwischen der Stilisierung als ‚feinst verteilter Hass' (Musil) einerseits oder als ‚Bildungsgut' andererseits, liegt - so unser Ausgangspunkt - darin, Sport als gesellschaftlich-kulturelles Phänomen zu verstehen, das in unterschiedlichen, komplexen und auch ambivalenten Formen sozial und individuell bedeutungsvoll ist. Es ist dann eine pädagogische Frage, unter welchen Umständen welche Aspekte, Ausschnitte und Formen dieses kulturellen Phänomens für wen und auf welche Weise bildend sein können. Diese Frage stellt sich besonders auch für demokratiepädagogische Potenziale, die dem Sport von Fachverbänden und Vereinen, Bildungspolitik und Demokratieprojekten zugesprochen werden. Der Sport sei hier ‚Schule der Demokratie' und besäße seine eigene ‚Sprache'. Doch was genau kann diese Sprache des Sports sein? Worin besteht der Mehrwert dieser ‚Sprache' für die Demokratiepädagogik? Der Beitrag geht diesen Fragen nach und versucht, ausgehend von einer leibphänomenologischen und bewegungspädagogischen Perspektive, Demokratiebildung im spielerischen und sportlichen Sich-Bewegen zu verorten und den Sport explizit als Medium der Demokratiebildung zu adressieren.
Chapter
Im Verstehen von Verhaltensauffälligkeiten in ihrer Komplexität drängen sich bestimmte Theoriefamilien auf, die mit ihrer „anderen“ Herangehens- und Sichtweise nicht nur ein erweitertes Verständnis hervorbringen, sondern v. a. auch die bestehenden Praxen (im Verständnis und Verstehen) deutlich kritisieren: so werden ausgehend von einer Kritik des szientistischen Menschen- und Weltbildes Verhaltensauffälligkeiten im Lichte (post-)phänomenologischer Zugänge betrachtet, um die leibliche Situiertheit, die Verkörperungen und v. a. das leibliches Verstehen in einer interkorporalen Ausdruckshermeneutik sowie in einer kritischen Körperpraxis zu entfalten. Ziel soll eine deutliche und notwendige Erweiterung im Verstehen von Verhaltensauffälligkeiten sein, die Konsequenzen für das pädagogische Handeln (nicht nur in herausfordernden Situationen) in sich tragen und in einer weiteren Belebung der Leiblichkeit in der Pädagogik münden können.
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From the perspective of both, a theory of Bildung and practice (Übung), it is important not to rationalize or discipline emotions in the sense of the cognitivist paradigm as the other or opposite of reason, but rather to deal with them in a caring and cultivating manner. Practising affects, feelings and emotions enables both-an immediate, non-hierarchical yet cultivating approach to them that respects their intrinsic qualities. If they are seen as experiences of Bildung, the perspective shifts to the self-and world-relationship that is taken in emotional approaches. If emotions are also seen as moments of practising, the perspective shifts to the formation or transformation of this self-relationship. In the perspective of a theory of Bildung and a theory of practising (Übungstheorie), i.e. a theory of the formative experience in practising (cf. Brinkmann 2012, 2020a), it becomes possible to identify practices with which emotions can be practised or rehearsed (geübt). This can happen in three ways: In a moderating (1), in a bracketing, distancing and interrupting (2) and finally in a cultivating sense (3). The latter is presented using the example of practising empathy as understanding the other. In processes and practices of learning, education, teaching, Bildung and socialization, emotions and feelings are omnipresent. 1 Across all professions and disciplines, curiosity, enthusiasm, surprise or anger, desperation, wrath, disappointment, fear, envy, shame, jealousy or outrage as well as love, compassion and empathy are central moments of experiences of learning and From the perspective of both, a theory of Bildung and practice (Übung), it is important not to rationalize or discipline emotions in the sense of the cognitivist paradigm as the other or opposite of reason, but rather to deal with them in a caring and cultivating manner. Practising affects, feelings and emotions enables both – an immediate, non-hierarchical yet cultivating approach to them that respects their intrinsic qualities. If they are seen as experiences of Bildung, the perspective shifts to the self- and world-relationship that is taken in emotional approaches. If emotions are also seen as moments of practising, the perspective shifts to the formation or transformation of this self-relationship. In the perspective of a theory of Bildung and a theory of practising (Übungstheorie), i.e. a theory of the formative experience in practising (cf. Brinkmann 2012, 2020a), it becomes possible to identify practices with which emotions can be practised or rehearsed (geübt). This can happen in three ways: In a moderating (1), in a bracketing, distancing and interrupting (2) and finally in a cultivating sense (3). The latter is presented using the example of practising empathy as understanding the other.
