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Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 1
Universidade como agente de inovação social
e o caso Students 4 Change
Organizadoras: Ruth Espinola Soriano de Mello & Magda Pischetola
Autores:
• Andrea Oliveira
• Angela Randolpho Paiva
• Claudio Jacinto da Silva
• Edson Henriques
• Magda Pischetola
• Mariana de Queiroz Brunelli
• Marina Mahfuz
• Nilza Rogeria de Andrade Nunes
• Luiza de Souza e Silva Martins
• Raphael Sacchi Zaremba
• Ruth Espinola Soriano de Mello
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 4
Sumário
Prefácio ................................................................................................................................................................... .5
Introdução ............................................................................................................................................................. .6
Parte I. Universidade e inovação social
I.1 Universidade Empreendedora e o caso PUC-Rio ............................................................................. 10
I.2 Ressignificando a Ação Comunitária em Universidade Comunitária Confessional, o Caso
PUC-Rio. ................................................................................................................................................................... 25
I.3 Quando a Universidade vai para a favela: projetos de extensão universitária como lugar de
inovação social ..................................................................................................................................................... 34
Parte II. O projeto Students 4 Change
II.1 Metodologias ativas e inovação social no âmbito do projeto Students 4 Change ............. 42
II.2 Estratégias inovadoras do projeto Students 4 Change (S4C) nos cursos piloto da PUC-
Rio .............................................................................................................................................................................. 50
II.3 Criando redes locais e potencializando o impacto social na universidade a partir da
experiência Students 4 Change (S4C)......................................................................................................... 62
Apresentação dos Autores ............................................................................................................................ 71
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 5
PREFÁCIO
Angela Randolpho Paiva
É com enorme satisfação que escrevo esse prefácio como apresentação da presente
publicação o projeto Students 4 Change, concebido em 2016, com o objetivo de pensar e
implementar modelos educacionais inovadores visando à formação de professores que possam
atuar na área do empreendedorismo social nos currículos acadêmicos. Foi uma parceria exitosa
com a Universidade Tecnológica de Monterrey, no México, a quem tocou a coordenação executiva,
e cinco universidades europeias. Tive a alegria de participar do projeto na sua fase inicial, quando,
juntamente com Ruth Mello, começamos a refletir sobre os desafios de se pensarem as ferramentas
dos métodos ativos no contexto brasileiro, tendo como espaço de atuação a PUC-Rio. Tocou-nos
a tarefa da produção de uma caixa de ferramentas de apoio ao desenvolvimento de competências
visando à promoção da inovação e empreendedorismo social. Foi um momento das primeiras
trocas com pesquisadores latino-americanos e europeus, em que foram pensadas as ferramentas
propostas no projeto, mas sempre privilegiando as experiências da PUC-Rio nos seus vários campos
de pesquisa nas áreas do ensino, da pesquisa, da inovação e extensão. Naquele momento, em
2017, houve o primeiro encontro de todos os integrantes do projeto na Universidade Tecnológica
de Monterrey, na cidade do México.
Desde julho de 2017, Magda Pischetola, do Departamento de Educação da PUC-Rio, passou
a ser a responsável pelo projeto juntamente com Ruth Mello, ambas cumprindo com êxito e
brilhantismo todas as etapas propostas. Houve momentos de muita complexidade e desafios, com
a participação conjunta de professores e alunos da PUC-Rio, para se pensarem as metodologias
ativas em disciplinas-piloto, cujo objetivo principal era a promoção de novos espaços do
conhecimento propostos pelo projeto. Tal processo também se consolidou em oficinas, encontros
internacionais para a troca das experiências, além da participação do Instituto Gênesis, incubadora
da universidade. O êxito das atuações de Ruth e Magda como coordenadoras do projeto pode
ainda ser atestado com o prêmio outorgado pelas Nações Unidas à disciplina “Planejamentos e
Empreendimentos Sociais”, ministrada por Ruth Mello, para a contribuição aos 17 Objetivos de
desenvolvimento Sustentável (ODS).
A presente publicação representa, portanto, a consolidação do trabalho realizado por
Magda e Ruth desde 2017. É o momento em que o trabalho dedicado de dois anos se transforma
em artigos que refletem as preocupações em torno da inovação social, empreendedorismo, a
extensão universitária junto a favelas do Rio de Janeiro, assim como as redes que se formaram
ao longo do projeto se materializam nessa etapa de grande importância: apresentação dos
resultados e divulgação dos resultados alcançados. Leiam os artigos e comprovem a maturidade
alcançada pelos participantes, fruto da estreita relação entre teoria e empiria, cujo eixo central é o
empreendedorismo e as práticas inovadoras na educação.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 6
Introdução
Rumos desejáveis da educação superior
Magda Pischetola e Ruth Espinola Soriano de Mello
A presente publicação representa, portanto, a consolidação do trabalho realizado por
Magda e Ruth desde 2017. É o momento em que o trabalho dedicado de dois anos se transforma
em artigos que refletem as preocupações em torno da inovação social, empreendedorismo, a
extensão universitária junto a favelas do Rio de Janeiro, assim como as redes que se formaram
ao longo do projeto se materializam nessa etapa de grande importância: apresentação dos
resultados e divulgação dos resultados alcançados. Leiam os artigos e comprovem a maturidade
alcançada pelos participantes, fruto da estreita relação entre teoria e empiria, cujo eixo central é o
empreendedorismo e as práticas inovadoras na educação.
Proporcionar um percurso de aprendizagem significativa é um dos maiores desafios da
educação universitária. As tecnologias da informação e da comunicação nos impõem novas formas
de pesquisar e acessar informação, colocando em discussão o papel do professor na sociedade
atual. Cada vez mais ouvimos falar em inovação, não apenas tecnológica, mas pedagógica e social,
incluindo espaços de aprendizagem que ultrapassam os muros da própria Universidade.
É a Universidade, e seu corpo constitutivo, que precisa inovar para ressignificar sua efetividade
e sua função social. Para além das metas da avaliação, qual o sentido da educação no século XXI?
Como formar cidadãos capazes de articular pensamentos e ações que beneficiem a comunidade
social com as demandas do mercado? Precisamos assimilar o ensinamento de educadores como
Paulo Freire, Maria Montessori, Moacir Gadotti, entre outros, para quem é necessário lançar mão
de novas possibilidades para assimilarmos os novos espaços de conhecimento. Os processos de
aprendizagem têm que ser mais flexíveis e com maior abrangência comparativamente às que vimos
sendo aplicadas por gerações.
Neste contexto, o desafio maior aos professores é no sentido de desenvolver habilidades,
conhecimentos e competências que formem os alunos de maneira integral, para ajudá-los a enfrentar
a incerteza, a liquidez das relações, como diz o sociólogo Zygmunt Bauman, a fragmentação e
hiperespecialização disciplinar. Ao mesmo tempo, essas competências precisam se constituir como
atributos competitivos, dando base para inserção e manutenção da vida cidadã e profissional ao
dar suporte à projeção de trajetórias sustentáveis e coerentes com causas motivacionais pessoais
e coletivas.
Observa-se, alternativamente a conexão de indivíduos, configurados tanto a partir do contexto
em que vivem, conforme salienta a perspectiva freiriana, como em relação à necessária orientação
ao desenvolvimento de competências socioemocionais. Assim, estariam aprimorando atributos
associados a atitudes e habilidades relacionadas ao controle das emoções, ao alcance de objetivos,
ao pensamento projectual, à demonstração de empatia, à manutenção de relações sociais positivas,
à tomada de decisões de modo responsável, dentre outros que buscam equilibrar atributos de
lócus de controle interno e externo. Tal orientação não implica em deixarmos de trabalhar com o
desenvolvimento de competências cognitivas (ligadas à interpretação, à reflexão, ao pensamento
abstrato, à generalização de aprendizados). Apenas, defendemos que a cognição seja entendida
de forma mais ampla, considerando-a como entidade vinculada à esfera socioemocional e não
separada ou isolada dela.
Estudos comprovam que alunos que têm competências socioemocionais mais desenvolvidas
tendem a apresentam maior facilidade de aprendizagem. Paul Tough, renomado pesquisador
desta temática, advoga que o êxito no campo universitário não está associado ao bom
desempenho acadêmico, mas sim à manifestação de características como otimismo, resiliência
e agilidade da associação de conteúdos no campo da socialização, dentre outros. A natureza
das competências socioemocionais não é rígida, sendo factível de ser aprendida, conformando
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 7
habilidades que se pode, por exemplo, identificar como estando ausentes para então praticarmos
e desenvolvermos. É neste contexto que autores como a psicóloga educacional Carolyn Saarni
argumentam que as competências socioemocionais configuram a demonstração da eficácia
pessoal nos relacionamentos interpessoais que envolvem emoção. A forma para se reconhecer e
regular as experiências pessoais, assim como desenvolver atributos como o cuidado, a empatia,
a preocupação com os outros, a tomada de decisão compromissada com pares frente a contexto
de incertezas, o manejo e mediação de situação de conflito dentre outras aptidões que podem ser
desenvolvidas e aperfeiçoadas.
O Programa Students 4 Change, projeto co-financiado pela União Europeia no marco
do Programa Erasmus+, caminhou neste sentido. A universidade escolhida para atuar como
coordenação executiva geral foi a Universidade Tecnológica e de Estudos Superiores de Monterrey,
instituição importante mexicana com vários campi em todo o país e com forte representativa de
estudos sobre o campo dos negócios e de interrelação com comunidades vulneráveis. Este também
é outro diferencial do projeto aqui descrito porque não é praxe a função executiva ficar à cargo de
uma organização fora do continente europeu.
Foram sete os objetivos específicos do projeto, os quais elencamos abaixo:
1. Implementar modelos educacionais que promovam o desenvolvimento de competências de
Empreendedorismo e Inovação Social em estudantes de graduação;
2. Oferecer estratégias de formação para professores das universidades participantes, de forma
a fornecer metodologias de ensino que permitam o desenvolvimento de competências de
Empreendedorismo e Inovação Social nos alunos;
3. Conceber ferramentas de abordagem e trabalho que permitam uma melhor compreensão das
necessidades das comunidades e que melhorem a resolução conjunta e sustentável dos problemas
identificados;
4. Elaborar um modelo de monitoramento e avaliação para o desenvolvimento de competências de
Empreendedorismo Social nos currículos acadêmicos;
5. Elaborar e implementar processos políticos e institucionais orientados para a promoção acadêmica
e administrativa de Empreendedorismo e Inovação Social nas universidades participantes;
6. Fortalecer as relações com as incubadoras sociais das universidades onde estão presentes,
aumentando sua relação com os programas curriculares relacionados ao Empreendedorismo e
Inovação Social, bem como com os alunos;
7. Construir associações entre universidades latinoamericanas e europeias que busquem promover
estratégias que melhorem a Inovação e o Empreendedorismo Social.
A partir dos objetivos supracitados, foram criados Planos de Trabalho (PT) para abrigar as
ações para melhor compreensão e controle dos processos projetado e vivenciados. O programa
foi organizado de modo que todos os membros consorciados tinham ações conjuntas e algumas
estratégicas as quais deveriam exercer em pares.
Na edição de 2016 a 2019, o programa inovou ao promover a troca de metodologias ativas
de ensino entre professores universitários da América Latina e Europa. Foram três anos em que
50 professores latinoamericanos de dez universidades participaram ativamente na aplicação
do projeto, que contou ainda com a participação de cinco universidades europeias. Eles foram
convidados a trocar experiências de sala de aula e a se inteirar de boas práticas de aprendizagem
no campo dos métodos ativos de ensino. Os professores revisitaram suas disciplinas (de graduação
e pós-graduação de diferentes áreas do conhecimento) de modo a também oferecer e validar o
desenvolvimento de competências no campo da inovação social e do empreendedorismo social.
Destacamos que as metodologias ativas pressupõem revisão profunda das dinâmicas
tradicionais da sala de aula, colocando o aluno como sujeito ativo da aprendizagem. Há séculos
essas propostas têm sido apresentadas, na teoria e na práxis, e problematizadas por exponentes
como o filósofo John Dewey e o psicólogo Jérome Bruner, entre outros.
A emergência dos métodos ativos de ensino em nossos dias se explica pelo necessário resgate
da aprendizagem aplicada a vida real, fortalecendo ações extensionistas que muito qualificam
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 8
e justificam a atuação das universidades no mundo. Não obstante, elas não podem se propor a
resolver sozinha a crise da educação…
É necessário seguir em frente e extrapolar a atenção individual - no professor e no estudante.
Devemos nos debruçar nos grupos socioculturais, no resgate do corpo na construção do
conhecimento, na influência dos contextos e nos processos de interação e de aprendizagem,
ultrapassando os limites da prática ativa, indo em direção a uma perspectiva complexa e situada,
tal qual é a natureza da própria educação. A partir da aplicação de metodologias ativas em sala de
aula, buscou-se motivar os jovens, com vistas a incentivá-los para micro ações inovadoras em seus
contextos sociais. A proposta trouxe um desafio aos professores envolvidos: o de olhar para a sala
de aula do ponto de vista de um aluno “empreendedor”, ativo em seu processo de aprendizagem e
responsável pela busca de inovação social em sua realidade. Em abril de 2019, a PUC-Rio encontrou
as outras instituições de ensino superior da América Latina participantes do projeto, em evento
realizado em Bogotá. Cinco alunos das disciplinas piloto tiveram a oportunidade de conhecer
os projetos das outras universidades e trocar ideias com estudantes colombianos, mexicanos e
chilenos. Em um clima de abertura para o novo, aprendizagem entre pares e entusiasmo, os alunos
de graduação da PUC-Rio criaram laços e vínculos para projetos futuros.
Ainda neste quesito, vale destaque que uma das disciplinas envolvidas no Programa Erasmus+,
“Planejamentos e Empreendimentos Sociais”, da PUC-Rio, foi laureada com o prêmio das Nações
Unidas que reconheceu as práticas de ensino nacionais que, em 2018, contribuíram para o alcance
dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), chegando a ter visibilidade nacional por
ter conseguido o primeiro lugar na premiação. A disciplina faz com que grupos de alunos atuem,
durante um semestre, como consultores voltados a resolver problemas de iniciativas sociais reais,
enquanto aplicam ferramentas de desenvolvimento de projetos e emergem no segmento de
atuação do Terceiro Setor e do que vem sendo chamado de Setor 2,5 (abrange as organizações
híbridas que visam ao impacto positivo socioambiental e que atuam com mecanismos de mercado).
Coube à PUC-Rio, como tarefa comum a todos os consorciados:
• Apuração do Estado da Arte, associando ações de ensino, pesquisa e extensão da PUC-Rio que,
naquele momento estava vigente e que dialogasse com inovação social e empreendedorismo
social. Tal ação foi desenvolvida no primeiro semestre de 2017 cujos resultados foram
apresentados na I reunião geral do Programa, realizada na Cidade do México, México.
• Teste nos Cursos Piloto em Programas Acadêmicos e Institucionais, no qual participaram cinco
professores da PUC-Rio (Magda Pischetola, Ruth Mello, Guilherme Toledo, Raphael Sacchi
Zaremba e Murillo Marschner) de diferentes cursos de graduação (dois no Departamento de
Educação; um do Departamento de Administração, um no Departamento de Psicologia e outro
no de Artes e Design), totalizando 140 estudantes (66% das mulheres e 34% dos homens). Em
geral, podemos dizer que esses professores participaram ativamente do curso de formação,
tanto na fase de ensino a distância quanto no evento presencial realizado em Porto Alegre em
julho de 2018. Todos eles também implementaram a metodologia S4C, de diferentes formas e
diferentes graus de profundidade em seus cinco cursos-piloto.
• Ações de divulgação e disseminação das ações do programa. Foram inúmeras as mídias que
produzimos no período todo de vigência do programa em que, inclusive, a presente publicação
encerra com chave de ouro a contribuição da PUC-Rio para o trabalho de Disseminação.
Para além das tarefas comuns aos consorciados, cada universidade teve a responsabilidade
de realizar alguma ação estratégica específica, no âmbito do Projeto S4C. A PUC-Rio, junto à
Universidade do País Basco (UPV), da Espanha, ficou à cargo da Produção de uma caixa de
Ferramentas de apoio ao desenvolvimento de competências promoção da inovação social e do
empreendedorismo social em contextos extra-muros universitários. Ela foi produzida por quatro
pessoas: Magda Pischetola e Ruth Espinola Soriano de Mello da PUC-Rio, e Igone Guerra Gurruchaga,
Gorka Orueta Estivariz da UPV/EHU; tendo sido inserida na publicação interuniversitária bilíngue,
espanhol e inglês, que encerrou o primeiro ano do projeto. O Programa se revelou muito importante
para a PUC-Rio em diversos aspectos em que os desafios da cooperação internacional, assim como
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 9
em nível institucional, conforme será abordado ao longo desta coletânea.
Por um lado, desde o ponto de vista interno, na Universidade, os desafios e resultados
foram importantes e auspiciosos considerando o que temos observado como efeitos positivos
do Programa S4C. Os aprendizados inovativos das práticas educacionais dos cursos pilotos têm
tido continuidade nos cursos subsequentes, assim como por parte de outros professores que se
inspiraram na iniciativa para rever suas práticas de sala de aula e fora dela.
Por outro lado, o trabalho em rede desenvolvido no âmbito do Programa envolveu diretamente,
ao longo dos três anos, cinco departamentos (Educação, Ciências Sociais, Administração, Psicologia
e Artes e Design) e dois órgãos da Universidade (a incubadora Instituto Gênesis e a Coordenação
Central de Internacionalização - CCCI). Esse aspecto merece destaque já que se configura como
desafio sempre presente em qualquer universidade, e não seria diferente para a PUC-Rio que tem o
privilégio de ter campus que integra todos os seus cursos de graduação e pós-graduação.
Quanto aos aspectos da articulação entre os membros do consórcio S4C, destacamos o
aprendizado e o cuidado necessário no trabalho em grupo considerando as diferentes formas
culturais dos contextos dos países e das universidades envolvidas, especialmente quando se trata
de organizações europeias em relação às latinoamericanas.
Importante mencionar que houve certo nível de dificuldade por parte dos membros da PUC-
Rio nos diferentes momentos de integração do programa, tanto no curso de formação, como nas
calls executivas do programa. Isso porque a língua falada e escrita do Programa era o espanhol
e o inglês, sendo a primeira sempre a mais corriqueira já que a maioria dos membros era de
organizações latino americanas. Ocorreu que, não havia sempre o cuidado de falar devagar e de
tentar buscar termos e expressões que facilitasse o entendimento de quem não tinha o espanhol
como língua nativa. Entendemos que programas como estes são muito válidos para fortalecimento
das possibilidades de encontros entre pares de modo a dar agilidade e amplitude das ações de
transformação social que podem ser realizadas a partir do meio universitário.
Como produto final do Projeto, apresentamos a presente publicação eletrônica, que
contou com a participação de agentes internos de relevância do campo da inovação social e do
empreendedorismo social da Universidade, não apenas os que participaram diretamente do Projeto,
mas de outras instâncias que respondem por importantes iniciativas de extensão universitária e
ações sociais. Para tal, a estrutura da coletânea prevê dois blocos, compostos por três textos cada:
Parte I - Universidade e inovação social.
A seção abre com a contribuição de Ruth Mello sobre as características de uma universidade
empreendedora, segue com o artigo de Andrea Oliveira e Cláudio Jacinto que foca na universidade
comunitária e apresenta o caso da PUC-Rio, e termina com o texto de Rogéria Nunes que apresenta
os cursos de extensão como potencialidade de inovação social.
Parte II - O projeto Students 4 Change.
A segunda parte introduz as metodologias ativas no âmbito do Projeto S4C, com o texto de
Magda Pischetola e Luiza Martins. A seguir, apresenta o relato da aplicação da metodologia em
dois cursos piloto da PUC-Rio, no artigo de Ruth Mello, Mariana Brunelli e Raphael Sacchi Zaremba.
A última contribuição do livro, de autoria de Marina Mahfuz, Edson Henriques e Mariana Brunelli,
é dos próprios alunos envolvidos nos cursos pilotos do S4C levados a cabo no segundo semestre
de 2018.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 10
Parte I. Universidade e inovação social
I.1 Universidade Empreendedora e o caso PUC-Rio
Ruth Espínola Soriano de Mello
Educação empreendedora 1
A temática da educação empreendedora se articula com diferentes áreas do conhecimento,
fato que provê riqueza à temática sobre a qual agora nos debruçamos, ainda que esta mais popular
e historicamente mais ligada às escolas de negócios.
Ao estudar a evolução e expansão do empreendedorismo para outros campos do saber,
Sandra Korman reforça a proposta de Filion, afirmando que essa dinâmica apresenta um domínio
positivista-funcionalista em que se faz
mister
invocar perspectivas diferenciadas que unifiquem,
em termos teóricos e metodológicos, o enfoque conceitual do empreendedorismo, do indivíduo
empreendedor e sobre o ato empreendedor (KORMAN DIB, 2016). Para a autora, “o conceito e a
prática empreendedora extrapolam o campo gerencial e o empresarial tipicamente trabalhados no
campo de estudo da administração de empresas e vai em direção à ‘ação de qualquer setor da vida,
pessoal ou profissional’.” (KORMAN DIB, 2006, p. 32).