Chapter
Full-text available
Der Beitrag fokussiert und analysiert das leiblich-körperliche Kommunikationsgeschehen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern anhand eines exemplarischen Videoausschnitts einer russischen Kita. Dabei wird von der Annahme ausgegangen, dass pädagogische Geschehen zwischen Fachkräften und Kindern sowohl eingelagert sind in als auch entstehen aus der Antwort auf z. B. vorgängige kulturelle Strukturen und Normen oder pädagogische Orientierungen, die in der jeweiligen Situation aufgerufen werden. Ein solcher Blick auf sedimentierte Verkörperungen wird erweitert durch Theorieangebote von Daniel Stern, Maurice Merleau-Ponty, Francois Jullien und Jean-Luc Nancy, welche sich der Berührbarkeit des Körpers in Momenten des Entstehens von leiblich-körperlichen Kommunikationsbewegungen widmen. Vor diesem Hintergrund erfolgt eine Videoanalyse, die zeigt, inwieweit insbesondere „Präsenz“ und „Gegenwärtigkeit“ in der jeweilig gemeinsam entstehenden Situation als Schlüssel leiblich-körperlicher Kommunikationsgeschehen verstanden werden können.
Chapter
Phänomenologisch fundierte Vignetten als erfahrungsträchtige, prägnante Erzählungen, fokussieren ausgewählte Erfahrungsvollzüge beim schulischen Lernen. Durch eine Bevorzugung der leiblichen Wahrnehmung werden vielfältige Tätigkeitsmodi im Feld sozialer und kultureller Praxis jenseits didaktischer Anleitung und pädagogischer Intervention ersichtlich. Zugleich geraten die Praxis des Lernens und implizit auch jene des Lehrens als bestimmte räumliche, zeitliche, aber vor allem leibliche Praktiken in den Blick. Ausgehend von der These, dass sich in einer Pädagogik, die den Leib ernst nimmt, die Ansätze von Phänomenologie und Praxistheorie im Vollzugscharakter von erfahrungsgebundener Praxis treffen, wird in einer szenisch-performativen Vignetten-Lektüre der Versuch unternommen, ausgewählten Erfahrungsvollzügen in leibphänomenologischer und praxistheoretischer Perspektive nachzugehen, um darüberhinausgehend den leiblichen Vollzug von pädagogischen Praktiken selbst nachzuzeichnen. Worin liegt das besondere Potenzial einer Verflechtung von Leibphänomenologie und Praxistheorie für einen schulischen Ansatz einer Pädagogik der Leiblichkeit?
Chapter
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Der Beitrag versucht, bildungstheoretische Perspektiven im Anschluss an Humboldts Bildungs-und Sprachtheorie zu einer inklusiven Theorie der Sprach(en)bildung zu entwickeln. Sprache wird bei Humboldt vom Sprechen her (und nicht von der Schrift, vom Diskurs oder von der Grammatik) verstanden, d. h. als expressives Medium, in dem der Mensch sich auch leiblich ausdrückt. Sprach(en)bildung darf daher nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Es gibt von Anfang an Sprachen im Plural. Es werden zunächst Humboldts Bestimmung von Bildung als Wechselwirkung und Veränderung bzw. Transformation des Selbst-und Weltverhältnisses dargestellt, dann Sprach(en)bildung als Erlernen einer fremden Weltansicht bestimmt und Sprechen als soziale, auf Entfremdung und Fremdheit basierende soziale Praxis exponiert. Die leiblich basierte Struktur des Sprechens wird sodann als Vermittlung zwischen Körper und Geist vorgestellt. In Anlehnung an und in kritischer Abgrenzung zu Humboldt werden drei "bildungstheoretische Verschiebungen" im aktuellen Diskurs der Allgemeinen Erziehungswissenschaft (Dezentrierung, Negativität, Verkörperung) zum Anlass genommen, die Einsichten Humboldts kritisch aufzunehmen und bildungstheoretisch ausgewiesene Ziele einer inklusiven Sprach(en)bildung in Wechselwirkungsverhältnissen auszuweisen. Ich versuche zwei Thesen zu belegen. Man braucht einen „übergeordneten Standpunkt“ (Humboldt, 1960b), um interdisziplinär und fachübergreifend in der Erziehungswissenschaft theoretisch, empirisch und praktisch zu handeln. Bildungstheorien können ein grundlagentheoretisches Fundament für gemeinsames Handeln und Denken in der Pädagogik bieten. Bildungstheorien sind angesiedelt zwischen Wirklichem und Möglichem, Empirischem und Spekulativem: In Bezug auf Sprach(en)bildung kann man in bildungstheoretischer Perspektive nicht nur vom konkreten Sprechen als Sprachfähigkeit oder -kompetenz ausgehen (evtl. biologisch oder anthropologisch-essentialistisch), sondern von einem Sprachvermögen, d. h. von der Möglichkeit des Ausdrucks in und mit der Sprache (Humboldt, 1963). Meine zweite These lautet: Sprach(en)bildung darf nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Sprache im Singular ist eine expressive Weise des Ausdrucks und der Entäußerung, die sich leiblich vollzieht. Ich werde mit Humboldt (gegen die traditionellen Interpretationen) zeigen, dass die Bedingung der Möglichkeit eines geistigen Vermögens (etwa des Sprachvermögens) seine empirische Äußerung in der körperlichen und empirischen (erfahrungsmäßigen) Wirklichkeit ist. Die Entäußerung im Sprechen ermöglicht erst die Verinnerlichung von Welt und Weltansicht. Äußerungen und Entäußerungen sind leiblich dimensioniert, sie sind nicht körpersprachlich (mimisch, gestisch) und sprachlich (Wörter, Laute etc.)
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In the history of philosophy as well as in most recent discussions, empathy is held to be a key concept that enables a basic understanding of the other while at the same time acting as the foundation of our moral emotionality. In this paper I want to show why empathy is the wrong candidate for both of these tasks. If we understand empathy as projection, i.e. a process of imaginary self-transposition, we are bound to presuppose a fully established interpersonal sphere. If we consider empathy as synonymous with compassion it is highly questionable if we ever reach the other person in his or her otherness. Max Scheler and other early phenomenologists offer very fruitful approaches to both problems without resorting to empathy. I will present some of their thoughts and focus especially on Scheler’s claim about the connection between the experience of the real other and the intentionality of compassion.
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In dem Band werden erstmals Grundlagentexte zur Phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis in die Gegenwart zusammengestellt. Die Sammlung gibt einen Überblick über Struktur, Entwicklung und Ausdifferenzierung der phänomenologischen Bewegung in der deutschsprachigen Pädagogik in den Feldern systematische Pädagogik, Bildungs-, Lern- und Erziehungstheorie, Pädagogik der frühen Kindheit, Schul- und Sonderpädagogik und der Erwachsenenbildung. Der Inhalt • Anfänge Phänomenologischer Erziehungswissenschaft • Anthropologie und Phänomenologische Erfahrungstheorie des Lernens und Erziehens • Koexistentiale Phänomenologie der Erziehung und Strukturpädagogik • Fremdheit und Andersheit im Lernen und Umlernen • Aktuelle Ansätze Phänomenologischer Erziehungswissenschaft
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Dieses Buch führt grundlegend in die Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik ein. Der Autor erläutert zentrale Begriffe, Grundgedanken und Möglichkeiten für die Arbeit mit den Methoden. Das geschieht auf einer allgemein philosophischen Ebene sowie anhand von Originaltexten und deren Interpretation. Zahlreiche Abbildungen und Übersichten veranschaulichen die Inhalte zusätzlich. Eine unverzichtbare Basislektüre für Studierende aller geisteswissenschaftlichen Fachrichtungen! Dieser Titel ist auf verschiedenen e-Book-Plattformen (Amazon, Libreka, Libri) auch als e-Pub-Version für mobile Lesegeräte verfügbar.
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This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
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Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, wird diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisiert. Ich versuche, ihn zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer "reflexiven Empirie" (1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern-und sozialtheoretischen Dis-kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung reflexiv zu bestimmen und bildungs-und erziehungstheoretisch zu justieren.