É importante que se leve em consideração o fato de a educação se configurar como um
processo de transmissão cultural e estrutural do ser humano, englobando tanto ação formal de
instituições de ensino, como informal, a partir de atuação não necessariamente intencional. Não
obstante, baseados no entendimento de que a educação informal não pode ser direcionada, para
fins metodológicos, daremos enfoque à análise de instituições que atuam de forma planejada
e conduzida, via de regra. Para Filion (1999), a promoção do empreendedorismo implica no
questionamento de concepções e práticas predominantes no contexto da formação laboral, em
que se deve levar em conta desejos individuais, vontades coletivas e trajetórias de vida orientadas.
O desenvolvimento de competências voltadas à busca de visão crítica de mundo e
ao protagonismo frente a situações é um atributo muito recorrente no campo da educação
empreendedora. Assim, estimular o “aprender” é, necessariamente, lidar com processos que visam
estimular a autonomia. Neste campo, se sobressaem aspectos do universo da subjetividade dos
indivíduos, especialmente aqueles ligados a atributos comportamentais e motivacionais, temáticas
estas notadamente caras nos estudos da psicologia.
O ensino para o empreendedorismo 2 data de meados do século passado, tendo supostamente
ocorrido em território estadunidense o primeiro curso na área. Em 1947, Myles Mace lançou um
curso de empreendedorismo em Harvard, tendo sido influenciado por eventos como a ida, em
1932, de Schumpeter para lecionar nesta prestigiada instituição de ensino. Como aponta Lavieri
(2007), contudo, este e outros cursos subsequentes foram aplicados como disciplinas em escolas
de administração de Harvard, tendo sido voltados para pessoas ligadas a pequenas empresas.
Assim, necessário registrar que formar gestores e colaboradores para atuar em organizações
empresariais já existentes e consolidadas implica em objetivos e metodologias educacionais
distintas se comparados aos desafios dos programas de aprendizagem associados ao
timing
de
criação de empreendimentos inovadores.
Uma primeira aproximação neste sentido foi observada em 1953, com Peter Drucker.
Quando atuava na Universidade de Nova Iorque, também nos EUA, teria iniciado um curso de
empreendedorismo na escola de negócios daquela organização que, além do tratamento de
temas ligadas à gestão de empresas, lidava também com aspectos inovativos que visam prover
1 Este capítulo contou com os resultados da Tese de doutoramento da autora (Mello, 2018).
2 Importantes referências nacionais são LOPES et al., 2010 e LOPES et al., 2017. Ambas aprofundam o debate
sobre conceitos, metodologias e trazem casos de relevância no campo da educação empreendedora.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 11
diferenciação competitiva a organizações iniciantes e já instaladas (LAVIERI, 2010).
No Brasil, a primeira disciplina teve registro nos idos de 1981, na Escola Superior de
Administração de Empresas da Fundação Getúlio Vargas (FGV), em São Paulo/SP. Ronald Degen
esteve à frente do curso de “novos negócios”, aplicado tendo como base aspectos empíricos,
inclusive de pesquisas realizadas pelo professor junto a empreendimentos implementados na
década de 1980 (ZARDO & MELLO, 2016). No campo de estudos das ciências econômicas, a
primeira referência é de antes do
Século XVIII, sob uma conceituação consistente de Cantillon, em 1775. Tido como o precursor
da escola austríaca de pensamento econômico, ele atribuiu ao empreendedorismo a designação
de pessoas que, visando o lucro, assumiriam riscos calculados na organização e direcionamento
de fatores de produção mediante um ambiente de grande incerteza (KORMAN DIB, 2006, p. 21).
Já no período do século XVIII ao XIX, Jean Baptiste Say identificou a figura do empreendedor
no âmbito do que se convencionou chamar de pensamento econômico moderno. Segundo o autor,
ele seria o indivíduo que “transfere recursos econômicos de um setor de produtividade mais baixo
para um setor de produtividade mais elevada e de maior rendimento” (apud FERREIRA et al., 1997,
p. 181). Bottino et al. (2006) lembram que, tal qual Cantillon, Say entendia que empreendedores
lideram o processo de produção de novos produtos e o aperfeiçoamento de matérias-primas e
ferramentas das quais resultariam as inovações. O indivíduo empreendedor poderia ser definido
como um “agente de mudanças e gerador de prosperidade econômica”, compreensão esta que
teria sido influenciada ao longo de gerações de pensadores, dentre os quais Schumpeter (BOTTINO
et al
., 2006, p. 22).
Schumpeter (1976; 1982) relacionou empreendedorismo à inovação de forma explícita,
articulando-a à busca de oportunidades no mercado. O empreendedor seria o “agente primário do
desenvolvimento econômico e as inovações que ele gera provocam transformações estruturais na
economia que levam à destruição de formas antigas de produção e organização e à obsolescência
de bens e serviços”. O economista se debruçou sobre o tema do empreendedorismo a partir da
observação das mudanças no modo de produção industrial no contexto da dinâmica capitalista
de seu tempo (MELLO & ZARDO, 2016, p. 36). Foi ele quem primeiro formulou a ideia de que o
sistema capitalista teria uma engrenagem ancorada na inovação, cujos resultados conformariam
uma dinâmica virtuosa para a sociedade, concebida por ele como sendo uma dinâmica virtuosa e
podendo ser descrita como uma “destruição criativa”.
Baggenstoss & Donadone (2013), por sua vez, contribuem abordando os termos inovação
e oportunidade, inclusive para apoiar a caracterização do empreendedorismo social. Para eles,
ambos os termos seriam reiteradamente relacionados a empreendedorismo, às vezes de forma
indiscriminada. Resgatam Peter Drucker (1987):
A busca é transformar uma ideia em novidade, em dado momento oportuno e geralmente
quando ocorrem mudanças, pois criam circunstâncias que propiciam e até necessitam de
transformações. Tais termos convergem com o entendimento de Drucker (1987) sobre o espírito
empreendedor, quando afirma que se necessita ver na mudança uma oportunidade para explorá-
la. Na concepção do autor, o empreendedor não causa necessariamente a mudança, ele deve
saber cultivá-la quando surge, oportunamente (BAGGENSTOSS & DONADONE, 2013, p. 115).
Korman (2016) também nos ajuda pela busca da compreensão das características do
empreendedor social ao lembrar que a figura do empreendedor foi, e ainda é, objeto de estudos
sobre liderança, criatividade, autoconfiança, capacidade de lidar com incertezas e tolerância a
ambiguidades, dentre outros. Ela retoma Filion (1999) e outros estudiosos, segundo os quais as
características do empreendedor terminam se resumindo a um “ser social”; por isso, o aspecto
territorial se coloca relevante. A motivação para empreender surge mesmo como um indicador
e diferenciador analítico importante, que reforça a problematização aqui desenvolvida. Ela
é justamente uma das questões latentes observadas nos relatórios subsequentes da
Global
Entrepreneurship Monitor
(GEM), importante documento de reconhecida organização que apura
dados da dinâmica empreendedora mundial e que ajudará essa problematização mais à frente.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 12
O gatilho do empreendedor está relacionado à capacidade e ao interesse de certas
pessoas em intervir nos processos de produção e de reprodução da cultura, da manifestação
das singularidades (KORMAN, 2006, p. 29), sendo a motivação socioambiental uma delas. Neste
sentido, diversos autores advogam, de forma muito apropriada, que a possibilidade de aferição
de lucro não é necessariamente o principal interesse por trás do ato empreendedor. Talvez sejam
ainda mais relevantes a busca pela própria manutenção da vida e a vontade de se realizar na
resolução de problemas e de deixar legado à posteridade, por exemplo. Ainda que haja afinidades
com elas, de modo a diferenciá-los das outras tipologias, os aspectos atitudinais relacionados ao
empreendedorismo social merecem dedicação investigativa.
Neste sentido, uma obra recente de Bittencourt
et al.
(2016) se destaca pelo fato de os autores
terem feito um apanhado da literatura do campo daqueles últimos 10 anos. Em seu esforço, resgatam
Vasconcelos & Lezana (2012), para quem existiria um ciclo de vida na trajetória de empreendedores
sociais. Há ainda a abordagem de Zahra
et al
. (2009), que argumentam que o empreendedor social
tem atributos pessoais mais elevados, desde um ponto de vista da Humanidade, comparativamente
às demais tipologias (BITTENCOURT
et al
., 2016, p. 34).
Bittencourt
et al.
(2016) apontam, ainda, que há convergência na literatura acerca das
competências, habilidades, conhecimento e postura, as quais seriam próprias aos empreendedores
sociais. Identificaram características similares aos de outros empreendedores, mas com a
diferenciação quanto aos fins mais relevantes de sua atuação.
Organizaram assim as categorias de sua análise:
1. Competências vinculadas à capacidade de ser visionário, de senso de responsabilidade,
de solidariedade, de altruísmo e de apresentar aptidão para interação com diversos segmentos.
2. Habilidades associadas à clareza de visão dos resultados das iniciativas implementadas,
equilíbrio emocional, perfil participativo, orientação ao trabalho em equipe.
3. Conhecimento sobre gestão, responsabilidade, sobre aproveitamento de oportunidades,
resolução de problemas.
4. Postura relacionada com inconformidade e indignação frente a problemas sociais,
injustiças e desigualdades.
Considerando o nível de informalidade de países subdesenvolvidos ou em desenvolvimentos,
há estudos que apontam que a principal motivação para o empreendedor em países pobres e em
processo de desenvolvimento é justamente a busca por ocupação econômica de subsistência. A esta
categoria costuma se dar o nome de “empreendedores por necessidade”. Logo, é a conceituação
que abriga as pessoas que não encontram melhores opções de ocupação laboral e elegem o
empreendedorismo como estratégia de sobrevivência. Estes estão muito bem representados pelo
grande contingente populacional que integra o universo da informalidade. A recente crise brasileira,
que trouxe consigo altos níveis de desemprego e desalento, fez justamente crescer o número dos
que optam por empreender por falta de alternativa de manutenção da vida. Este agrupamento
categórico se contrapõe aos que “empreendem por oportunidade”. São os indivíduos que, a partir
da identificação de uma oportunidade de negócio, elegem o empreendedorismo como forma de
inserção no mundo do trabalho (MELLO & ZARDO, 2016).
Vale registrar que o “empreendedorismo por necessidade” é um fenômeno orgânico e
espontâneo nos países, que necessariamente carrega atributos pejorativos por envolver indivíduos
que normalmente não têm recursos financeiros para empreender, não planejam sua empreitada
empresarial de forma adequada, não dispõem de redes de contatos e de interrelação de que possam
lançar mão, de forma assertiva, para complementar perfis executivos, tecnológicos, comunicativos
etc., perfis estes muito bem-vindos na conformação de sociedades empresariais, dentre outros.
Sorte que alguns detêm atributos criativos e inovativos, e logram visibilidade e escalabilidade.
No entanto, de modo geral, arrisca-se dizer que a possibilidade de mobilidade social de ascensão
deste tipo de empreendedor é limitada.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 13
Fonte: Mello, 2018, p. 50.
Quadro 01. Categorias de análise sobre motivação para empreender
Fonte: IBPQ, SEBRAE, UFPR, 2018.
Na tabela que segue, nos traz reflexões importantes ao tratar de informações sobre o
desempenho comparativo de ambas as taxas, empreendedorismo por necessidade
versus
por
oportunidade para o período recente brasileiro, de 2002 até 2016. Nela vemos, dentre outros
insights, que, desde 2003, o Brasil inverteu a predominância da motivação “por necessidade” em
detrimento da “por oportunidade”.
A partir de então, o “empreendedorismo por oportunidade” passou a ser mais representativo.
Em 2016, para cada 100 empreendedores, 57 “ por oportunidade”.
Tabela 02. Taxas de “empreendedorismo por oportunidade” x “empreendedorismo por
necessidade” no Brasil como proporção da taxa de empreendedorismo iniciante, 2002- 201813
3 A publicação aponta que a soma não totaliza 100% pelo fato de que para alguns empreendimentos não é
possível distinguir perfil “por oportunidade” ou “por necessidade”.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 14
Necessário registrar que, por diversos fatores que fundamentam a crise vigente no Brasil,
lamentavelmente, tal inversão tem perdido fôlego de 2016 até 2019 (trazer novos dados), sob o
risco de retomada da posição pregressa registrada em 2003, em que a dinâmica mais expressiva
era do “empreendedorismo por necessidade”. Mesmo que o ecossistema tenha evoluído daquelas
décadas para os dias atuais, o nível de informalidade cresceu vertiginosamente.
Estudos demonstram que países em desenvolvimento apresentam mais “empreendedores
por necessidade” do que “por oportunidade”. Autores como Nixdorff e Solomon (2005) apontam
que a identificação de oportunidades por parte de um empreendedor faz parte de uma dinâmica
cognitiva que pode ser perfeitamente adquirida a partir de treinamento e qualificação (MELLO &
ZARDO, 2015, p. 50; SEKIGUCHI
et al
., 2017).14
Observamos a carência de estudos que associam uma hipotética inclinação ao
empreendedorismo social por parte de ”empreendedores por necessidade”, já que estes, em
tese, teriam mais empatia com situações socioeconômicas adversas em comparação com os
“empreendedores por oportunidade”.
Desafios da Universidade Empreendedora
Conforme situa Mance (1999), desde seu surgimento na Europa, entre os séculos XI e XII,
até o século XIX, a universidade cumpriu sua função social de “produzir, difundir e preservar o
conhecimento”, caracterizando-se como um agente institucional de transmissão de saberes. Entre
os séculos XIX e XX, a universidade passa a incorporar, também, o aspecto da pesquisa, com o
objetivo associado aos demais. A adoção desta segunda meta caracteriza o momento histórico
como a primeira revolução universitária (ETZKOWITZ, 1998).
Em função dos desafios impostos pelas reestruturações da sociedade, algumas mudanças nas
instituições acadêmicas foram introduzidas no final do século passado. São exemplos: o fenômeno
da globalização, a condição mais aberta e competitiva da sociedade, a acelerada expansão do
conhecimento, o exponencial avanço tecnológico e a demanda social por um posicionamento
mais ativo das universidades no processo de desenvolvimento socioeconômico. Etzkowitz &
Leydesdorff (2000), citados por Ferreira
et al
. (2012), postulam que as profundas mudanças vividas
nesse ambiente competitivo e dinâmico, estabelecem novas exigências quanto à orientação
e às formas de intervenção dos distintos agentes econômicos, governamentais, de ensino e da
sociedade em geral.
Adicionalmente, vale sustentar que a extensão universitária25 em que incubadoras
universitárias normalmente se enquadram, está diretamente associada à transferência de tecnologia.
Entendendo-se esta transferência como a aquisição, entendimento, absorção e aplicação de uma
dada tecnologia ou de um processo tecnológico, ou, tal qual definem Bessant e Rush (1993),
enquanto um “conjunto de atividades e processos por meio do qual uma tecnologia (incorporada
em produtos e novos processos, ou desincorporada sob a forma de conhecimento, habilidades,
direitos etc.) é passada de um usuário a outro”.
Assim, a transferência tecnológica, ou extensão, se insere como elo que tece o enredo da
tripla hélice concebido por Etzkowitz (2003) – Universidade Empreendedora, Empresa e Governo
–, forjando um ambiente de estímulo aos processos de inovação no âmbito do apoio e geração de
micro e pequenas empresas (MPEs). É neste contexto onde a colaboração com a economia surge
como uma terceira missão básica da universidade, somando-se ao ensino e à pesquisa (ETZKOWITZ;
LEYDESDORF, 2000), que nasce o termo Universidade Empreendedora, também denominada por
4 Esse tema nos remete novamente ao tema do ensino no campo do empreendedorismo trabalhado brevemente
nesta seção, só que mais especificamente ao do empreendedorismo.
5 São várias as concepções em torno da extensão universitária, conformando teses que foram sendo
estabelecidas a partir de discursos e práticas. Há acepções que a concebem como prática assistencial, ora como meio
que liga o ensino à pesquisa – como se fossem dimensões dissociáveis da universidade –, ou mesmo como forma de
fazer cumprir a função social da academia, dentre outras.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 15
alguns autores como universidade inovadora, como explicitam Teixeira
et al
. (2009), situando a
segunda revolução acadêmica, ainda em processo contemporaneamente.
A Universidade Empreendedora (ETZKOWITZ, 2003) contribui, portanto, com a geração
de novos conhecimentos, com a promoção da aplicação e transferência deste conhecimento
ao mercado. Assim é gerado capital social com potencial de transformação do conhecimento
em benefícios à sociedade, destacando-se a oportunidade que se tem de programar processos
de aprendizagem que associem teoria à
práxis
de conteúdos interdisciplinares gerados e/ou
implicados.
Guaranys (2006) sugere que “a passagem da universidade de pesquisa para universidade
empreendedora resulta de uma mudança na lógica interna do desenvolvimento acadêmico”,
associa treinamento, pesquisa e incubação de empresas como atividades relacionadas ao setor
produtivo. A extensão tecnológica acontece pela integração de laboratórios de centros de ensino
e pesquisa regional, com um fluxo de preparação de profissionais e de produção de conhecimento,
associado à criação de produtos, serviços e da geração de empreendimentos sustentáveis.
PUC-Rio como Universidade Empreendedora
A PUC-Rio tem se aproximado do conceito de Universidade Empreendedora concebido por
Etzkowitz (2003) em um processo dinâmico iniciado há mais de duas décadas.
Seus resultados no campo do ensino, da pesquisa e da extensão têm sido desenvolvidos em
articulação com a sociedade, o Estado e o mercado, implicando no reconhecimento histórico como
uma das melhores instituições privadas36 de ensino superior nacional (GE, 2015 e 2017). Merece
também destaque o fato de o Instituto Gênesis ter sido considerado, ano após ano, como uma das
melhores incubadoras de empresas mundiais, tendo sido apontada como a melhor do Brasil e a
quarta da América Latina (
UBI INDEX
, 2018).
A PUC-Rio também aparece como a primeira colocada na classificação das universidades
privadas do país, e em oitavo lugar dentre todas as universidades, de acordo com a
Quacquarelli
Symonds
(QS), estando dentre as 2% mais bem-conceituadas IES dentre as 26 mil existentes ao
redor do mundo (QS, 2017).
São 26 departamentos acadêmicos agrupados em 4 centros: teologia e ciências humanas,
ciências sociais, técnico científico, biológicas e da saúde. No ano de 2015, a PUC-Rio teve 13.300
alunos de graduação, 2.600 de pós-graduação e 4.000 de extensão. Naquele ano, 6.700 mil
bolsas foram concedidas para alunos de graduação e 2.000 para pós-graduandos. Cerca de 500
professores atuaram com jornada integral e quase 900 em tempo parcial, sendo que mais de 300
professores pesquisadores também estavam associados à Universidade com grau de mestre e
quase 800 com doutorado (PUC-RIO, 2016).
Já em 2018, mesmo estando enfrentando os efeitos da crise econômica do Estado do RJ, a
Universidade contou com cerca 14.700 alunos, 12mil de graduação e 2.700 de pós-graduandos
de cursos
stricto sensu
. Para as atividades de ensino, pesquisa e iniciação científica a universidade
possui 1.336 docentes, dos quais 63% são doutores (PUC-RIO, 2019).
Quanto à proteção jurídica da propriedade intelectual obtida a partir do conhecimento
científico, tecnológico e cultural gerado na PUC-Rio, desde 1988 até julho de 2019 foram
depositados 155 pedidos de patentes, sendo 77 no Brasil e 78 no exterior (incluindo PCT -
Patent
Cooperation Treaty
). Adicionalmente, 198 marcas tiveram pedidos depositados no Brasil (96
pedidos) e exterior (102 pedidos), tendo 153 registros já concedidos. Cerca de 60 programas de
computador foram registrados, seis contratos de licenciamento e de
royalties
foram recebidos e
nove desenhos industriais foram registrados no Brasil a partir de pesquisa da Universidade.
A PUC-Rio é classificada como a segunda universidade em contribuições industriais globais,
cujo indicador leva em conta informações do período de 2009 a 2013, associando peso da receita
6 A PUC-Rio é uma instituição de natureza comunitária, filantrópica e sem fins lucrativos, tendo sido reconhecida
como Instituição Comunitária de Educação Superior, ou seja, pública não estatal; lei federal de número 12.881 de
2013.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 16
de pesquisa de recursos industriais em relação ao total de receita da instituição (THE, 2016).
Mais de 250 laboratórios e dezenas de equipamentos importados desenvolvem pesquisa
básica e aplicada. Em 2016, a PUC-Rio decidiu criar o Departamento de Medicina, que já nasce com
proeminência nacional por razão da expertise anterior de cursos de pós-graduação em métodos
ativos de ensino.
Tais resultados foram conquistados por diversos motivos, em especial pela aposta na
formação de jovens com espírito crítico e realizador. Essa orientação é norteadora da missão do
Instituto Gênesis, que atua como escola de formação, como incubadora e como propulsora do
empreendedorismo inovador de forma dialógica inter e extramuros.Vale notar que o ecossistema
de empreendedorismo nacional tem contado com incubadoras, notadamente configuradas
como agentes econômicos estratégicos na geração e na sustentabilidade de empreendimentos
inovadores nascentes.
Neste contexto, a ação voltada à promoção de cultura empreendedora nas incubadoras se
coloca como
lócus
privilegiado de implementação de ações de sensibilização e de formação de
empreendedores. Ela se justifica mesmo que as iniciativas implementadas por estes empreendedores
terminem não sendo exitosas ou que não sejam selecionadas no processo de incubação. Neste
quesito, a ação de incubadoras em prol da disseminação da cultura empreendedora se aproxima
da temática mais geral circunscrita à formação empreendedora.
Dados do último relatório especial sobre educação e formação da
Global Entrepreneurship
Monitor
(GEM, 2010) indicam, ainda, que a formação empreendedora é muito relevante para
estimular um território, sendo mais eficaz em países cujo o desenvolvimento e a competitividade
estão baseados na inovação. Por outro lado, esta questão é usada como argumento controverso
que fundamenta a tese de que países menos desenvolvidos não deveriam fazer investimentos
volumosos em programas de treinamento empresarial, já que seus ambientes não responderam a
contento (GEM, 2010).
De toda sorte, a qualificação de agentes empreendedores é uma das principais ferramentas
para tornar o empreendimento bem sucedido, pois aponta os caminhos para que o empreendedor
saiba o que fazer e como realizar o que quer (MELLO, MARTINS, ZARDO, 2019).
A formação empreendedora deve ser implementada por processos de aprendizagem que
enfoquem tanto o nível individual (competências na coordenação de conhecimentos, atitudes e
habilidades) como o organizacional, assim como a necessidade de desenvolver outros aspectos
que possam contribuir para uma efetiva competitividade, visando à conformação de um circuito
virtuoso institucional, local, regional etc.
O Relatório temática em educação da GEM (2010) envolveu a obtenção de dados de 38 países,
revelando a prevalência e as fontes de capacitação e qualificação empreendedora, bem como o
efeito desse processo na geração de negócios. Apontou, ainda, que a formação empreendedora
em escolas primárias e secundárias é muito criticada, mas, em alguns países, como Alemanha,
Finlândia, República de Coréia, Irlanda, Espanha e EUA, analistas argumentam tratar-se de iniciativas
adequadas se órgãos públicos e privados atuam por fora do sistema formal de educação. Os dados
oficiais dos países envolvidos na pesquisa apontam que 21% dos empreendedores da faixa etária
ativa – entre 18 e 64 anos – receberam treinamento para iniciar seu negócio.
Essa taxa, porém, varia consideravelmente entre países, mesmo entre os que têm níveis
de desenvolvimento econômico similar (GEM, 2010). Em quase todos esses países, a maioria
recebeu tal formação de maneira voluntária, mas cerca de 80% fizeram capacitações vinculadas
à programação formal de escolas primárias, escolas livres ou faculdades – justo os segmentos
mais criticados quanto à qualidade do aprendizado. Pouco mais de 60% receberam treinamento
específico para realizar negócios e têm feito informalmente cursos de empreendedorismo como
forma exclusiva ou complementar à formação formal. Isso sugere que muitas pessoas, apesar de
terem recebido instrução formal, buscam aprendizagem adicional como conhecimento prático
e realista. Não é surpreendente que o estudo aponte para a autoformação como a fonte mais
comumente utilizada para a aquisição de tais conhecimentos, seguida por programas informais
universitários e programas e cursos oferecidos por associações empresariais (GEM, 2010). Diferente
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 17
do que ocorre no Brasil, na maioria dos casos internacionais analisados, a aprendizagem acontece
com menos vigor no nível educacional superior (idem).
Entendemos que “estar preparado” para empreender significa “ter conhecimento” sobre
o assunto em questão. Oportunidade se diferenciaria de oportunismo também pelo enfoque
temporal, sendo a primeira associada a uma visão de longo prazo (ARANHA, 2009).
No âmbito das incubadoras e em outros ambientes de geração de empreendimentos
inovadores, as fases de preparação dos empreendedores e do processo de prototipagem de seus
produtos e serviços normalmente são tratadas em núcleos ou unidades distintas. Há cisão entre
o processo de “ser” empreendedor e o de efetivamente empreender. Vários autores (ARANHA
2009; HENRY
et al.
2005; LOPES, 2010; DORNELLAS, 2014) apontam que o desafio maior é “como”
ensinar e “com quais métodos” o empreendedorismo pode ser transmitido (LOPES, 2010).
Assim, a efetividade de programas de ensino de empreendedorismo está na engenhosidade,
inovação e inspiração da instituição educadora, devendo ser adaptada às necessidades,
circunstâncias e oportunidades (RABBIOR, 1990).
O ensino de empreendedorismo enfatiza o uso de metodologias voltadas principalmente
ao “aprender fazendo” (LOPES, 2010). No entanto, as ferramentas e métodos utilizados estão
majoritariamente baseados em práticas tradicionais de ensino (HENRY
et at
., 2005), por exemplo:
exposição, elaboração de pesquisas de mercado, planos de negócios, desenvolvimento de
produtos sem teste no mercado etc.
Entendemos que o Instituto Gênesis, em mais de 20 anos de atuação, em articulação com
outros departamentos da Universidade, tem caminhado neste sentido. Como estratégia de
formação e incubação, o foco do Instituto é no indivíduo empreendedor, orientado na resolução
de problemas e na observação de oportunidade de mercado.
Assim, as ações da PUC-Rio, como Universidade Empreendedora, bem como as do Instituto
Gênesis que se orienta para conformar um ecossistema virtuoso em prol do empreendedorismo,
sendo que uma das formas de estimular este tipo de empreendedorismo é justamente a oferta de
incubação de negócios competitivos e sustentáveis.
O entendimento é que o esforço não terá sido em vão. Isto porque, como o foco é na formação
de indivíduos, ele não se restringe ao âmbito empresarial. O empreendedorismo social, cívico e o
intraempreendedorismo são estimulados.
Mesmo assim, os programas de cultura empreendedora não se furtam de desenvolver
competências voltadas à realidade de empreendedores(as) empresários(as), tais como: gestão
de risco, questões societárias, legais, tributárias, negociação, comunicação, análise de setor,
prospecção de clientes, seleção, motivação e retenção de equipe etc.
Contexto fundacional e principais resultados do Domínio Adicional de Empreendedorismo da
PUC-Rio
O Domínio Adicional de Empreendedorismo da PUC-Rio integra atualmente 25 disciplinas,
sendo três obrigatórias e dezenas eletivas. Ele confere ao aluno uma certificação equivalente à
diplomação
minor
no exterior, uma titulação extra oferecida aos graduandos de qualquer graduação
da universidade.
Ao longo de sua história, as disciplinas de empreendedorismo na PUC-Rio foram oferecidas
com diferentes conformações e denominações como: Programa de Formação de Empreendedores,
até 2001; Sequencial de Complementação de Estudos, de 2002 a 2006; Dominio Adicional de
Empreendedorismo, desde 2006. De todo modo, criado formalmente em 2005 47, o Domínio Adicional
de Empreendedorismo da PUC-Rio foi notadamente o primeiro a ser reconhecido pelo MEC, em
2007. Ao longo de sua graduação, o aluno pode cursar 12 créditos de disciplinas obrigatórias e,
no mínimo, 8 créditos de optativas também dentro da grade de disciplinas oferecidas pelo mesmo
7 O Domínio existe desde 1996 como programa de formação multidisciplinar, tendo sido criado e coordenado
pelo Instituto Gênesis da PUC-Rio em articulação com diversos departamentos acadêmicos.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 18
programa58. As disciplinas obrigatórias do Domínio são:
· “Atitude e comportamento empreendedor”, cujos docentes são psicólogos e têm
experiência em negócios e em aplicação de dinâmicas de grupo.
· “Trajetória empreendedora” ou “Planejamento de novos empreendimentos” (que podem
ser também setoriais, isto é, planejamento de empreendimentos sociais ou de empreendimentos
culturais).
· “Projeto final de empreendedorismo”, em que o aluno tem que escolher uma opção
dentre estas para desenvolver: plano de vida empreendedora; análise de uma oportunidade;
modelagem de um negócio inovador; plano de negócios inovador; estudo de caso inovador;
relatório de consultoria realizada pelo aluno a empreendimento nascente. As opções mais
recorrentes são plano e modelagem de negócios. A produção de cases, porém, passou a crescer
com a possibilidade, desde 2015.1, de realizá-la sob formato audiovisual, como videocases69.
Dentre as disciplinas eletivas, citamos estas que têm sido oferecidas em praticamente todos os
semestres nos últimos anos: técnicas de comunicação para empreendedores, empreendedorismo
internacional, ética empreendedora, finanças para empreendedores, empreendedorismo
social, empreendedorismo sustentável e econegócios, qualidade na gestão de negócios,
empreendedorismo e desenvolvimento local, criação de projetos (
design thinking
), noções de
direito para empreendedores, planejamento de negócios culturais, etc.
A evolução de inscritos no Domínio foi crescente. Em 2009.1, o Domínio teve 596 alunos
matriculados, enquanto em 2014.1 teve 1.164 alunos, e em 2015.1 constavam 1.050 alunos
matriculados. O Domínio em Empreendedorismo tem sido a formação complementar mais
procurada pelos alunos da PUC-Rio dentre os 24 Domínios Adicionais que a Universidade oferece
a cada semestre. Esses dados também são influenciados com o histórico de maior oferta de
disciplinas no Domínio.
Desde a criação do Domínio até 2014.2, a área de Cultura Empreendedora do Instituto Gênesis
esteve na sua coordenação. O Instituto Gênesis, contudo, é uma unidade de extensão universitária.
Por isto, a partir do segundo semestre de 2014, o Domínio teve que passar a ser coordenado por um
departamento acadêmico – Escola de Negócios da PUC-Rio (IAG) –, de modo a ser possível validar
os resultados segundo os parâmetros da Universidade junto ao MEC.
A transição da gestão do Domínio do Gênesis para o IAG ocorreu de modo que o legado
metodológico e conteudista tem sido todo preservado, até porque uma parcela significativa dos
professores foi mantida. Os alunos de administração têm sido estimulados a cursar as disciplinas
do Domínio, baixando um pouco a representativa histórica dos alunos de engenharia de produção,
que, ainda assim, seguem sendo maioria. Como abordado, o diferencial do empreendedorismo
da PUC-Rio se apoia na oferta do Domínio Adicional, cujo enfoque é o de formação, focado no
indivíduo empreendedor. Por esta razão, não trata apenas dos aspectos de empreendedorismo
inovador, mas abrange também os aspectos do intraempreendedor, do empreendedor cívico e do
empreendedor social, dentre outras tipologias.
***
Vimos que a cada ano cerca de 2.500 graduandos cursam alguma disciplina do Domínio
Adicional dos quais 60 são efetivamente diplomados com essa certificação adicional. Apuração
recente (MELLO, MARTINS, ZARDO, 2019) do Domínio Adicional foi realizada com suporte da
plataforma
Jupyter
que utiliza a linguagem
Phyton
. Assim, importantes descobertas foram reveladas
no manejo dos dados que até então não eram trabalhados de forma orgânica.
Observamos que, ao longo dos últimos 13 anos de oferta de disciplinas no âmbito do Domínio
Adicional, foram 28 mil registros de graduandos do programa cuja diversidade de trilhas possíveis
na conjugação delas conformaram perfis de aprendizagem que vale destaque.
8 Mais informações em: http://nupem.iag.puc-rio.br/educacaoempreendedora
9 Base de dados dos videocases estão disponível em https://vimeo.com/nupem
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 19
A respeito do perfil de gênero dos alunos, 54% são do sexo masculino. A predominância
histórica de homens era maior até o ano de 2001, período em que a quantidade de mulheres
matriculadas nas disciplinas era menor que 20%. A partir de tal ano, quando as disciplinas do
Domínio deixaram de ser oferecidas exclusivamente para as engenharias, essa diferença diminuiu
consideravelmente, com os homens representando no máximo 60% das matrículas. A diferença
mais próxima entre os gêneros ocorreu em 2018, quando as mulheres eram 49% dos matriculados
(MELLO, MARTINS, ZARDO, 2019).
Desde 1997, quando as primeiras disciplinas foram ofertadas na Universidade com o
objetivo de formar empreendedores, cerca de 60 professores, dos mais variados departamentos,
ministraram algum curso do programa. Atualmente, o Domínio Adicional conta com professores de
nove departamentos (Administração, Artes e Design, Comunicação, Direito, Economia, Engenharia,
Informática, Letras, Psicologia) que mantém o perfil multidisciplinar e transversal do programa
(MELLO, MARTINS, ZARDO, 2019).
Dos alunos que cursaram as disciplinas, os departamentos de origem são dos mais variados:
Engenharias, Administração, Arquitetura, Química, Pedagogia, Design, Economia, Filosofia,
Comunicação, Sistemas de Informação, Relações Internacionais, Artes Cênicas, dentre outros.
Quanto à representatividade dos centros: cerca de 48% dos alunos é do CTC, 31% do Centro de
Ciências Sociais, 18% de Teologia e Ciências Humanas.
A respeito das disciplinas cursadas, a grande maioria dos alunos que optou por fazer apenas
uma disciplina, fez “Atitude e Comportamento Empreendedor”, que enfoca no desenvolvimento
de uma postura mais proativa em relação à vida. Comparados com os alunos que completam o
Domínio Adicional (8% dos alunos que fazem alguma disciplina), os alunos que fazem Atitude
Empreendedora (25% dos que fazem alguma disciplina) buscam uma formação complementar,
principalmente no que se refere à formação voltada para o indivíduo (MELLO, MARTINS, ZARDO,
2019).
Desafios da Cultura Empreendedora na PUC-Rio
Como abordado, a PUC-Rio é referência nacional em cultura empreendedora e reconhecida
como Universidade Empreendedora,. No entanto, a dinâmica histórica não foi assim vivenciada
nem lida por outros agentes, até porque, a universidade carrega complexidade de interrelações
que impede uma visão holística do período e dos processos aqui tratados.
De todo modo, entendemos que a dinâmica aqui apresentada reflete muito da pujança
empreendedora está alicerçada em pessoas e órgãos departamentais que, de diferentes modos
e se valendo de contextos históricos distintos, lograram criar soluções para problemas internos e
lançaram mão de oportunidades imputadas.
Seguir adiante, qualificando e mantendo a orientação das instituições construídas e dos
colaboradores formados nesta empreitada, requer desafios instigantes. Adicionalmente, ocorre
que há baixa mobilidade funcional na Universidade. Tal fato deveria ser revisto já que organizações
que se propõem a trabalhar com inovação têm que se mostrarem flexíveis e inovar, elas mesmas,
tanto do ponto de vista dos produtos, serviços ofertado, como da forma em que se publiciza suas
ações e resultados à sociedade, mas, sobretudo, do ponto de vista organizacional. Isto equivale a
se colocar em uma situação recorrente de natureza beta.
Além do mais, os processos sucessórios dos cargos diretivos constituem dinâmicas que
merecem ser implementadas de forma estratégica e combinada com os diferentes agentes, devendo
estar sempre embasadas do espírito PUC-Rio de ser de modo a, continuadamente, valorizar o
ethos
da Universidade: comunitário e confessional.
Registro ainda que a mobilidade funcional da universidade deveria buscar refletir a diversidade
étnico-racial e de gênero de seu colaboradores, especialmente dos que ocupam postos de
comando que, no caso da PUC-Rio, é majoritariamente branco e masculino. Essa questão não é
menor já que, se estamos falando de cultura empreendedora, a representatividade institucional
deve ser acolhedora e convidativa em diversos aspectos.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 20
A cultura empreendedora da PUC-Rio ainda merece ser mais bem trabalhada no nível interno
dos departamentos acadêmicos, especialmente dos centros das ciências sociais e humanas que
costumam ver o campo com certo distanciamento. Uma estratégica é sensibilizar professores,
pesquisadores e extensionistas ao campo via compreensão de que trata-se de desenvolvimento
de competência socioemocionais, de planejamento, de criatividade, de visão crítica e proativa de
mundo, assim como,
por que não?
, de um horizonte possível de atuação diante da complexidade e
fugacidade do mercado de trabalho nacional e global.
Outro desafio não é próprio da PUC-Rio, mas configura dificuldade na maioria das instituições
de ensino superior, qual seja: articular, de modo orgânico, o ensino, a pesquisa e a extensão.
Ora, a própria Constituição Federal (BRASIL, 1988) imprime tal princípio formalmente, sendo
exigido às universidades de modo a qualificar a discussão da função do ensino superior perante
a sociedade, objetivando assim maior diálogo com distintos setores da sociedade, produção de
conhecimento socialmente relevantes, formação acadêmica articulada com demandas sociais e
investigativas.
Assim, sabemos que a indissociabilidade da tríade ensino, pesquisa e extensão está impressa
em documentos fundantes regimentais no Brasil e no mundo. No entanto, o pragmatismo da
comunidade acadêmica leva para outros caminhos. Quando falamos da extensão a problemática
é ainda mais fragilizada, especialmente nas instituições privadas (e comunitárias) as quais não têm
uma diretriz formal combinada entre os agentes nacionais sobre como implementá-la.
Entendo que essa temática deveria pertencer à agenda de trabalho de coordenadores de
cursos da universidade, especialmente para atendermos à determinação da nova regulamentação
do MEC (BRASIL, 2018)710 para atividades de extensão universitária nos cursos de graduação
(aponta que as ações de extensão devem fazer parte de, no mínimo, 10% da carga horária curricular
estudantil dos cursos de graduação; para a pós-graduação é opcional).
A legislação abre a possibilidade de os formandos terem visão de mundo mais pragmática
e qualifica o
curriculum
com uma experiência social que pode ser determinante como diferencial
competitivo; além do mais vai muito ao encontro do
ethos
da PUC-Rio.
Temos uma oportunidade que lograr articular melhor tal engrenagem e tirar proveito do
histórico de atuação da PUC-Rio no campo empreendedor. Tanto apoiando o lançamento e
manutenção de cursos livres de extensão pelo CCE, mas principalmente qualificando as ações
comunitárias da Universidade (que destacamos o papel promotor e articulador da Vice-Reitoria
Comunitária), que poderiam acolher graduandos, pós-graduandos, professores e pesquisadores a
partir do desenvolvimento de metodologias ativas, dialógicas e intervencionistas de aprendizagem
e de investigação811.
A orientação desse processo poderia ocorrer de modo a vincular a energia do
campus
a
propósitos institucionais e pessoais altivos como, por exemplo, no enfrentamento de problemáticas
da sociedade carioca, fluminense e brasileira de modo inovador, criativo e perene ao buscar
autonomia financeira das ações projetadas, além dos atributos da sustentabilidade social e
ambiental.
10 Claro que devemos acompanhar as ações do novo presidente que pode anular tal decreto.
11 Neste contexto, indicamos pesquisa-ação (THIOLLENT, 2012, 2011, 2006; DESROCHE, 2006), pesquisa
participante (FALS BORDA, 1972), e mesmo da observação participante e pesquisa-ação participante (NOVAES & GIL,
2009), dentre outros métodos consagrados mundialmente.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 21
Referências
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I.2 Ressignificando a Ação Comunitária em Universidade Comunitária
Confessional, o Caso PUC-Rio
Andrea Oliveira e Claudio Jacinto da Silva
Introdução
Os processos acadêmicos atuais são uma excelente experiência de formação, não apenas, do
profissional do futuro, mas de jovens cidadãos do presente. Para além da apresentação didática de
conteúdos curriculares, programas e projetos acadêmicos têm o potencial de gerar oportunidades
que forjam, no aqui e agora, um aluno com forte “pegada” solidária, empática, ética e altruísta,
independentemente, do curso universitário que o mesmo esteja fazendo.
Neste aspecto, a interação entre docentes, discentes e corpo técnico administrativo se torna
bem diferente da tradicionalmente conhecida, na comunidade universitária. Com elaboração
de programas e projetos, que promovem iniciativas de transformação comunitária ou social, os
envolvidos têm a experiência de colocar em prática as atitudes oriundas das mais importantes
habilidades socioemocionais. Não é de hoje que se sabe bem sobre a importância destas, nos
processos educacionais que estão atentos, também, à cooperação para superar as vulnerabilidades,
as quais, duramente, afligem muitas pessoas que vivem (ou não) no entorno das Universidades
(UNESCO, 2009 & SILVA, 2019). Segundo as primeiras orientações da
United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization
:
As instituições de educação superior devem assegurar a oportunidade para que estudantes
desenvolvam suas próprias habilidades plenamente com um sentido de responsabilidade
social, educando-os para tornarem-se participantes plenos na sociedade democrática e agentes
de mudanças que implementarão a igualdade e a justiça (UNESCO, 1998, Artigo 7O, Inciso “d”).
Levando em consideração a importância das atividades acadêmicas, realizadas fora da sala
de aula, o artigo em análise tem o desígnio de refletir sobre o atual papel da ação comunitária
e extensão acadêmica enquanto formação cidadã, bem como seu papel no desenvolvimento e
inovação social, associado à importância da participação dos alunos de graduação em projetos
e programas como atividade pedagógica de aprendizagem, na Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro (PUC-Rio), já que esta Universidade de cunho confessional, segundo o seu
Projeto Político Pedagógico (PPP) busca “a excelência na pesquisa, no ensino e na extensão para
a formação de profissionais competentes, habilitados ao pleno desempenho de suas funções e
formados para colocar a ciência e a técnica sempre a serviço do ser humano” (PPP, p. 4).
Esta análise se faz necessária por ser a extensão universitária uma atividade institucional recente
nas universidades comunitárias e, historicamente, ser considerada dentro do meio acadêmico,
apesar da indissociabilidade do trinômio na educação superior brasileira (ensino, pesquisa e
extensão), como de menor valor em comparação à pesquisa e ao ensino. Para atender ao objetivo
proposto, optou-se por estudo descritivo e ensaístico, com corte transversal, na abordagem de
pesquisa qualitativa não tendo, as considerações acima, a intenção de analisar em profundidade
a situação no Brasil e, tampouco, no mundo contemporâneo, mas tão somente o objetivo de uma
breve contextualização, no âmbito de ações que vêm sendo realizadas na PUC-Rio.
Para tal, será usada a execução do Projeto “Apoiando o Parque Vivo”, elaborado a partir
de operações acadêmicas formais, realizadas no contexto de ensino de uma das disciplinas do
Setor de Cultura Religiosa. Tais operações tiveram como ambiente didático de realização os vários
núcleos de ação comunitária e social, que integram a Rede de Empreendimentos Sociais da PUC-
Rio (
Respuc
), setor da Vice-Reitoria para Assuntos Comunitários da PUC-Rio.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 26
Ação Comunitária e Extensão Acadêmica como Instrumento para Cidadania
Uma universidade, além de ser considerada uma instituição pluridisciplinar de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de ensino, de extensão e de domínio e cultivo
do saber humano, pode também ser entendida como órgão pluralístico que tem vários propósitos
e centros de poder, servindo a várias clientelas, o que não a constitui uma comunidade única e
unificada por possuir diversas visões e muitos caminhos para levar a estas visões (SANTOS, 2010
apud KERR, 1982).
A UNESCO, uma das principais referências atuais sobre a educação superior, apresenta, de
um modo muito contundente e convergente, a necessidade de se intensificar a dimensão cidadã,
na formação universitária. É de fácil constatação que o contexto do ensino superior deve ser capaz
de fazer com que os discentes obtenham a habilidade em transformar a acuidade do pensamento
crítico em ações de cidadania ativa e proativa, de modo a desenvolverem, dentro da dinâmica
própria do tempo de formação acadêmica, a sustentabilidade, a paz, os direitos humanos e os
valores da democracia.
Fruto da organização da Conferência Mundial sobre Educação Superior, ocorrida em Paris, a
“Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação – 1998” enfatiza com
muita força que o ensino superior tem mostrado, concretamente, a sua capacidade em promover
mudanças e progressos na dinâmica social dos povos. Em consequência, vai se consolidando,
em função destas transformações, a existência de uma sociedade do conhecimento, ou seja, uma
sociedade, na qual, a universidade compõe o conjunto de instituições essenciais para a cooperação
do desenvolvimento de “indivíduos, comunidades e nações” (UNESCO, 1998, Preâmbulo). O mesmo
documento destaca ainda, que o ensino superior tem um papel preponderante na disseminação
de valores fundamentais para a construção de uma cidadania consciente:
A própria educação superior é confrontada, portanto, com desafios consideráveis e tem de
proceder a mais radical mudança e renovação que porventura lhe tenha sido exigido empreender,
para que nossa sociedade, atualmente vivendo uma profunda crise de valores, possa transcender
as meras considerações econômicas e incorporar as dimensões fundamentais da moralidade e
da espiritualidade (UNESCO, 1998, Preâmbulo).
Ao tratar da missão do ensino superior, a Declaração Mundial, em seu artigo 1O, indica, de
modo singular, que a Educação Superior deve “contribuir para o desenvolvimento sustentável
e o melhoramento da sociedade como um todo”, e, não apenas, devendo ser preservada, como
também reforçada e expandida.
As Instituições Comunitárias de Ensino Superior (ICES), confessionais e laicas, que
historicamente assumiram compromisso de contribuir para o desenvolvimento político, social,
econômico e cultural, junto à sociedade, ao Estado, aos setores produtivos, e, especialmente, aos
segmentos mais vulneráveis da população, atendem, desde sempre, o que preconiza a Declaração
Mundial sobre Educação Superior no Século XXI.
Neste aspecto, as ICES firmam sua missão e identidade no compromisso com a justiça social,
com a paz, com a preservação do meio ambiente, com a solidariedade e respeito à dignidade da
pessoa humana. Isto as distancia das universidades empresariais que, em regra, estão voltadas
ao interesse mercadológico e as aproxima do setor público estatal, configurando-se como novo
modelo de ensino superior (CASTRO & JUNIOR & MARQUES, 2014).
Uma universidade comunitária, usualmente, busca promover o desenvolvimento associado
à transformação da realidade social de acordo com sua missão institucional. Promove um serviço
comunitário que estimula a solidariedade e o desenvolvimento de ações por seu corpo discente,
docente e técnico administrativo em prol da inclusão social. Essas ações, em forma de programas
e projetos multidisciplinares, visando proporcionar oportunidades efetivas para as superações das
condições de exclusão educacional, socioeconômica e cultural, alcançam não somente membros
da sua comunidade, mas se estendem para além do seu campus, levando às comunidades
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 27
possibilidades de transformação, formação e crescimento.
Desse modo, uma universidade é reconhecida como comunitária na mesma medida em que
a comunidade local reconhece a relevância dessa universidade para o desenvolvimento local
e regional. As ações comunitárias desenvolvidas por essas instituições estão intrinsecamente
relacionadas à extensão acadêmica que, até 2013, eram exclusivamente desenvolvidas pelas
universidades públicas.
A extensão acadêmica, surgida na Inglaterra do século XIX, tinha a intenção de direcionar novos
caminhos para a sociedade e promover a educação continuada. Atualmente ela é estabelecida por
uma política que, em nível nacional, define procedimentos e diretrizes que devem estar presentes
em todas as ações extensionistas, sendo um instrumento a ser utilizado pela universidade para a
efetivação do seu compromisso social e, no caso das instituições comunitárias de ensino superior,
em sua missão e identidade.
Conforme preconiza nossa Carta Magna de 1988, em seu artigo 207,
caput
, a extensão,
conjuntamente com o ensino e a pesquisa, constitui o eixo fundamental de uma universidade. E
tal destaque à extensão universitária foi incorporado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
em seu artigo 53, que assegurou às universidades, entre outras atribuições, a de “estabelecer
planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão”
determinando, dessa forma, uma ampliação para as ações universitárias, restritas, anteriormente, à
oferta de cursos, conferências e prestação de serviços.
A ação comunitária e extensão acadêmica nas ICES constituem-se por ações junto às
comunidades, disponibilizando ao público “extra campus” o conhecimento adquirido com o
ensino e a pesquisa desenvolvidos “intra-muros” universitários. Essas ações proporcionam a
troca de saberes acadêmico e popular, devidamente sistematizados, tendo como consequências
a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade, a democratização do
conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade
(BRASIL, 2001).
As ações comunitárias e extensionistas são formas de uma instituição comunitária de
ensino superior democratizar e socializar o saber científico sem privilegiar apenas uma parcela
da sociedade, mas difundir à comunidade não acadêmica esses saberes, consoante os próprios
interesses dessa mesma comunidade.
As ações que possibilitam contribuições aos cidadãos acarretam maior fortalecimento da
relação comunidade-universidade e, consequentemente, ambas as partes são beneficiadas uma
vez que o ensino rompe barreiras, permitindo que haja troca de informações que permitem as
universidades entenderem a cultura e os problemas da sociedade em que está inserida e propor
formas de atenuar seus problemas. E mais: as dinâmicas sociais provocam, por outro lado, a eficácia
do que se está ensinando e pesquisando.
Nesse sentido, as ações de extensão e ação comunitária proporcionam um saber diferenciado
focado em uma sociedade que é beneficiada com a melhoria do seu modo de viver. Por outro lado,
essa interação com a comunidade traz benefícios para o meio acadêmico uma vez que, segundo
SANTOS (2010, p. 14), a extensão apresenta, dentre outras, as seguintes vantagens: a difusão e
a socialização do conhecimento, detido por uma determinada área de ensino e produzido pela
área de pesquisa, e a possibilidade da comunidade universitária conhecer a concreta problemática
nacional, a fim de atuar de modo efetivo na busca de soluções plausíveis.
Na realização da assistência prestada aos cidadãos, cuja finalidade é promover a melhoria do
modo de viver dessas pessoas, a ação comunitária e “extensão, enquanto responsabilidade social
faz parte de uma nova cultura, que está provocando a maior e mais importante mudança registrada
no ambiente acadêmico e corporativo nos últimos anos” (CARBONARI & PEREIRA, 2007, p. 27).
A prática extensionista, componente importante na construção de capital social, oportuniza
melhoria do modo de viver, promove inclusão social e, assim como a inovação social, é um veículo
de crescimento e regeneração, portanto, um conector à dimensão social da educação, produzindo
também desenvolvimento econômico (BACHMANN, 2016).
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 28
Nesta direção, a PUC-Rio tem pontuado, estrategicamente, as características fundamentais
de uma Universidade que, embora particular e confessional, apresenta-se de “caráter comunitário
e está ligada a um grupo social que aceita a inspiração da tradição humanístico-cristã da Igreja
Católica” (PPP, pág. 4). E isto não poderia ser diferente, já que:
A formação do aluno se dá não somente pelos conhecimentos adquiridos em sala de aula, mas
também [...] por sua atuação em vários tipos de atividades que o levam a conhecer de perto
[...] a sociedade na qual ele deve atuar como um cidadão consciente visando ao bem comum
- serviços de atendimento psicológico ou social, trabalhos comunitários ou voluntários junto a
comunidades de baixa renda, entre outros. A convivência comunitária recebe especial atenção,
a partir da convicção de que uma visão ética em relação ao próximo, à sociedade e ao mundo se
adquire não somente pela reflexão e discussão acadêmicas, mas pela prática e pelo convívio do
dia a dia com professores, colegas e funcionários (PPP, p.17-18).
A Responsabilidade Social da Universidade
Compreendemos que a ação de responsabilidade social não é individual, pois uma organização
é também um agente de transformação social, quando influencia e sofre influências dos atores da
sociedade.
Mundialmente, nas últimas décadas, a importância da Responsabilidade Social Universitária é
crescente nos diferentes âmbitos acadêmicos, dada sua contribuição para a formação de estudantes
e comunidades socialmente responsáveis.
No Brasil presenciamos, no seu modelo tradicional de educação, um processo de esgotamento
do sistema de ensino superior sendo necessário que as instituições de nível superior busquem
maneiras de inovar rompendo com estruturas ainda existentes. Nessa acepção as práticas
extensionista e de ação comunitária são formas de rompimento com paradigmas pedagógicos e
curriculares tradicionais.
Dentre as características de uma universidade comunitária confessional, como o caso PUC-
Rio, emerge, conforme o registro de seu Marco Referencial, a missão de estar comprometida “com a
verdade, o pluralismo cultural, o diálogo, a simplicidade no agir, a primazia do bem comum sobre os
interesses individuais e o desenvolvimento do espírito de solidariedade”. Destacam-se, igualmente,
os objetivos institucionais de formar profissionais competentes, com sentido de responsabilidade
e participação, a fim de serem inseridos na realidade do país, “colocando a ciência a serviço da
comunidade e orientando suas atividades para a edificação de um mundo melhor, de acordo com
as exigências da justiça e do amor” (Marco Referencial da PUC-Rio).
Tais objetivos institucionais se reverberam, muito significativamente, na concepção de
educação, refletindo o empenho das universidades comunitárias (confessionais ou não) para
que se cultivem, de uma maneira especial, os valores humanos e da ética, a fim de que seja bem
pontuado o primado da pessoa sobre as coisas, do espírito sobre a matéria, da ética sobre a técnica,
de modo que a ciência e a tecnologia estejam a serviço das pessoas e da comunidade. Deste
modo, os seus processos educacionais estarão, como se vê, bem marcados pela preocupação da
dimensão cidadã de todos os seus envolvidos. Assim, mesclados de uma percepção republicana,
cidadã e religiosa do bem-comum, o caso PUC-Rio se destaca pelos valores que ela expressa, no
seio da comunidade universitária, os quais visam:
[...] à promoção da cultura e ao desenvolvimento integral das pessoas, propiciando um ambiente
no qual sejam claramente promovidos:
· o compromisso de criar uma sociedade mais justa e fraterna;
· as atitudes éticas, coerentes com os valores cristãos;
· a disponibilidade para servir à sociedade;
· a capacidade de perceber a realidade;
· a sensibilidade para as necessidades do outro e do bem comum (PPP, p. 15).
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 29
A instituição de ensino superior, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), possui autonomia para criar, organizar e fixar os currículos dos seus cursos e
programas, observando as diretrizes gerais pertinentes. Esta autonomia favorece a adoção de um
projeto pedagógico onde o aluno possa ter uma formação abrangente, não estando limitado a uma
atividade específica e, portanto, esteja preparado para atuar como profissional e como cidadão, a
partir do desenvolvimento de competências complementares que estejam em concordância com
suas necessidades e metas profissionais.
A possibilidade de uma formação profissional cidadã, cada vez mais, junto à sociedade
como espaço privilegiado de produção do conhecimento significativo para a superação das
desigualdades sociais existentes, torna-se, nessa perspectiva, mecanismo de legitimação das
demais atividades desenvolvidas no âmbito de educação superior.
As universidades comunitárias priorizam a extensão e ação comunitária voltadas a atividades
participativas na comunidade e como estas ações podem contribuir para potencialização de
sujeitos e fortalecimento de relações.
Essas práticas permitem o enriquecimento da experiência discente em termos metodológicos
e teóricos, assim como constituem subsídios decisivos para a formação do universitário, seja
pela ampliação do universo de referência que ensejam, seja pelo contato direto com as grandes
questões contemporâneas que os levam a reflexões sobre assuntos em ênfase ao mesmo tempo
em que abrem espaços para a materialização da missão e dos compromissos éticos no tocante as
instituições de ensino superior (FORPROEXT, 2012).
É na interação do estudante com a sociedade que se efetiva a formação do universitário
cidadão uma vez que a extensão e ação comunitária são mecanismos pelo qual se estabelece uma
relação mútua entre universidade e comunidade, com vistas a uma atuação transformadora, voltada
para os interesses e necessidades da maioria da população, e propiciadora do desenvolvimento
social e regional e de aprimoramento das políticas públicas (FORPROEXT, 2012).
Ação Comunitária e Extensão Acadêmica como Lugar de Inovação Social, um caso da PUC-Rio
Desde o século XIX que a máxima de todo empreendimento é gerar lucro, sendo este essencial
para a sustentabilidade do mesmo. Todavia, partindo-se do princípio de que é preciso compreender
as necessidades da sociedade para criar soluções inovadoras, atualmente a única motivação de
um negócio não deve ser mais o foco no lucro, uma vez que o empreendimento deve ser baseado
em um propósito maior, em algo que gere valor para a sociedade e que possa melhorar o mundo.
Nesse ínterim, uma universidade pode abarcar processos de desenvolvimento comunitário
com suporte específico voltado para o desenvolvimento social, por meio de projetos e programas
de ação comunitária e extensão acadêmica. A universidade acaba refletindo as especificidades da
sociedade em que está inserida, podendo também ser compreendida como uma instituição social.
É da interação entre universidade e comunidade, em regra, por intermédio dos projetos e
programas de práticas extensionistas, que ocorre a inovação social. Nesse sentido:
A universidade, que reúne capacitação em termos de recursos humanos, de instalações e
equipamentos, tem muito que oferecer. Não só no sentido de difundir e disponibilizar sua
produção intelectual, mas também de adequar parte substancial dela às carências da sociedade
em que se insere e a que deve servir. É, pois, dever de a universidade estabelecer uma via de mão
dupla entre ela e a sociedade, relativamente à sua produção científica, tecnológica e cultural.
Aos diversos níveis de governo, às empresas e a sociedade civil cabem compreender que, sendo
a via de mão dupla, respeito à autonomia, diálogo permanente e regularidade de recursos são
condicionantes essenciais para que a universidade possa cumprir tal dever. Partindo do suposto
de que a iniciativa deve caber a universidade, ela deve buscar exercer, com mais amplitude,
suas relações com a sociedade, recusando-se a adotar uma postura neutra ou superior diante da
realidade social. Deve discutir os problemas prioritários da sociedade, sendo capaz de envolver,
nesta discussão, estudantes, professores e pesquisadores (JAMBEIRO, 1999, p. 50).
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 30
Inovação social, portanto, é uma das formas de se buscar alternativas viáveis para ultrapassar
as dificuldades enfrentadas pela sociedade. Ela é um processo de aprendizagem coletivo com
base no potencial dos indivíduos e dos grupos que permite a realização de transformações sociais,
a formação de novas relações sociais e até novas estruturações sociais (BIGNETTI, 2011, p. 4).
Afim de esclarecer e demonstrar a relação da ação comunitária e extensão acadêmica e suas
atividades participativas na comunidade, com a contribuição nos processos de inovação social,
apresentamos, no âmbito do caso PUC-Rio, o Projeto “Apoiando o Parque Vivo”.
Tal Projeto é resultado de uma parceria entre dois setores da universidade, o de Cultura
Religiosa (CRE) com seus professores, vinculado ao Departamento de Teologia, e o da
Respuc.
Esta
parceria oferece aos professores da CRE, que ministram as disciplinas de
Humano e o Fenômeno
Religioso, Cristianismo e Problemas Sociais, Ética Cristã e Ética Socioambiental e Direitos Humanos
,
uma oportunidade para se tornar concreta, nos seus processos didático-pedagógicos, toda a
construção de uma consciência cidadã, no hodierno corpo discente e nos profissionais do futuro.
E mais: tais disciplinas se apresentam, a partir da peculiaridade de suas respectivas ementas e
programas, como as mais aptas a contribuírem para o cumprimento da missão da PUC-Rio, no que
tange à consecução da tarefa de fazer com que todos da comunidade universitária entendam o
significado de colocar a excelência acadêmica a serviço da construção de um mundo melhor,
segundo as exigências da justiça e do amor cristão (PPP, p. 4).
Nesta perspectiva, o Projeto “Apoiando o Parque Vivo” nasce como efeito de operações
acadêmicas formais das disciplinas da CRE e das atividades realizadas pelos vários núcleos de
ação comunitária e social integrantes e parceiros da
Respuc
1. O professor, a coordenação da
Respuc
e, sobretudo, os alunos perceberam, de modo óbvio, o quanto que o empreendimento
deste Projeto gera efetivas oportunidades de inovação social, tais como: transformar o conteúdo
crítico-acadêmico em iniciativas de transformação social, os quais, ao menos, mitiguem a dureza
dos problemas que sacrificam muitas pessoas do entorno (ou não) da PUC-Rio; integrar os valores de
cidadania, atinentes a estes trabalhos e aos projetos realizados, na formação e no aperfeiçoamento
profissional de todos os seus envolvidos (e, não apenas, dos alunos); e, suscitar um comprometido
interesse numa continuada dedicação às atividades dos respectivos núcleos sociais e comunitários,
as quais foram conhecidas, exatamente, no contexto das aulas da CRE.
Apresentado no 1o Congresso Brasileiro de Humanismo Solidário na Ciência (CBHSC), realizado
nos dias 9, 10 e 11 de outubro de 2018, na PUC-Rio, o Projeto “Apoiando o Parque Vivo”, composto
também por um grupo de alunos dos cursos de graduação em psicologia, direito e arquitetura,
buscou demonstrar que apoia os envolvidos, no já existente Projeto Parque Vivo, localizado na
favela Vila Parque da Cidade, no bairro da Gávea, Rio de Janeiro, por meio do seguinte objetivo:
gerar autonomia e competência, na estratégia de gestão das atividades sociais, executadas na
favela, por meio da interação entre suas lideranças e professor, alunos e agentes da universidade. Tal
objetivo foi elaborado, a partir de uma reunião, na qual, foram ouvidas as lideranças da Vila Parque
da Cidade, situada no entorno da PUC-Rio, ocorrida no dia 14 de março de 2018, e apresentados
dois desafios: a obtenção de recursos para a sustentabilidade das ações sociais, por lhes faltar a
formalização e, a necessidade de capacitação administrativa adequada para que as lideranças da
comunidade fizessem a gestão mais eficiente dos trabalhos sociais.
A equipe de organização do 1o CBHSC, no “aceite” do Projeto “Apoiando o Parque Vivo”,
para sua apresentação na forma de “banner acadêmico”, destacou ser possível perceber o valor da
contribuição do mesmo para, com simplicidade, aliviar um pouco os dramas cotidianos de pessoas,
bem próximas da comunidade acadêmica. Ressaltou ainda:
“Projeto de relevância, buscando formas de protagonismo e empoderamento de atores locais.
1 As normas da
Respuc
para a formalização dos alunos voluntários são um importante reforço, nos processos
educacionais da PUC-Rio, a fim de que o universitário consiga transformar excelência acadêmica em ações de
mudança social e comunitária, sobretudo, quando consideram que “as atividades desenvolvidas em Empreendimentos
Sociais [...] podem propiciar aos voluntários o desenvolvimento da reflexão, do senso crítico e da responsabilidade
social, a incorporação de valores morais e de princípios éticos e a formação de um profissional cidadão.
(PROGRAMA
Respuc
AÇÃO COMUNITÁRIA – NORMAS, letra “d”). (Grifo do autor)
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 31
Bem justificado e delineado. Apresenta boa aderência temática à proposta do evento.
Apresenta ainda, interessantes propostas e leitura pertinentes da situação problema”. (Avaliador 1)
“O trabalho apresenta uma estruturação científica bem adequada às normas do evento.
O objeto de estudo está muito bem alinhado à temática orientadora do congresso e busca o
empreendimento de ações empreendedoras de uma práxis ambiental sustentável capaz de
promover uma responsabilidade socioambiental, tão necessária para o desenvolvimento de uma
gestão integrada sob orientação de diversos atores”. (Avaliador 2)
“O projeto descrito prevê ações de extensão, que atividades curriculares a serem oportunizadas
a todos os alunos de graduação e desenvolvidas na perspectiva solidária da ação social da
Universidade, incluído as dimensões política e econômica da sustentabilidade, ao preocupar-se
com o modo de organizar a comunidade do Parque da Cidade na busca da gestão eficiente dos
recursos utilizados nos projetos sociais”. (Avaliador 3)
Assim, como resultado do trabalho desenvolvido, a equipe do Projeto “Apoiando o Parque
Vivo” buscou demonstrar: a formalização do grupo de voluntários da Comunidade Parque da
Cidade, no formato que julgaram mais adequados, com registro para criação de um número de
Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica e, a promoção de capacitação administrativa, numa das
áreas prioritárias, identificada pelas lideranças comunitárias do local, para uma gestão eficiente e
transparente da futura Organização Formal - Parque Vivo.
Considerações Finais
Por se tratar de um progresso da academia com as comunidades, a ação comunitária tem
por principal objetivo a mudança social de forma a promover um melhor bem viver das pessoas
assistidas. Sendo suas atividades uma contribuição para os processos de inovação social, tendo
por um dos fundamentos, os conhecimentos científicos de excelência, no caso PUC-Rio.
De nada valerá toda a preocupação em gerar um ensino superior capaz de educar para a
cidadania, se isto não potencializar sujeitos e não fortalecer a relações com as comunidades. Sem
um comprometimento formal, que tenha impacto nas ferramentas essências da construção do
conhecimento acadêmico, aquela preocupação será sempre mera consequência de iniciativas
pedagógicas isoladas e originadas de professores bem intencionados. E é exatamente isso, que se
pretende superar, com novas práticas de gestão acadêmico-comunitárias.
Além disso, é necessário o entendimento de que, dentre os muitos benefícios que o perfil
mais cidadão dos processos formativos pode gerar, tem-se a possibilidade de potencializar a
empregabilidade dos que estão envolvidos na atual conjuntura do mercado de trabalho brasileiro,
além de promover a melhoria do modo de viver das comunidades, nas quais as universidades estão
inseridas.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 32
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Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 34
1.3 QUANDO A UNIVERSIDADE VAI PARA A FAVELA: projetos de extensão
universitária como lugar de inovação social
Nilza Rogéria de Andrade Nunes
Introdução
As transformações que vêm ocorrendo no campo econômico, político, social e cultural
desde o avanço da ideologia neoliberal – a partir da década de 1970 no cenário mundial e,
particularmente no início dos anos 1990 no Brasil – (HARVEY, 1992; HOBSBAWN, 1995; 2007),
acentuadas gravemente no contexto brasileiro a partir de 2016, são responsáveis pela instauração
de um cenário no qual as expressões das desigualdades sociais se manifestam e se intensificam,
acarretando efeitos devastadores sobre a população, notadamente os mais pobres, favelados e
periféricos.
A universidade inserida neste contexto de crise multifacetada é um lócus privilegiado para
contribuir com o desenvolvimento de práticas inovadoras e tecnologias sociais que possam
auxiliar na busca de estratégias que favoreçam o desenvolvimento local dos espaços populares,
fortalecendo a participação, a cooperação e as práticas colaborativas, produzindo uma interação
face-a-face em que os atores sociais envolvidos coletivamente atuem no delineamento de ações
que contribuam para o enfrentamento de suas necessidades diversas.
Assim, considerando o compromisso social da universidade com a produção de saberes
baseados no pluralismo de ideias e nos debates democráticos, pretende-se com este artigo refletir
sobre os limites e possibilidades para a realização de projetos de extensão em Organizações de
Base Comunitária 1 inseridas no interior dos espaços populares no Rio de Janeiro. Neste ensaio, a
metodologia utilizada baseou-se em revisões bibliográficas e experiências vivenciadas pela autora,
trazendo o mesmo ‘notas introdutórias’ acerca da temática que consideramos necessária e estratégica.
Nossa reflexão parte da compreensão de que a universidade é um território enraizado por
forças e relações de poder atribuídas por diferentes personagens que circunscrevem aos que nela
se insere: professores, alunos, funcionários, familiares e a comunidade. Partindo dessa premissa,
compreendemos a universidade enquanto um território que demarca suas fronteiras, habitado por
conteúdos ideológicos, que racionaliza cada lugar com normas estabelecidas (SANTOS, 1978).
Esse se faz presente ao observarmos o que é a universidade, enquanto uma instituição
demarcada por um espaço geográfico, mas que permeada por funções e hierarquias, se coloca hoje
no desafio de revisitar suas práticas diante da dinâmica imposta pela sociedade contemporânea
que dela requer uma função social. Dito isso, Edgar Morin na sinopse do seu livro “Os sete saberes
necessários a educação do futuro (2003) chama a atenção para o “mérito de introduzir uma nova
e criativa reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o
Século XXI”. Para tal, são postas à reflexão novas manifestações sociais, o avanço da tecnologia e a
necessidade de se trabalhar em rede. Assim sendo, o seu devir deve se construir e reconstruir num
fazer híbrido, marcado por atitudes emolduradas pelo seu compromisso e desejo de contribuir com
a construção de uma sociedade mais justa e mais equânime.
Em uma conjuntura marcada por recorrentes ataques às classes subalternas (SIMIONATO,
2009; YAZBEK, 2004) através do cerceamento de direitos historicamente conquistados por um
1 Essas organizações possuem características próprias por terem uma forte relação com a população onde
se inserem. Normalmente elas são pequenas, já que atuam apenas em âmbito local. São organizações que, antes
de tudo, conhecem muito bem o local onde atuam seus problemas de fato e as pessoas que vivem lá. Na maioria
das vezes não têm uma base conceitual ou metodológica forte, pois seu trabalho está muito mais fundamentado no
conhecimento tácito e não no conhecimento teórico. Costumam ser generalistas, pois no local os problemas não
são compartimentalizados e, sendo assim, acabam tendo que atuar em todas as pontas. Ao contrário de grandes
organizações sociais, não se especializam em uma temática. Tendem a não ser formalizadas (com mudanças no atual
cenário, já que, para se conseguir verbas de empresas e governo, é necessária a regularização). Em geral não possuem
quase nenhum funcionário e alguns poucos voluntários (KELLOGG, 1999, p. 447 apud AVELAR, 2008).
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 35
Estado regido sob a ótica neoliberal, cada vez mais se torna um desafio premente estabelecer
pontes entre a formação profissional alinhada com as demandas sociais notadamente dos espaços
de pobreza. Nesse sentido, o cotidiano universitário requer uma (re)invenção de propostas de
ensino, pesquisa e extensão que possam, de fato, gerar contribuições à sociedade considerando os
desafios, as tensões e os conflitos pelos quais perpassam e se expressam as desigualdades sociais
refletida notadamente nas questões de raça, gênero, orientação sexual e classe social.
A tríade - ensino, pesquisa e extensão - foi consolidada nas universidades brasileiras com a
Constituição Federal de 1988 - Cap. III, Da educação, da Cultura e do Desporto, Art. 207, consagra
o princípio da indissociabilidade entre as atividades universitárias ao assegurar: “as universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (NOGUEIRA,
2013, p. 38). A criação, em 1994, de um programa de extensão com financiamento do MEC deu
início à busca por um tratamento mais igualitário à extensão universitária, frente às atividades
de pesquisa. Com percursos diferentes, a pesquisa é historicamente entendida como o lócus da
produção de conhecimento científico, enquanto que a extensão marca o lugar da difusão desse
conhecimento (MELLO, 1999).
No entanto, a extensão é uma atividade que requer desejo, motivação e compromisso
tanto do ponto de vista acadêmico e educacional, quanto do ponto de vista social, como forma
de interação entre universidade e sociedade. Para tal, faz-se necessário “situar a importância da
educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais” (MORIN, 2003, p.17). Nesse
sentido, compreendemos que a extensão universitária enquanto instrumento que vai possibilitar à
universidade cumprir a sua função social, e que, de acordo com Nogueira (2013, p. 13), é um meio
para “democratizar o conhecimento produzido e ensinado na universidade e, ao mesmo tempo,
possibilitar que esta universidade atendesse às demandas mais urgentes da população, na crítica
e na reconstrução de uma sociedade mais justa”.
A extensão como uma perspectiva crítica
Entende-se a Extensão Universitária como uma ação política cujas ações têm por finalidade
“aprofundar as relações de democratização do saber científico, artístico e tecnológico, levando
o conhecimento acadêmico para atender os anseios da comunidade, aprendendo com ela e
produzindo novos conhecimentos” (DALBEN, VIANNA, HENRIQUES, 2008, p.182).
Esta se constrói com base em ações indutoras do desenvolvimento social associando o ensino
da graduação e pós-graduação de forma integradora e interdisciplinar visando o fortalecimento
da vinculação institucional da universidade aos interesses da sociedade numa perspectiva
de cooperação sociotécnica. Assume papel importante na luta contra a desigualdade social,
incorporando a pauta acadêmica científico-tecnológica aos temas de interesse da sociedade /
comunidades.
O Fórum de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX) define as ações de
extensão como sendo projetos, programas, cursos, eventos e prestação de serviços organizados
em oito áreas temáticas específicas: comunicação, cultura, direitos humanos, educação, saúde,
tecnologia, meio ambiente e trabalho. No que tange a metodologia, a adequação dos métodos
participativos na extensão universitária prevalece, uma vez que essa área de atividade possui
indiscutivelmente propriedades interativas, comunicativas e/ou participativas (THIOLLENT, 2008).
Os métodos participativos hoje ganham centralidade, principalmente na atuação junto às
organizações da sociedade civil integradas com as realidades locais. Para BERGER (1996, p.94),
aquilo que a sociedade admite como conhecimento fornece a estrutura para o que ainda não é
conhecido e o que ainda virá a ser considerado conhecimento no futuro. A exigência metodológica
se traduziu na adaptação de métodos participativos em geral e pela pesquisa-ação em particular, e
nas características sociais e culturais das populações a que se destinam de acordo com uma visão
pluralista e adaptável em múltiplas realidades.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 36
Embora os métodos participativos ainda não sejam plenamente em vários círculos científicos,
os mesmos vêm ganhando espaço em Ongs e nas universidades mais bem entrosadas com as
realidades locais, e obtiveram reconhecimento por parte de instituições internacionais (THIOLLENT,
1984).
Ainda, segundo Thiollent (1984), esse visível ganho de espaço dos métodos participativos na
extensão requer permanente atenção acerca de possíveis discursos da participação, permeando
as justificativas de projetos, sem obrigatoriamente satisfazer às exigências metodológicas
das atividades das pessoas implicadas e dos resultados. Requer atenção ainda para o seu
uso inadequado, superficial, retórico, criador de falsas expectativas tanto nas ações junto às
populações ou comunidades interessadas, quanto na produção de um conhecimento válido no
plano acadêmico.
Quem aprende com quem?
O mosaico de desigualdades expresso na cartografia urbana revela disputas econômicas,
políticas e sociais que fazem parte da história da cidade. A
favela
, o
morro
, o
território
2 ou a
comunidade
3 são espaços populares que ocupam o solo urbano da cidade do Rio de Janeiro que
conta histórias de negação, preconceitos, violência e discriminação. Assim, compreendemos que
a favela é um lócus privilegiado para o exercício dessa reflexão que compreende a relação entre
pesquisa e extensão, uma vez que nela ocorre um mosaico de violações que acometem aqueles
que ali residem, criam seus filhos, constroem suas redes de relação e de solidariedade (SILVA, 2002;
SILVA & BARBOSA, 2005).
A referência de cidade constituída não inclui a favela e seus moradores (SILVA
et al
., 2009), mas
que por sua resistência continua a se expressar contra o “apartheid” social a qual é veladamente
submetida. Desde sempre sofrem os “efeitos colaterais” de um modelo de desenvolvimento de
cidade competitiva, cuja descrição oficial por parte do IBGE (2013) a classifica como aglomerados
subnormais. Nota-se, portanto, uma construção ideológica hierarquizante, onde nas áreas
segregadas da cidade faltam políticas sociais efetivas, e sobra violência, desrespeito e opressão.
As negações e restrição a que estão submetidos seus moradores são múltiplas, plurais e de
toda ordem: familiar, institucional e comunitária. A exposição permanente aos que ali residem diante
da declarada “guerra às drogas” produz como resultado a ampliação do medo e da insegurança,
dentro e fora da favela; além do preconceito e discriminação a que são submetidos quando fazem
referência aos seus locais de moradia.
A desatenção por parte do Estado às necessidades dos moradores que ocupam distintos
territórios da cidade perfaz o não reconhecimento da cidadania de homens e mulheres, crianças
e adolescentes, jovens e velhos. A ordem dos direitos se distingue em suas representações
hierarquizadas entre classes e grupos sociais. Assim, a expressa banalização da vida nos
territórios populares é o ápice da violação aos direitos fundamentais e democráticos garantidos
constitucionalmente a todos e todas.
No entanto, alternativas são criadas pelos próprios moradores, com especial destaque para as
2 O território não é apenas o resultado da superposição de um conjunto de sistemas naturais e um conjunto
de sistemas de coisas criadas pelo homem. O território é o chão e mais a população, isto é, uma identidade, o fato e o
sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é a base do trabalho, da residência, das trocas materiais
e espirituais da vida, sobre as quais ele influi (SANTOS, 2006, p. 96).
3 O termo é apropriado pelos próprios moradores como ressignificação para a identificação da favela, muito
relacionada à conquista de melhorias de bens e serviços. Comunidade parece significar um grupo organizado de
pessoas, definido socialmente num território, sem uma pré-definição do tamanho, mas que tenha certa “coesão”
enquanto grupo, no sentido de pertencimento a um local, ou seja, um grupo territorialmente localizado e com um
interesse comum. Sendo assim, vamos entender comunidade por um conjunto de pessoas com interesses mútuos,
que vivem no mesmo local e se organizam dentro de um conjunto de normas, que têm o mesmo governo e estão
irmanados por uma mesma herança cultural e histórica. Seu uso pode ainda expressar o reconhecimento e valorização
do patrimônio material e das relações sociais estabelecidas entre a vizinhança, funcionando como um instrumento
simbólico de moralização do espaço de moradia (WEBER, 1999 apud FERNANDES, 2009, p.377).
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 37
mulheres – a que hoje nomeamos “feminização do poder” (NUNES, 2018) como forma de resistência,
demonstrando que a favela também se constitui de potências. Ainda que seja preciso (re)inventar
estratégias cotidianas para as vivências e convivências diante das inúmeras fragilidades a que
estão submetidos os moradores das favelas, ela não se constrói somente de ausências. A pouca
presença das políticas públicas cede lugar a outras presenças que fazem com que o território fale
de si e para si e são essas organizações comunitárias locais que protagonizam, através de suas
práticas, as ações que possam mediar necessidades e mudanças estruturais.
Motivada pela experiência profissional exercida em favelas e regiões de periferias ao longo
dos últimos trinta anos reconhecemos que os espaços populares são profundamente marcados
pela pouca presença do Estado e acentuada desigualdade social, portanto, importa-nos refletir
sobre os limites e possibilidades para que a universidade, através de seus projetos de extensão
universitária, possa contribuir com estes espaços permeados por múltiplas contradições.
É necessário reconhecermos a necessidade de uma construção compartilhada de estratégias
e ações que possibilitem o atendimento das necessidades sociais diante das desigualdades sócio-
históricas acometidas contra os moradores das favelas e periferias e da descaracterização da noção
de direitos. As práticas de violência socialmente produzidas demonstram um instituído viés de classe
no qual a relação social é estabelecida. Nesse sentido, este ensaio busca convidar os constituintes
do saber acadêmico a se deslocarem para o espaço onde se expressam tamanha contradição, para
que se possa, ao mesmo tempo, trazer à tona a necessária função social da universidade, cuja sua
razão é contribuir com uma construção de uma sociedade melhor para todos e todas.
Um campo para a
práxis
...
Políticas assistencialistas, oportunismo político, remoções e resistência marcam e definem
a favela enquanto um constructo sócio-político repassado por indagações e controvérsias,
que hoje está inter-relacionado com os demais espaços urbanos, em sua permanente luta por
reconhecimento social. Contudo, para contextualizar esse
lugar de enunciação
é importante que
se relembre que estamos falando de 1018 favelas na cidade do Rio de Janeiro (IBGE, Censo 2010;
IPP/DIG, Cálculos, 2013). E, ainda, que a este número não se somam outros espaços da cidade
denominados “conjuntos habitacionais” ou “bairros populares”, que possuem características
semelhantes às que definem as favelas hoje.
Compreendemos que as favelas constituem moradas singulares no conjunto da cidade, compondo
o tecido urbano, estando, portanto, integradas a este, sendo, todavia, tipos de ocupação que não seguem
aqueles padrões hegemônicos que o Estado e o mercado definem como sendo o modelo de ocupação e
uso do solo nas cidades. Estes modelos, em geral são referenciados em teorias urbanísticas e pressupostos
culturais vinculadas a determinadas classes e grupos sociais hegemônicos que consagram o que é um
ambiente saudável, agradável e adequado às funções que uma cidade deve exercer no âmbito do modelo
civilizatório em curso (SILVA, 2009, p. 21).
Contudo, o aprofundamento da estigmatização dos territórios de pobreza, através da sua
caracterização como territórios sob dominação de grupos armados se consolidou na década
seguinte, através do controle sócio espacial das favelas que permanece até os dias de hoje. Nesse
sentido, coloca-se como um elemento desafiador desvelar partes de uma cidade que vivemos e
não conhecemos, cujas fronteiras se colocam entre seus laços materiais e simbólicos; entre seus
embates e reivindicações; entre suas presenças e ausências.
A crescente responsabilização da pobreza pelas mazelas da realidade contemporânea,
apoiada pela “fabricação” por parte da mídia de um medo generalizado pode ser corroborada
com a argumentação de Cavalcanti et al. (2005) e Machado (2007), quando abordam que a
responsabilização do perigo é atribuída genericamente ao pobre, representado em nossa realidade
pelo seu local de moradia (a favela). Materializa-se o medo difuso que acomete a camada média e
alta da população e se atribui à favela e à totalidade de sua população, indiscriminadamente, a
responsabilidade pelos altos índices de criminalidade e insegurança vividos na cidade – e como se
sabe, são resultantes de processos bem mais complexos.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 38
As iniquidades sociais comprometem a cidadania e a democracia, uma vez que a desigualdade
social atinge os limites da brutalidade e suas manifestações, explícitas ou veladas, se expõem
através do racismo, da homofobia, da intolerância religiosa e de outros preconceitos. Traz ainda
como efeitos sociais sobre o funcionamento e a confiança no processo democrático, no governo e
suas instituições. Assim, torna-se ainda mais vulnerável a violação dos direitos humanos, uma vez
que “esses são para os ‘humanos direitos’, não para os desviantes ou os socialmente desiguais”
(OLIVEIRA, 2003, p. 250).
Mas a persistência, o desejo e a motivação para fazer diferente e fazer a diferença está
sempre presente no cotidiano desafiador. A criação de organizações de base comunitária ou
mesmo instituições estabelecidas de forma relacional e permanente nos espaços populares
resistem e persistem. Estas organizações buscam, cada vez mais, se profissionalizar em direção a
sustentabilidade de suas organizações. As ações realizadas são pautadas pelos serviços prestados
pelas organizações como acolhimento e atendimento social; realização de atividades sócio
educativas, cultural e esportiva para crianças e jovens; atividades diversas com público LGBTQI;
oferta de cursos de capacitação profissional; atividades complementares a escola; diversas ações
que envolvem o empoderamento feminino, dentre outras.
Para atendimento a tamanha pluralidade de solicitações advindas dos moradores que
recorrem a essas organizações é fundamental que as mesmas estejam imbuídas de capacidade
crítica e propositiva, para que exerçam possibilidades efetivas de atender às demandas da
população através da criação de estratégias possíveis. E aqui a universidade pode ser uma parceira
estratégica. No pensar junto, na busca de alternativas, no processo de gestão, no fortalecimento de
suas redes.
Assim, desenvolver projetos de extensão que contribuam com melhores práticas buscando
inovação social torna-se um desafio, mas acreditamos que é papel da universidade com seus
diferentes saberes contribuir com reflexões e aprendizados. A prática do ensino – pesquisa - extensão,
a partir do foco no território requer trazer os aprendizados da sala de aula para o enfrentamento dos
desafios do cotidiano. A efetivação de um trabalho técnico comprometido socialmente com alunos
de graduação, ou mesmo de pós-graduação de diferentes cursos, pode ser muito produtivo no
somar-se aos esforços para superação das iniquidades.
Essas vivências possibilitam ampliar o repertório profissional de conhecimento a partir da
conjugação de saberes e a construção da interdisciplinaridade, a aproximação e a interlocução
com o campo, possibilitando o delineamento de ações coletivas capazes de provocar mudanças
em todos os atores sociais envolvidos nos espaços comunitários.
Inspiração...
A experiência que nos inspira essa reflexão advém de um trabalho de extensão realizado
em uma instituição de ensino superior ao longo de seis anos, cujo propósito era contribuir com
o desenvolvimento social e o debate acerca dos direitos humanos em territórios notadamente
marcados pela violência. Ao longo desse período, pudemos contar com a participação de cerca
de 30 estudantes que estiveram engajados como sujeitos ativos e participativos em atividades
diversas, como por exemplo, apoiando o desenvolvimento de jogos pedagógicos para trabalho
com crianças; promovendo debates, oficinas e rodas de conversas sobre temas da atualidade em
curso de Educação de Jovens e Adultos; desenvolvendo estudos sociais para orientação de acesso
às políticas públicas; participando de eventos de rede e contribuindo com o fortalecimento destas;
dentre outras.
No contexto atual, encontra-se em fase de consolidação através do Departamento de Serviço
Social da PUC-Rio o projeto de extensão “Mulheres em Movimento”, que vem sendo realizado
na organização de base comunitária Espaço Democrático de União, Convivência, Aprendizado
e Prevenção - EDUCAP. Essa é hoje uma importante organização não governamental (ONG) que
desenvolve ações em defesa e garantia de direitos das crianças, jovens, mulheres residentes no
Complexo do Alemão, Rio de Janeiro. A missão dessa organização é contribuir com a promoção da
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 39
cidadania para os moradores do Complexo de Favelas do Alemão e demais contextos populares,
prestando acolhimentos às demandas sociais, estimulando a autonomia, a participação comunitária
e desenvolvendo metodologias que possam cooperar com as políticas públicas nas áreas de
educação, saúde, empregabilidade, lazer e direitos humanos.
O projeto “Mulheres em Movimento” encontra-se em fase inicial e vem sendo realizado
com base nos princípios da pesquisa-ação (THIOLLENT, 2002) e na metodologia
Community
Based Participatory Research
(CBPR) (WALLESTEIN
et al
., 2018). O Complexo do Alemão é uma
das áreas mais vulneráveis do Rio de Janeiro, sofrendo oscilações extremas de violência devido
à intensificação do tráfico de drogas. Más condições de vida influenciam no aumento da tensão
no ambiente familiar, fazendo com que as diferenças culturais de equilíbrio de gênero sejam mais
explícitas.
Partindo da premissa de que a Promoção da Saúde é definida como um processo de
capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo
uma maior participação no controle deste processo temos como objetivo formar uma rede de
mulheres para atuarem como multiplicadoras de informações sobre as violências que as acometem,
principalmente no âmbito doméstico. Pretende-se que as participantes possam multiplicar seus
conhecimentos entre outras mulheres, criando e consolidando uma rede de sensibilização e ação
contra a violência perpetrada contra mulheres e meninas, através da disseminação de informações
qualificadas para a comunidade local acerca dos direitos e recursos disponíveis que podem e
devem ser usados para melhor equidade de gênero.
Conclusão
As ações desenvolvidas pelos projetos de extensão inseridos nestes espaços demandam
articular e se (co)relacionar com as políticas públicas, buscando estreitar canais de diálogo que
possam facilitar o acesso daqueles que demandam por ações concretas e imediatas.
A atuação dos estudantes em formação participando como extensionistas em organizações
comunitárias se torna um desafio e requer a necessidade de uma postura crítica e investigativa da
realidade, que se objetiva na construção de novas estratégias comprometida com uma dimensão
ética, política e metodológica. É fundamental que no seu exercício profissional se reconheçam como
sujeitos histórico-sociais, bem como saibam estabelecer essa relação horizontal com a população
beneficiária de suas ações/intervenções.
O trânsito de práticas assistencialistas (muitas vezes esperadas e solicitadas por aquelas
pessoas que residem nos espaços populares) para práticas emancipatórias pela via da tomada de
consciência política, pela mobilização e pela participação comunitária pode gerar aprendizados
substanciais para formação dos estudantes. À medida que se coloca o foco na favela, se focaliza
também a complexidade da vida nos espaços de pobreza.
Considerando as estruturantes desigualdades sociais enfrentadas no nosso país, precisamos
ser, enquanto pesquisadores e extensionistas, conscientes da limitação e da pontualidade de
nossas intervenções num contexto de extensão universitária. Para a PUC-Rio, uma universidade
particular e confessional, que tem ademais um caráter comunitário ligado a um grupo social que
aceita a inspiração da tradição humanístico-cristã da Igreja Católica e, ainda, enquanto em sua
atuação se concebe como uma instituição prestadora de um serviço de interesse público, esse
desafio está permeado por outras variáveis. Por seu caráter comunitário, mas situada em área nobre
da cidade e com um expoente público de alunos/as advindos de classes sociais mais elevadas, o
exercício da extensão em um cenário tão complexo e controverso requer que a universidade, de
fato, se aproprie dessa urgência, incorporando-a de forma mais orgânica às suas ações.
Para tal, é fundamental que a multidisciplinariedade e a interdisciplinaridade estejam
apropriadas a vida da instituição. A pesquisa ação participante requer (re)inventar metodologias de
intervenção baseadas no diálogo e na construção compartilhada de conhecimentos nos instiga e
convida a repensar essa universidade comunitária, compreendendo o comunitário em seu sentido
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 40
mais amplo e profundo. Posto isso, essas reflexões aqui apresentadas nos provocam a novas
investigações acerca de que modo os estudantes poderão no cotidiano profissional defender um
projeto de sociedade comprometido com um mundo melhor e possível. Assim, acreditamos serem
muitos os aprendizados e ensinamentos quando se pretende articular as experiências de ensino,
pesquisa e extensão com os princípios e valores que fundamentam o projeto ético da universidade,
que se pauta no compromisso com a liberdade dos sujeitos e no exercício da autonomia,
pressupondo a necessária e efetiva participação na construção de um mundo mais solidário.
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Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 42
Parte II. O projeto Students 4 Change
II.1 Metodologias ativas e inovação social no
âmbito do projeto Students 4 Change
Magda Pischetola e Luiza Martins
Metodologias ativas, uma contextualização
Nos últimos tempos, as metodologias ativas tornaram-se um imperativo dos cursos
universitários que procuram algum grau de inovação pedagógica. Nesse artigo, abordaremos
um pouco da história dessas metodologias, para em seguida analisar sua relação com a inovação
social. Por último, apresentamos o Projeto Students 4 Change, que inspirou a criação de novas
metodologias na universidade em que as autoras atuam.
Cabe destacar que as metodologias ativas não são propostas recentes, apesar de terem se
tornado um modismo nos últimos anos (PISCHETOLA e MIRANDA, 2019). Já ao longo do século
XX, a estrutura das instituições educacionais foi amplamente questionada por autores que
sucessivamente tornaram-se referências mundiais nas ciências humanas e sociais e especialmente
para a área de educação. Entre os primeiros que contribuíram para a crítica e revisão do modelo
tradicional de educação, destacam-se o filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952), a
médica e educadora italiana Maria Montessori (1970-1952), o pedagogista francês Célestin Freinet
(1896-1966), o filósofo e educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997). É interessante, para os fins
do nosso objeto, apresentar muito brevemente as ideias principais de cada autor.
John Dewey (1910) teorizou o processo de aprendizagem pela descoberta, valorizando as
emoções, o corpo e o movimento como elementos imprescindíveis de uma aprendizagem ativa. O
pensamento de Dewey baseia-se em uma concepção de experiência como a relação entre o homem
e o ambiente, onde o homem não é um espectador passivo, mas interage com o que o cerca. Segundo
o autor, o pensamento do indivíduo nasce da experiência, portanto a educação deve abrir caminho
para novas vivências e fortalecer as relações entre os conteúdos curriculares e a vida cotidiana. “A
medida do valor de uma experiência reside na percepção das relações ou continuidades a que nos
conduz” (Dewey, 1959, p. 153). Nessa perspectiva, a aquisição do conhecimento inicia-se por um
problema, gera uma reflexão que levanta questionamentos e impulsiona uma investigação, cujo
objetivo é responder, ao menos de forma parcial, às perguntas iniciais. No contexto educacional,
o professor reflexivo é aquele que consegue rever constantemente sua prática, desenvolvendo o
hábito de pensar intencionalmente sobre suas ações e relações em sala de aula.
Maria Montessori (2016 [1909]) sinalizou a importância do equilíbrio entre a liberdade e a
disciplina, para o desenvolvimento das crianças. Para ela, a disciplina corresponde a autoeducação,
pois nasce do “trabalho livre”, fruto do interesse autêntico da criança. Quando o aprendiz escolhe
a atividade que favorece seu próprio instinto, torna-se capaz de obter um estado de concentração
absoluta. A tarefa do professor será trabalhar para manter esse estado através da educação do
movimento. De acordo com a autora, é precisamente o movimento que desempenha um papel
central, uma vez que a personalidade é formada com o crescimento em uníssono das faculdades
psíquicas e das faculdades motoras. A atitude do professor também influencia na forma como o
jovem absorve as características do ambiente escolar, tornando-as suas, crescendo através delas,
de maneira natural e espontânea, sem precisar de um esforço cognitivo.
O educador francês Célestin Freinet (1947, 1956) contribuiu para a revisão da escola com
sua ação concreta e política, preocupando-se com as questões relacionadas com a formação do
ser social, que precisa se tornar consciente de seus direitos e deveres de cidadão. Desse modo, a
cooperação é o princípio que fundamenta a
École Freinet
, pressupondo a participação dos alunos
na própria gestão da escola e na busca por soluções aos mais variados problemas enfrentados no
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 43
dia a dia.
Nessa prática, os valores individuais precisam ser compartilhados socialmente, tornando-
se parte do processo educativo. De um ponto de vista didático, ele propôs inúmeras atividades
escolares inovadoras como o jornal da escola, a correspondência entre estudantes e famílias e o
livro da vida, que registra o contato diário do aluno com o entorno social. Em toda a sua prática, a
proposta era sempre a de utilizar o
tatonnêment
- a experimentação por tentativa e erro - visando
reproduzir os mecanismos espontâneos de aprendizagem, com o suporte constante do grupo de
pares e da comunidade em um sentido geral. Paulo Freire (1987) traz para a educação a perspectiva
da pedagogia crítica, recusando o conceito de “educação bancária”, em que o aluno é visto como
sujeito passivo e vazio, cujo conhecimento do mundo dependeria inteiramente do professor. Ele
sugere a reciprocidade das funções de docência e discência, afirmando a importância da autonomia
no processo de aprendizagem. Autonomia que se define como atitude política, resultado de uma
consciência por parte dos sujeitos envolvidos no processo educativo - o professor e o aluno - de
sua interdependência. Freire (1996) propõe também uma pedagogia da pergunta, que instiga o
aprendiz a procurar seu caminho de aprendizagem individual e único, a partir de um problema
inicialmente posto pelo professor. A investigação e o questionamento constante fazem parte desse
procedimento, visando o desenvolvimento autónomo do aluno.
A partir da década de 1960, nascem e se desenvolvem os estudos da psicologia cognitiva,
que valorizam a autonomia do aprendiz e o processo de descoberta e investigação como
fontes primárias de aprendizagem. Um dos principais expoentes dessa corrente é o psicólogo
estadunidense Jérome Bruner (1915-2016), segundo o qual a aprendizagem é sempre um
procedimento ativo, que parte de um problema (teórico ou concreto) em busca de resultados e
soluções criativas. A partir de seus estudos sobre a percepção humana como parte de um processo
ativo e não apenas receptivo, Bruner (1956, 1960) defende um entendimento holístico da cognição
humana e, com isso, propõe uma revisão da avaliação dos processos de aprendizagem. Argumenta
que a memorização das informações não constitui um elemento importante no desenvolvimento
cognitivo do sujeito e encontra evidências dos benefícios que a participação ativa no processo de
aprendizagem traz para o aprendiz: aumento na potência intelectual para a resolução de problemas,
incentivo para a motivação, desejo e prazer de aprender pelo próprio processo de descoberta que
a aprendizagem acarreta. A educação escolar tem por objetivo não apenas conhecer o mundo mas
também aprender a conhecer o mundo.
Em 1970, na Harvard Business School, onde Jérome Bruner atuava, difunde-se um núcleo de
estratégias pedagógicas fundamentadas nesses pressupostos. Partindo dos conteúdos curriculares,
propõe-se tratar casos concretos referentes às diferentes disciplinas, envolvendo os alunos em
debates organizados em pequenos grupos, incentivando a descoberta individual, a reflexão crítica
e a resolução de problemas. Nascem, assim, as metodologias ativas, que sucessivamente adquirem
a nomenclatura conhecida atualmente: Aprendizagem Baseada em Problemas, Metodologia de
projeto, o Estudo de caso,
Design Thinking, Roleplay
; Aula invertida, entre outras.
Não é nossa pretensão abordar nesse texto as especificidades de cada metodologia ativa. O
que nos interessa apresentar é uma síntese dos elementos que constituem alguns aspectos comuns
a todas elas. Em primeiro lugar, percebemos que as atividades iniciam-se a partir de um problema
(teórico ou prático), que visa instigar o aluno e engaja-lo no tema a ser discutido. Em um segundo
momento, dedica-se um tempo à reflexão individual em torno do problema proposto. Essa etapa
objetiva incentivar o pensamento crítico, com o intuito de gerar inquietações que abram para novos
caminhos de investigação pessoal. Em conjunto, ou em seguida, as metodologias ativas preveem
sempre um momento de diálogo entre pares, com vistas a investir no compartilhamento de ideias
para o cumprimento da tarefa e o crescimento do conhecimento individual. Por último, a atividade
alcança uma etapa final, na qual propostas de resolução do problema inicial são apresentadas para
a coletividade. Pressupõe-se que, nessa última etapa, o aluno tenha conseguido desenvolver um
certo grau de autonomia, para continuar em seu processo individual de pesquisa sobre o assunto,
com novas perguntas e novos questionamentos.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 44
Fig. 1 - Elementos transversais às diferentes metodologias ativas.
Fonte: elaboração própria.
É importante lembrar, que para que as metodologias ativas não sejam apresentadas como
“uma solução simples para um problema complexo” (PISCHETOLA & MIRANDA, 2019, p. 57), a
variável do contexto precisa ser sempre considerada, pois cada instituição, turma, professor,
momento histórico e todos os elementos que compõem a complexa rede do entorno modificam de
forma única e unívoca a atividade didática a ser realizada.
Empreendedorismo, metodologias ativas e inovação social
Em se tratando do empreendedorismo, a transformação de forma de pensar ocorre
principalmente em função de uma impossibilidade real de prever o futuro, que fez com que o
movimento em direção às metodologias ativas considerasse um novo fator: a aprendizagem
depende de um processo iterativo, de contato com o “mundo real”. A razão desta mudança tem
a ver com um termo que foi cunhado em 1990, para falar de situação de guerra, mas que foi
adaptado para o mundo dos negócios: mundo VUCA (ou VICA, em português). Este termo se refere à
volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade, características da realidade contemporânea
que se devem à incapacidade de prever o que vai acontecer em um futuro relativamente próximo,
à fragmentação da informação recebida, e à infinidade de caminhos possíveis em uma decisão a
ser tomada.
A aceleração na velocidade das transformações mudou também a forma como pensamos a
construção dos negócios. Na década de 1990, o Plano de Negócios era a ferramenta inicial que
garantia a solidez do negócio, tanto em relação à percepção de oportunidade quanto em relação
à capacidade de execução do que foi planejado (BURNS, 1996). Um Plano bem desenvolvido para
quem ensinava negócios à época, levaria a uma garantia do sucesso, uma vez que os riscos teriam
sido todos mapeados, e o perfil da futura empresa estaria bem desenhado (SAHLMAN, 1997). A
premissa do Plano de Negócio, porém, perde o sentido como uma ferramenta inicial no mundo
VUCA: é necessário, agora, pensarmos em ferramentas que permitam uma visão sistêmica do
modelo de negócio e, mais do que isso, considere a aprendizagem a respeito do próprio negócio.
Ainda no mesmo contexto de mudanças aceleradas, Steve Blank, no livro “The Four Steps
to the Epiphany”, sugere que os dois primeiros passos para a construção de qualquer
startup
sejam de pesquisa e validação, nas etapas de descoberta e validação de consumidores. Esta
primeira proposta se contrapõe à metodologia de desenvolvimento de produto, que se inicia com
o desenvolvimento de algo para depois entender se existe consumidor para este produto/serviço.
Para Blank (2005) é fundamental que só se pense em um modelo de negócio escalável na medida
em que se conseguiu garantir que o produto/serviço acaba com a dor ou oferece algum ganho real
a um grupo de pessoas.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 45
Blank (2013) desenvolveu esta metodologia por não acreditar que uma
startup
deveria seguir
a mesma lógica de uma empresa estabelecida: traçar um plano, levantar recursos e executar o
plano, de forma linear. Estas empresas nascentes precisavam ainda aprender sobre o que era o
seu modelo de negócio, e isso exigiria a capacidade de entender as pessoas para quem se estava
querendo gerar valor. Além da mudança a respeito do processo linear da construção de uma
startup
,
Blank (2013) sugere que tudo o que se propõe inicialmente no modelo são apenas hipóteses, que
devem ser validadas constantemente.
Neste contexto, a sala de aula pautada em um ensino transmissivo, em que o aluno é um
aprendente passivo diante do professor que detém o conhecimento deixa de fazer sentido: se não
é possível prever o que vai acontecer, se um plano bem elaborado não garante mais o sucesso de
uma nova empresa, o que se deve fazer dentro de sala de aula? É neste aspecto que as metodologias
ativas entram como um recurso de aprendizagem.
Neck, Green & Brush (2014) sugerem que a educação empreendedora pode ser dividida em
cinco práticas:
play
(que não tem tradução literal para o português, mas diz respeito à possibilidade
de brincar com a realidade); empatia; experimentação; criação e reflexão. A proposta das autoras está
calcada na premissa de que o empreendedorismo deve ser considerado não como um processo
com início, meio e fim, mas como um método, uma forma de pensar e agir. A possibilidade de brincar
(o
play
), seria a prática necessária para que a realidade pudesse ser questionada, favorecendo
a geração de ideias inovadoras, e a possibilidade de assumir que tudo pode ser transformado e
recriado. A empatia seria necessária na medida em que todo empreendimento é construído para
um determinado público, e entender profundamente o olhar deste público seria fundamental para
que a proposta de negócio faça sentido. Tendo compreendido a real necessidade de alguém,
cabe ao empreendedor criar uma solução que realmente atenda a esta demanda, e resolva esta
necessidade. A possibilidade de experimentar permite testar, validar e, se for o caso, refazer o que
foi criado. Por fim, a prática que permeia todas as outras, a reflexão é o que permite o aprendizado
constante ao longo da jornada.
Ensinar - e aprender - empreendedorismo, portanto, depende do desenvolvimento e do
estímulo a estas práticas, com realização de vivências dentro e fora de sala de aula. Um dos
exemplos sugeridos é de fazer chover sem água: como isto seria possível? A sensação de chuva
pode vir dos vários estímulos sensoriais, mas tendemos a nos prender à ideia de água caindo de
cima. Contando com nossos outros sentidos, ao fazermos a turma inteira bater com as mãos nas
pernas, ritmadamente, temos a real sensação do barulho da chuva. Para desenvolver o senso de
empatia, entrar em contato e tentar compreender de fato a perspectiva de outra pessoa, buscando
uma certa intimidade com sentimentos, desejos, dores etc., é fundamental - e uma pesquisa de
mercado não seria capaz de trazer a informação necessária.
Em se tratando de inovação social, o processo seria o mesmo: a capacidade de compreender
a realidade de um grupo social diferente, de gerar valor para este grupo, é um grande exercício
de empatia. Cabe ao empreendedor abrir mão das suas premissas iniciais e estar aberto a ouvir,
a aprender uma forma diferente de pensar, estando atento para não tentar impor a sua própria
concepção de realidade, e o que ele considera ser o melhor para aquele grupo.
O momento que vivemos hoje, de consciência social, favorece bastante a construção de
projetos que realmente transformem a sociedade, exigindo não apenas dos novos negócios, mas
também dos estabelecidos que tenham um propósito social e/ou ambiental, com métricas que
comprovem o impacto positivo causado, descolando esta função das organizações do terceiro
setor, tradicionalmente colocadas como responsáveis por este papel. A criação de movimentos
como o Capitalismo Consciente, por exemplo, reforça a lógica do propósito e dos valores das
empresas e da geração de valores para todos os
stakeholders
, e, por isto, valoriza as pessoas acima
de lucro. A forma atual de ensinar empreendedorismo, ao considerar os atores envolvidos, está
totalmente alinhada a esta nova lógica.
A respeito dos métodos ativos, o empreendedorismo e a inovação se valem de estratégias
que permitam a real compreensão de um fenômeno social, que permitam a construção coletiva
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 46
de soluções, que se traduzam no que Osborne e Wittrock (1983) chamaram de aprendizagem
generativa: o sujeito aprende na medida em que consegue associar um conceito aprendido a uma
experiência anterior, transformando em memória a partir de associação.
Empreendedorismo e metodologias ativas nas universidades
No Brasil, a adoção de metodologias ativas no empreendedorismo ainda vem acontecendo de
forma gradual. Em um dos principais eventos de educação empreendedora no Brasil, a Rodada de
Educação Empreendedora, organizada pela Endeavor e pelo Sebrae, e que conta com participantes
das mais variadas universidades, públicas e privadas, em 2015, foi possível perceber que grande
parte dos programas de empreendedorismo das universidades ainda estava restrito à construção
de Planos de Negócio.
Talvez, a mais disseminada prática de educação ativa no empreendedorismo tenha surgido
a partir da disseminação dos Canvas (BMG Canvas, Lean Canvas, Value Proposition Design,
dentre outros). A primeira destas ferramentas foi construída a partir da tese de doutorado de Alex
Osterwalder, realizada na universidade de Lausanne, na Suíça, e teve como principal objetivo
analisar a ontologia dos modelos de negócio. Depois de defender sua tese, Osterwalder e seu
orientador, Yves Pigneur escreveram um livro, com a contribuição de centenas de pessoas ao redor
do mundo, para desenvolver uma estratégia que facilitasse a inovação.
Partindo da perspectiva da validação de hipóteses, Osterwalder e Pigneur (2011) propuseram
uma ferramenta que tornasse possível enxergar estrategicamente o modelo de negócio em uma
página, facilitando entender, de forma sistêmica, se a oportunidade percebida realmente gerava
valor e poderia se sustentar enquanto negócio. O Canvas de Modelo de Negócio (ou BMC, na sigla
em inglês) se consagrou ao longo dos últimos anos como uma estratégia de apoio em sala de aula,
fazendo com que grande parte dos professores de empreendedorismo passassem a adotá-lo em
detrimento ou em adição ao tradicional Plano de Negócios.
Outra metodologia que vem associadas ao BMG, em função da natureza projetual e do
desenvolvimento de projetos e soluções em grupo, é o aprendizado por projetos, na medida em
que as propostas de empreendimentos são feitas a partir da divisão dos alunos por grupos para
o desenvolvimento de projetos, enquanto o professor se coloca no papel de orientador/mentor.
O desafio dá chance aos alunos de aprenderem não apenas sobre o projeto que está sendo
desenvolvido, mas também sobre o processo do grupo e sobre administrar diferença de opinião,
de expectativa e de engajamento. A geração de valor, que se traduz em inovação, portanto, hoje
tem como base uma metodologia que exige uma mudança da sala de aula, que se transforma em
um espaço de co-criação e de compartilhamento de ideias, e transborda a sala de aula, uma vez
que as hipóteses colocadas no modelo de negócio precisam ser validadas de forma sistemática no
mundo real.
O projeto Students 4 Change
Entre 2016 e 2019 a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro participou do Projeto
Students 4 Change (S4C) - Social Entrepreneurship in Academia, financiado pela Comissão
Europeia no marco do Programa Erasmus+: Capacity Building in the field of Higher Education
e proposto pelo Instituto Tecnológico de Estudos Superiores de Monterrey (México), uma das
instituições de ensino superior mais inovadoras em nível mundial - e primeira instituição não-
europea a liderar uma iniciativa intercontinental desse programa.
O projeto almejava o diálogo entre cinco universidades européias e dez universidades da
América Latina 1, organizadas em torno de uma pergunta pivô:
como incentivar a inovação social no
1 As instituições envolvidas no projeto são: TUDO – Technische Universität Dortmund (Alemania), PUC-Rio –
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Brasil), PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (Brasil), PUCV – Pontifícia Universidad Católica de Valparaíso (Chile), UTALCA – Universidad de Talca (Chile),
UNIMINUTO – Corporación Universitaria Minuto de Dios (Colombia), UCALDAS – Universidad de Caldas (Colombia),
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 47
ensino superior?
A resposta foi perseguida entre os jovens estudantes, que foram entendidos como
atores que podem fazer a diferença em seus contextos sociais, quando incentivados e motivados
em suas aulas para realizar micro ações inovadoras.
A partir desse objetivo geral, foram criados Planos de Trabalho (PT) para abrigar as ações para
melhor compreensão e controle dos processos projetado e vivenciados. O programa foi organizado
de modo que todos os membros consorciados tivessem ações conjuntas e estratégicas, as quais
deveriam exercer em pares.
Tab. 1: Planos de Trabalho (PT) do Projeto Erasmus+ UE, 2016, tradução livre nossa.
ITCR – Instituto Tecnológico de Costa Rica (Costa Rica), UCR – Universidad de Costa Rica (Costa Rica), UPV – Universitat
Politècnica de València (España), UPV/EHU – Universidad del Pais Vasco (España), UGA – Universitè Grenoble Alpes
(Francia), UCOL – Universidad de Colima (México), ITESM – Tecnológico de Monterrey (México), UA – Universidade
de Aveiro (Portugal). O projeto contou também com a assessoria da Organização Não Governamental Ashoka (Chile).
Em um primeiro momento, correspondente ao primeiro ano de projeto, as equipes das
15 universidades uniram-se no esforço de delimitar os conceitos de Inovação Social (IS) e
Empreendedorismo Social (ES). Para esse fim, foi importante mapear as iniciativas que buscam
maneiras diferentes ou inovadoras de lidar e resolver problemas sociais na América Latina. Assim,
a inovação social foi definida como “nova solução desenvolvida para satisfazer necessidades
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 48
sociais” (ARISTIZÁBAL et al., 2018, p. 29), e identificada em termos mais amplos como o processo
que “procura desenvolver soluções alternativas e sustentáveis para problemas sociais através
de modelos organizacionais que dependem de um forte compromisso cívico e participação nos
setores público e privado” (ARISTIZÁBAL et al. 2018, p. 13).
Esclareceu-se também que não há um consenso conceitual nas várias universidades, pois
a inovação social “pode basear-se numa ampla diversidade de atividades no setor não lucrativo,
empreendedorismo social, economia social, serviços e práticas de responsabilidade social das
empresas, e requer competências específicas que permitem aos seus promotores estabelecer
modelos sustentáveis que garantam o compromisso contínuo das comunidades” (ibidem). Com
um extenso trabalho bibliográfico, a equipe de acadêmicos envolvidos no projeto preocupou-se
de estabelecer quais seriam as competências a serem contempladas nos currículos dos cursos de
suas universidades.
Em paralelo, analisou-se o papel das universidades na promoção de uma cultura de
inovação social, com base em uma coleção de casos coletados pelas instituições participantes
do projeto. Essa etapa tornou evidente a necessidade de promover uma cultura que vá além da
geração de benefícios lucrativos para um setor específico da população e, por outro lado, fazer
com que estudantes, professores e administrativos se reconheçam como agentes de mudança na
implementação de iniciativas sociais.
Nesse sentido, o caminho seguido pelo Projeto S4C tem focado na didática, percebida como
primeira e principal alavanca de mudança social, no contexto universitário. Objetivo principal do
projeto era desenvolver uma metodologia de ensino que ajudasse a disseminar e desenvolver
as competências de inovação social nas universidades latino-americanas, a fim de promover as
capacidades e habilidades que ajudam resolver os problemas sociais que a região enfrenta.
Entre os objetivos específicos do projeto destacam-se: (1) Implementar modelos educacionais
que promovam o desenvolvimento de habilidades de empreendedorismo e inovação social em
estudantes de graduação; (2) Oferecer estratégias de formação aos professores das universidades
participantes, de forma a proporcionar-lhes novas metodologias de ensino; (3) Planejar ferramentas
de trabalho que permitam uma melhor compreensão das necessidades das comunidades e que
melhorem a resolução conjunta e sustentável dos problemas identificados.
Com esse escopo, cada instituição selecionou cinco docentes, que tivessem abertura e
interesse para conhecer e aprender um portfólio de recursos planejados para apoiar as mudanças
posteriores nos currículos de seus cursos. Na primeira metade de 2018, os professores das
universidades latino-americanas participaram de um longo e intenso percurso de formação em
formato híbrido, parcialmente presencial e parcialmente a distância, aprendendo novas formas de
ensinar e estratégias diferenciadas para o dia a dia da sala de aula. Cinco professores da PUC-Rio de
diferentes departamentos - Administração, Design, Educação e Psicologia - participaram do curso
e, sucessivamente, aplicaram intensivamente as metodologias ativas em sua prática pedagógica.
Resultados e diretrizes para o futuro
A proposta trouxe um desafio aos professores envolvidos: o de olhar para a sala de aula do ponto
de vista de um aluno “empreendedor”, ativo em seu processo de aprendizagem e responsável pela
busca de inovação social em sua realidade. As cinco disciplinas escolhidas como cursos piloto do
projeto S4C tornaram-se, assim, um lugar de livre experimentação, em que os docentes aplicavam
as ferramentas aprendidas ao longo do projeto para seus fins pedagógicos.
Dentre os objetivos delimitados pelos idealizadores do Projeto S4C, encontram-se também
algumas ações de longo prazo, a saber:
(1) Elaborar um modelo de monitoramento e avaliação para o desenvolvimento de competências
de Empreendedorismo Social nos currículos acadêmicos;
(2) Elaborar e implementar processos políticos e institucionais voltados à promoção acadêmica
e administrativa do Empreendedorismo e da Inovação Social nas universidades participantes;
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 49
(3) Fortalecer as relações com as incubadoras sociais das universidades onde estão presentes,
aumentando sua relação com os programas curriculares;
(4) Construir parcerias entre universidades latino-americanas e européias que procurem
promover estratégias que melhorem a inovação social.
Os estudantes foram os protagonistas da última etapa do projeto. Em abril de 2019, a PUC-
Rio encontrou as outras instituições de ensino superior da América Latina participantes do projeto,
em evento realizado em Bogotá. Cinco alunos das disciplinas piloto tiveram a oportunidade de
conhecer os projetos das outras universidades e compartilhar suas ideias para a inovação social
com estudantes colombianos, mexicanos e chilenos. Em um clima de abertura para o novo,
aprendizagem entre pares e entusiasmo, os alunos de graduação da PUC-Rio criaram laços e
vínculos para projetos futuros.
Referências
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Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 50
II.2 Estratégias inovadoras do projeto Students
4 Change (S4C) nos cursos piloto da PUC-Rio
Ruth Espinola Soriano de Mello, Raphael Sacchi Zaremba
e Mariana Brunelli
Introdução
No âmbito do Programa Students 4 Change Erasmus+, em 2018 cada universidade latino-
americana participante aplicou a metodologia didática proposta em cinco disciplinas denominadas
de “cursos piloto”. Aqui apresentaremos os resultados e a avaliação crítica dos professores que
estiveram à frente de duas delas. Vale notar que ambas aqui integram as matérias do Domínio
Adicional de Empreendedorismo da PUC-Rio, sendo consideradas por seus docentes de vanguarda
e atualizadas em relação às boas práticas de educação empreendedora, já que já aplicavam
métodos ativos de ensino, dinâmicas de autoquestionamento, ações de reflexão e intervenção
prototipada no enfrentamento de problemas formulados e estudados pelos graduandos. São
matérias obrigatórias desta Certificação
minor
, sendo ministradas aos alunos a cada semestre.
Assim, esse artigo é dividido em duas sessões. A primeira foi elaborada pelas professoras Ruth
Mello e Mariana Brunelli (doutoranda) e aborda os aprendizados da Disciplina “Planejamento de
Empreendimentos Sociais” da PUC-Rio. A segunda foi relatada pelo professor Raphael Zaremba da
Disciplina “Atitude e Comportamento Empreendedor”, da PUC-Rio.
Disciplina “Planejamento de Empreendimentos Sociais” da PUC-Rio
Ruth Espinola Soriano de Mello e Mariana Brunelli. 1
Em 2018.2, o Curso de Planejamento de Empreendedorismo Social foi projetado para permitir
que os alunos percebessem os desafios enfrentados pelas organizações sociais, colocando em
prática o aprendizado recebido através das metodologias e teorias apresentadas durante o
semestre.
Antes do semestre, foram seladas parcerias com quatro organizações sociais cariocas - Centro
de Vida Independente - CVI; RUAS - Rondas Urbanas de Amigos Solidários; SabedoRio; Velejando
por um mundo melhor - de modo a permitir uma jornada de aprendizagem prática e com legado real
ao setor social, a partir de um processo de apadrinnhamento de problemáticas visando intervenção
para saná-las.
Os alunos puderam reconhecer e colocar em prática todas as ferramentas aplicadas, quais
foram: geração e organização de ideias conforme modo
design thinking
(especificamente
brainstorming
), processo de árvore de problemas, mapeamento de persona, MVP (Mínimo Produto
Viável, sigla do termo em inglês), planejamento de projetos com suporte canvas, modelagem de
negócios e
storytelling
. Também foram desenvolvidas habilidades como competências funcionais,
destacando-se: planejamento e tomada de decisão; competências comportamentais (comunicação,
trabalho em equipe, resolução de conflitos, espírito empreendedor) e competências técnicas
(solução criativa de problemas, pensamento analítico e crítico etc.).
O resultado dessa jornada foi de grande relevância em termos de um ganho de maturidade
para as equipes discentes e avaliação positiva pelos alunos e por parte dos gestores das quatro
organizações sociais envolvidas no curso (informação apurada via questionário anônimo aplicado
antes e depois da disciplina). As ferramentas compartilhadas pelo projeto S4C foram importantes
para o desenvolvimento de competências nos jovens engajados com processos de mudança social.
1 Texto produzido teve como base exposição das duas autoras no encontro presencial do Programa Erasmus+,
em Bogotá, em abril de 2019.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 51
Planejando o Curso: Metodologia de Ensino
Para planejar o curso, foi necessário combinar o conteúdo sobre desenvolvimento sustentável
e empreendedorismo social com as ferramentas de ensino fornecidas pelo Projeto S4C, de modo
que a jornada de aprendizagem pudesse ser coerente e consistente aos alunos, conforme a
proposta da disciplina. Para atingir esse objetivo, as ferramentas foram distribuídas ao longo do
curso de acordo com seu grau de complexidade e contribuição para o propósito de cada etapa pré-
definida, projetada de forma sequenciada, mas que tinha natureza flexível e não linear:
1. Pesquisa e validação dos problemas das organizações apresentados pelos gestores;
2. Geração de
insights
e ideias para enfrentamentos das problemáticas das organizações;
3. Processo de prototipagem e teste das soluções projetadas,
feedback
contínuo;
4. Apresentação da solução.
Para o sucesso do programa, foi fundamental o estabelecimento de parcerias com as
organizações sociais que conformam o Terceiro Setor com diversidade tal que envolveu tanto um
movimento social, uma organização sem fins de lucro formalizada, uma em vias de se formalizar e
uma
startup
posicionada como negócio de impacto social. Todas as quatro organizações sociais
têm relação com a PUC-Rio, ora por serem geridas por ex-aluno, alunos atuais, ou por serem
parceiras de órgãos de pesquisa e extensão da Universidade. Também foi determinante o nível de
engajamento e disponibilidade dos gestores com as propostas da disciplina.
A carga horária da disciplina que é de 60 horas foi projetada com o seguinte formato que foi
ajustado de acordo com as necessidades dos alunos durante a jornada de aprendizagem: 10% de
relatórios e checagem da jornada, 20% de conteúdo teórico, 60% de atividade de grupo e 10% de
feedbacks
por parte das professoras.
As aulas foram realizadas em 2 horas e 30 minutos, uma vez por semana, durante 15 reuniões
presenciais realizadas durante o semestre. Além disso, os alunos tinham o compromisso de atuarem
semanalmente por cerca de 30 minutos em um grupo do Facebook sobre conteúdos ligados à
disciplina e as iniciativas que estavam apadrinhando, bem como para as reuniões de alinhamento
dos alunos com os gestores e
stakeholders
das organizações sociais.
Os alunos foram avaliados pela sua participação nas aulas, o seu quantitativo e qualitativo
nível envolvimento no grupo do
Facebook
, por suas resenhas críticas entregues no meio e no
final do curso, por suas apresentações finais (
pitches
). Houve ainda a possibilidade da elaboração
de uma resenha extra aos alunos que se dispusessem a fazer resenhas adicionais às produções
audiovisuais sugeridas pelos professores durante o curso 2 os quais têm conteúdos relevantes
sobre temáticas da disciplina.
O curso e jornada de aprendizagem
O ponto de partida do curso foi o conteúdo sobre o Terceiro Setor no Brasil e outros países.
Foi considerado o desenvolvimento histórico e contextual deste campo e relacionado o tema da
agenda das Nações Unidas, que estabelece 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
para mobilizar ações até 2030.
Os setores de atuação das quatro organizações sociais apadrinhadas foram usados como
exemplo de que ODS se associavam.
A escolha das organizações sociais ocorreu de modo a vincular afinidade pessoal do aluno
para com o propósito institucional e o campo de atuação da organização apadrinhada. Segue
abaixo a lista das iniciativas sociais que participaram do programa, destacando os ODS que
2 Eis as produções indicadas: Quem se importa?; Quando sinto que já sei Nunca me Sonharam; Nunca me
sonharam; O menino que descobriu o vento; Ilha das Flores etc. Vale informar que os próprios alunos poderiam
sugerir outras produções para realização dessa resenha adicional para somar às avaliações parciais e final, desde que
defendessem a pertinência de com a disciplina e que fossem, antecipadamente, validadas pelas professoras.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 52
endereçam mais diretamente rumo à Agenda de 2030:
RUAS – Rondas Urbanos de amigos Solidários é um movimento social que lida com inclusão
de pessoas que vivem em situação de miserabilidade ao viveram nas ruas da cidade do Rio de
Janeiro. Em 2015, totalizam cerca de 15 mil cidadãos, segundo dados oficiais do Município do
Rio de Janeiro 3. Endereça os seguintes ODS: 1. Erradicação da pobreza, 2. Erradicação da fome,
10. Redução das desigualdades, 11. Cidades e comunidades sustentáveis, 16. Paz, justiça e
instituições eficazes, 17. Parcerias e meios de implementação.
Centro de Vida Independente – CVI é uma organização social com 30 anos de existência e
forte atuação no Brasil, tanto no campo do advocacy por direitos de pessoas com deficiência,
em que se destaca a busca por inclusão social (e empregatícia) digna considerando as
capacidades e o bem-estar de pessoas capazes em inúmeros aspectos. Endereça os seguintes
ODS: 1. Erradicação da pobreza, 2. Erradicação da fome, 8. Trabalho decente e crescimento
econômico, 10. Redução das desigualdades, 11. Cidades e comunidades sustentáveis, 16. Paz,
justiça e instituições eficazes, 17. Parcerias e meios de implementação.
SabedoRio é um projeto que está sendo germinado por universitários que tiveram
oportunidade de ingressar em universidades de excelência mesmo tendo enfrentado situação de
pobreza na infância. O projeto busca prover a mesma oportunidade para outros jovens carentes
ao apoiar base apoio educacional para crianças de cerca de 10 anos de idade. Logo, lida com
educação e inclusão. Endereça os seguintes ODS: 1. Erradicação da pobreza, 4. Educação de
qualidade, 10. Redução das desigualdades, 11. Cidades e comunidades sustentáveis, 16. Paz,
justiça e instituições eficazes, 17. Parcerias e meios de implementação.
Velejando por um mundo melhor é uma
startup
de impacto social que está sendo incubada
na Incubadora da Universidade (Instituto Gênesis) desde 2017. Ela visa incluir pessoas,
especialmente jovens e crianças deficientes, no esporte amador e competitivo. Assim, lida com
bem-estar e inclusão social dos envolvidos. Endereça os seguintes ODS: 1. Erradicação da
pobreza, 2. Erradicação da fome, 8. Trabalho decente e crescimento econômico, 10. Redução
das desigualdades, 11. Cidades e comunidades sustentáveis, 16. Paz, justiça e instituições
eficazes, 17. Parcerias e meios de implementação.
Foram vários os conteúdos teóricos e práticos abordados ao longo de toda a disciplina. Destaca-
se a habilidade de trabalho em equipe de modo a permitir que os alunos analisassem, por exemplo,
a complementaridade de perfis e de habilidades entre os membros de seus grupos, projetando
níveis de envolvimento em sala vis-à-vis as atividades extraclasse de modo a equilibrar nível de
engajamento e projetar, de modo assertivo, o atingimento dos objetivos e entregas propostas na
disciplina no tempo previsto. Em um momento do curso, a dinâmica foi tal que houve situação
makerlab
voltada ao aprendizado e à aplicação de ferramentas dialógicas e de intervenção social.
O
brainstor
m e o processo de elaboração da árvore de problemas foram aplicados em
pesquisas de profundidade 4 sobre os problemas destacados pelas organizações sociais. O
processo de
design thinking
foi realizado para a geração de ideias e testes de soluções, seguido
pela elaboração do
mapa de empatia
e de
personas
para obter um melhor conhecimento sobre os
beneficiários das organizações, mas também sobre as próprias organizações apadrinhadas.
Quando os protótipos das soluções eram maturados, os alunos construíram o canvas project
para planejar as iniciativas que estavam propondo considerando o tempo projetado para as
entregas. Os quesitos dessas ferramentas eram ajustados ao longo do processo de modo que, no
final do mesmo, os alunos trataram do pragmatismo da intervenção real diante das adversidades
enfrentadas.
O conteúdo final desenvolvido no curso foi sobre importância e modos diferenciados de se
narrar histórias. Ele foi propício para que os alunos organizassem sua apresentação presencial
oral para o grupo de gestores, para as professoras e colegas da turma. Assim, buscaram “vender”
a intervenção diante da problemática da organização apadrinhada a partir de um roteiro que
3 http://olerj.camara.leg.br/retratos-da-intervencao/populacao-de-rua-de-na-cidade-do-rio-de-janeiro
4 Cujo o processo ideal foi abreviado considerando o tempo total da jornada da disciplina e o desafio das etapas
projetadas.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 53
trabalhou aspectos de empatia com o público, de manutenção da comunicação com o público de
interlocução, de contextualização da jornada de aprendizado vivenciada, dentre outros aspectos
subjetivos e objetivos de narrativas. No final do curso, os alunos apresentaram os resultados da
imersão, pesquisa e intervenção e receberam
feedback
do público, seguida de um momento de
celebração coletiva.
Resultados da Disciplina piloto
Considerando que foram 30 alunos os matriculados no curso em 2018.2, sendo 18 mulheres
e 14 homens, foram 14 os respondentes do último questionário aplicado no final do semestre. Em
resumo, considerando as questões mais diretamente relacionadas às ferramentas e métodos ativos
do Programa S4C que fizeram essa disciplina ser tida como um curso piloto para validação e crítica
do processo, observou-se que:
• 80% acharam as discussões sobre o conteúdo do curso muito boas; 20% acharam que foram
boas o suficiente;
• 60% acharam “muito bom” e 40% como “bom” a visão da sala de aula como uma rede de
inter-relação e construção coletiva de conhecimento ao longo dos encontros e extraclasses;
• 70% avaliaram a participação do próprio aluno na etapa final do programa como “muito bom”;
• 50% consideraram que foi “muito bom” e 35% como “bom” os resultados finais do trabalho
do grupo considerando a demanda validada pelos gestores das ONGs hospedadas;
• 70% apontaram que aumentaram “muito” e 30% aumentaram “bem” sua motivação pessoal
no tema do empreendedorismo social da Disciplina;
• Mais de 90% disseram que a relevância da participação de gestores de ONGs em relação ao
conteúdo da Disciplina era “muito boa”;
• Cerca de 100% dos alunos apontou
storytelling/pitch
, árvore de problemas e
design thinking
como ferramentas mais úteis apresentadas no curso entre as outras (
storytelling/pitch
; mapa da
empatia; mapa de personas;
brainstorm
;
canvas project
);
• Quase 100% dos estudantes afirmou que a intervenção discente do RUAS e do CVI foram
as que mereciam visibilidade no evento presencial do Programa Erasmus+ previsto para março
de 2019 (tendo sido uma aluna de cada um desses dois grupos às pessoas escolhidas pelas
professoras já que seus projetos foram apontados como destaque, além do fato de que tinham
disponibilidade e interesse em participar do evento que ocorreu em Bogotá, Colômbia).
Quanto às questões subjetivas, seguem os principais achados do questionário anônimo aplicado
na turma. Os estudantes:
• destacaram como pontos fortes a parte prática da metodologia que os fez atuar como
consultores das reais demandas das organizações sociais reais;
• apontaram como pontos a serem aprimorados o fato de a disciplina ocorrer apenas uma vez
por semana;
• registraram a falta de avaliação do impacto do trabalho do aluno na iniciativa social
apadrinhada;
• registraram o fato de que houve poucas entregas objetivas por parte do aluno durante toda a
disciplina, considerando a natureza de “projeto” da disciplina;
• enfatizaram a inovação e o dinamismo da metodologia da disciplina em comparação com
outras, especialmente considerando que este teria sido capaz de trabalhar a motivação do aluno
pessoalmente, assim como no ambiente de aprendizagem a distância (repositório
moodle
e
grupo
Facebook
).
Cada um dos quatro grupos de alunos ajudou a problematizar, idealizar e executar ideias
criativas em face à adoção de dois problemas reais vivenciados pelos gestores das iniciativas
sociais acolhidas no semestre. Listamos no quadro a seguir as demandas/problemas enfrentados
pelos alunos e suas respectivas entregas.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 54
Tabela 01. Resumo das demandas / problemas validados e entregas pelos alunos
Fonte: elaboração própria.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 55
A complexidade do processo de aprendizagem requer dedicação e mentoria contínua por
parte das professoras envolvidas e dos gestores das organizações apadrinhadas pelos alunos e
tem como momento culminante a execução de atividades que se constituem como materialização
efetiva dos entregáveis discentes.
A observação do sentimento de realização dos alunos na resolução de problemas reais de
organizações sociais é o momento mais motivante ao corpo docente, fazendo valer todo o esforço da
mudança metodológica da disciplina em questão, assim como do seu planejamento, orquestração
e regência ao longo dos quatro 4 meses da jornada de aprendizagem.
Processos de Desenvolvimento: Vantagens e Desvantagens / Oportunidades e Barreiras
Nos setores econômicos abordados na disciplina, destacamos o enfoque conceitual e
de casos do campo do Terceiro Setor, o emergente conceito do Setor 2,5, que têm abrigado os
negócios de impacto social no Brasil (MELLO, 2018) os quais tratam de organizações híbridas
que associam a busca por impacto socioambiental positivo com mecanismos de mercado. Ambos
os segmentos foram apresentados aos alunos como áreas de atuação que poderiam levar em
conta em sua carreira profissional. Adicionalmente, as quatro iniciativas acolhidas pelos alunos
também abriram horizontes de nicho de mercado. As organizações foram abordadas não apenas
em sua complexidade institucional, mas também em relação aos problemas sociais aos quais elas
endereçam esforços de intervenção, sendo que o enfoque pela busca por inclusão e bem-estar
do público-alvo é um atributo de todas as instituições atendidas.
Acreditamos que se trata de uma boa prática a aproximação dos alunos da de
empreendedorismo social, sem romantismos e com pragmatismo. Também vemos como uma
área de oportunidade para os futuros profissionais do mercado, mesmo os que afinal optem
por trabalhar outros setores já que a vivência ficará em sua memória e certamente voltará a ser
considerada, nem que seja para motivar o trabalho voluntário, enriquecer área de responsabilidade
social de organizações, instigar iniciativas intra-empreendedoras, empreendedorismo cívico,
dentre outras.
Lições e seguimento
Foram inúmeros os aprendizados da Disciplina. Como ela foi aplicada com natureza
beta
5
foi importante manter ativos os processos de escuta e de
feedbacks
contínuos, não apenas nos
encontros semanais com os alunos e os momentos agendados com os gestores em sala e fora de
sala de aula.
Também a presença e dinâmica do ambiente on-line e nas redes sociais associadas à Disciplina
merecem destaque, sendo ainda relevante os momentos avaliativos, parcial e final, em que foram
tanto aplicados avaliação formal individual do aluno como foram apuradas, de forma anônima
junto aos alunos, informação crítica sobre o andamento da aprendizagem e da metodologia
implementada.
A partir desse processo dialógico de avaliação e proximidade com os alunos e gestores
envolvidos, elegemos essas diretrizes como aprendizagens desafiadoras a serem levadas em conta
em outras aplicações. Em particular listamos abaixo os principais:
. Necessário observar o tamanho ideal da composição dos grupos de trabalho, uma vez que
grandes grupos tendem a desequilibrar e desestimular (NECK
et al
., 2014) os alunos e comprometer
o desempenho do grupo e da turma.
. Para disciplinas com jornadas com a da tratada neste texto, pouca frequência semanal
demandada e com a proposta metodológica com o grau de complexidade e articulação aqui
apresentada, é importante apontar metas quinzenais ou mensais para manter o nível de engajamento
dos alunos, além de projetar momentos de avaliação de desempenho discente formais em tais
metas.
5 Isto é, ter natureza sempre flexível e aberta a mudanças.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 56
. É importante não subestimar o momento de
briefing
, antes do curso ter início, sobre a proposta
metodológica para gestores de iniciativas sociais, uma vez que é importante que se organizem para
pensar e validar internamente, em nível organizacional, para ser o mais assertivo possível sobre os
problemas que querem apresentar aos alunos. Ideal que os gerentes apresentem até três problemas
com diferentes níveis de complexidade, a fim de ajudar os alunos em suas escolhas sobre as quais
projeto e iniciativa irão apadrinhar ao longo do semestre.
. O perfil de um
status
“eletivo” (não obrigatória) da disciplina deve ser buscado e mantido,
uma vez que o interesse em atuar no campo social deve ser o
teaser
inerente e indispensável para
o bom desempenho do aluno, tanto para garantir a assertividade da escolha da organização social
que apadrinha, na interação com o gestor ao longo da jornada de aprendizagem, na relação com
o professor, na inter-relação com os membros deu seu grupo de intervenção e, via de regra, no
escopo total do semestre (BOTTINO; DIAS, KORMAN DIB, 2006).
. A natureza multidisciplinar do perfil dos alunos, quanto às suas origens e interesses se colocou
como atributo a ser perseguido para qualificar disciplinas que se propõem a serem trabalhadas via
métodos de ensino ativos.
. É interessante formalizar aulas presenciais alternadas com o formato semi-presencial,
tornando efetiva e diversa a participação dos alunos em processos dialógicos que propiciem uma
articulação orgânica entre teoria e
práxis
.
. A ideia de acolher iniciativas sociais foi bem recebida pelos alunos e terminam por apoiar
e qualificar as ações extensão universitária. Além disso, são mais interessantes se comparadas a
processos de aprendizagem que visam a resolução de problemas de organizações tradicionais
lucrativas que acabam trazendo questões controversas e éticas sobre a participação discente em
programas formais de aprendizagem.
Disciplina “Atitude e Comportamento Empreendedor”
Raphael Sacchi Zaremba
Semeando a cultura empreendedora na PUC-Rio
Nascido em 1997, o Programa de Formação de Empreendedores (PFE) da PUC-Rio é fruto
de uma ação conjunta do Instituto Gênesis e dos departamentos de Psicologia, Engenharia e
Informática. O PFE contava, inicialmente, com apenas três disciplinas, a saber: Empreendedorismo
I (Atitude e Comportamento Empreendedor); Empreendedorismo II (Planejamento de Negócios); e
Empreendedorismo III (Simulação de Negócios).
Ao longo de seus quatro primeiros anos de vida, as disciplinas oferecidas pelo PFE contaram
com um total de 466 matrículas, distribuídas da seguinte maneira:
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 57
Como é possível perceber pelo quadro acima, desde o seu surgimento, o Programa de
Formação de Empreendedores da PUC-Rio tem como marca principal o desenvolvimento do perfil
empreendedor de seus alunos. Isto fica claro pela distribuição dos mesmos pelas três disciplinas
inicialmente oferecidas. Característica marcante do PFE desde sua idealização, o foco maior no
empreendedor, e não no empreendimento propriamente dito, segue sendo, até hoje, o grande
diferencial do programa de ensino de empreendedorismo da PUC-Rio.
O PFE seguiu crescendo e aconteceria no ano de 2001 o primeiro grande boom do movimento
empreendedor dentro da universidade. Neste momento, o número de disciplinas oferecidas dobrou
– passando de três para um total de seis –, tendo o número de turmas triplicado – saltando de cinco
para quinze. Tal fato gerou como consequência um aumento imediato no número de matrículas,
que, já em 2001.2, chegou a 500, superando, em apenas um semestre, o total somado dos primeiros
quatro anos do PFE. Este número aumentaria ainda mais no semestre seguinte, quando foram
alcançadas impressionantes 700 matrículas em um único período.
A tendência de crescimento se manteria nos anos seguintes, tendo outros departamentos se
juntado à Psicologia, à Engenharia e à Informática. Novas disciplinas foram criadas e códigos como
ART, COM, LET, JUR e ADM passaram a fazer parte do dia-a-dia dos alunos de empreendedorismo
da PUC-Rio. O PFE tornava-se mais interdisciplinar do que nunca, outra característica marcante
do programa e, sem dúvida, um dos principais motivos para o enorme sucesso do movimento
empreendedor dentro da universidade.
A partir deste momento, o aluno, independentemente de seu departamento de origem, passou
a ter a oportunidade ímpar de adquirir conhecimentos relevantes nas mais diferentes áreas do saber,
tendo a seu dispor disciplinas como: “Atitude e Comportamento Empreendedor” (PSI); “Técnicas
de Comunicação para Empreendedores” (LET); “Noções de Direito para Empreendedores” (JUR);
“Planejamento de Negócios para Empreendedores” (INF); “Gestão do Plano de Negócios” (INF);
“Finanças para Empreendedores” (IND); “Princípios de Marketing” (ADM); “Qualidade na Gestão de
Negócios” (IND); “Metodologia de Gestão de Projetos” (INF); “Criação de Projetos Culturais” (COM);
“Planejamento de Empreendimentos Culturais” (ART); e “Planejamento de Vida Profissional” (COM).
A criação do código EMP, alguns anos depois, foi outro marco fundamental para o
desenvolvimento do PFE. Ao agilizar o processo de oferta de novas matérias, o código EMP viria
tornar o programa cada vez mais completo e atualizado, aumentando muito o leque de cursos
disponibilizados para os alunos. Disciplinas como “Empreendedorismo Social”, “Planejamento
de Empreendimentos Sociais”, “Seminário de Finanças para Empreendedores”, “As Famílias nas
Empresas Familiares”, “Teorias do Empreendedorismo”, “Laboratório de Criatividade e Inovação”,
“Qualidade na Gestão de Negócios”, “Criação de Projetos”, “Empreendedorismo Internacional”,
“Empreendedorismo e Desenvolvimento Local”, “Empreendedorismo Sustentável e Econegócios”,
bem como o “Projeto Final de Empreendedorismo”, foram algumas das primeiras “filhas” do novo
código.
Cada vez mais completo e atual, o PFE da PUC-Rio alcançava um número crescente de alunos
da universidade, que buscavam suas disciplinas – todas eletivas abertas a alunos de qualquer
curso – com o intuito de obter novos conhecimentos e um diferencial no mercado. Contando com
uma metodologia de ensino inovadora e cativante, as matérias de empreendedorismo eram cada
vez mais indicadas e procuradas por alunos dos mais diferentes cursos.
Já bastante robusto e sólido, o PFE ganharia ainda mais consistência com o surgimento dos
Domínios Adicionais. Primeiro programa do tipo a ser oferecido pela PUC-Rio, o Domínio Adicional em
Empreendedorismo foi um sucesso instantâneo. Afinal, se os alunos da universidade já procuravam
as disciplinas de empreendedorismo, a possibilidade de receberem um segundo certificado por
isto serviu apenas para incentivá-los ainda mais a fazê-lo. Atualmente, o PFE concede certificados
de Domínio Adicional em Empreendedorismo para uma média de 50 alunos por semestre, o que,
apesar de ainda representar uma minoria do total de alunos que passam pelos cursos oferecidos –
atualmente, mais de 1000 por semestre –, indica uma procura cada vez maior pelo domínio.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 58
Com este histórico de enorme sucesso ao longo de seus mais de 20 anos de vida, o Programa
de Formação de Empreendedores da PUC-Rio tornou-se uma referência na área, tanto no Brasil
como no restante da América Latina. A PUC-Rio recebe constantemente visitas de professores
de universidades de outros estados do Brasil, ou até mesmo de outros países, interessados em
conhecer o nosso programa e replicá-lo.
A experiência nos mostra que a liderança exercida pela PUC-Rio na área se deve a três fatores
em especial:
• O pioneirismo de nosso programa;
• O caráter interdisciplinar do PFE e o fato de, além de contarmos com a contribuição de
diferentes departamentos no que diz respeito às disciplinas oferecidas, tomarmos nossas
decisões de forma compartilhada, sempre pensando no que é mais interessante para o programa
como um todo;
• O foco colocado na pessoa do empreendedor e no desenvolvimento do seu perfil, mais do
que no empreendimento em si.
Ainda que o nosso Domínio Adicional de Empreendedorismo seja atualmente coordenado
pelo departamento de Administração, a PUC-Rio segue sendo, ainda hoje, a única universidade no
mundo que conta com uma forte presença da Psicologia em seu programa de empreendedorismo.
Como mostram as estatísticas do PFE, mais do que ser, historicamente, a disciplina com maior
procura entre todas do programa – motivo pelo qual conta atualmente com o maior número de
turmas e de alunos entre todas as matérias do mesmo –, “Atitude e Comportamento Empreendedor”
é o ponto de partida de todo o Programa de Formação de Empreendedores da universidade. Como
comprovam os números, a maioria esmagadora de nossos alunos começa por esta disciplina a sua
caminhada empreendedora, que, cada vez mais, se encerra com o certificado do domínio adicional.
O despertar da atitude empreendedora
Em 2018.2, as diretrizes do Programa Students 4 Change (S4C) foram implementadas na
disciplina “Atitude e Comportamento Empreendedor”. Como destacado acima, criada no primeiro
semestre do ano de 1997, a matéria, que tem 60 horas de jornada, é uma das pioneiras do que
alguns anos atrás viria a se tornar o Domínio Adicional de Empreendedorismo da PUC-Rio.
Sendo o empreendedor, e não o empreendimento, o principal foco do programa de
empreendedorismo da universidade, a disciplina em questão integra o núcleo de matérias que se
voltam para o “por quê” empreender. Estas trabalham as características que compõem o que se
costuma chamar de “perfil empreendedor”.
Entre os principais temas abordados no curso, podemos destacar os seguintes: paradigmas
e modelos mentais; cenário atual do mundo empresarial; perfil, características e atitudes dos
empreendedores; técnicas de avaliação e desenvolvimento do autoconhecimento; técnicas de
desenvolvimento de criatividade, cooperação, competição e confiança; técnicas de apresentação
em público e relacionamento interpessoal; entre outros.
É importante ressaltar que, ainda que o código da disciplina seja PSI, por ser aberta a todos
os cursos da universidade e ter como único pré-requisito que o(a) aluno(a) tenha cursado um
mínimo de 48 créditos, as turmas de “Atitude e Comportamento Empreendedor” costumam contar
com representantes de diferentes cursos da PUC-Rio. Entre estes, é comum estarem sempre bem
representados a Psicologia, a Engenharia, o Direito e a Comunicação Social, entre outros.
O caráter heterogêneo no que se refere à composição das turmas, por sinal, tem se mostrado
um importante diferencial no desenvolvimento das atividades propostas ao longo do curso. O fato
de alunos(as) de diferentes backgrounds e departamentos poderem dividir um mesmo espaço e
trocar ideias a partir dos seus diferentes pontos de vista acaba por enriquecer muito a experiência
e favorecer o processo de aprendizado como um todo.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 59
Objetivos do curso
A disciplina tem como objetivos centrais:
• Construir uma definição de empreendedor e, comparando-a com a definição da literatura,
avaliar a distância ou proximidade de cada aluno(a) com este perfil.
• Analisar as características psicológicas dos empreendedores de sucesso e avaliar o potencial
de cada aluno(a) quanto a estas características.
• Desenvolver dinâmicas de grupo que despertem e fortaleçam as características, isoladas na
literatura, como essenciais ao sujeito empreendedor, a saber: criatividade, ousadia, motivação
para realização, responsabilidade por resultados, comunicação eficaz, capacidade de
negociação e persuasão entre outras.
• Desenvolver a relação Empreendedorismo e Cidadania;
• Realização de um Projeto Final.
Para alcançar tais objetivos, o programa do curso se divide em quatro módulos, a saber:
:: Autoavaliação / Conhecimento em relação ao perfil empreendedor
Neste módulo os participantes têm a chance de avaliar seu perfil empreendedor, identificando
suas habilidades, suas forças e fraquezas em relação a este perfil. É baseado nesta auto-avaliação e
conhecimento que o participante pode desenvolver novas habilidades e diminuir suas fraquezas.
:: Mudança e criatividade
Este módulo visa sensibilizar o sujeito para a aprendizagem. Questionar suas crenças e
certezas, abrindo espaço para novas e criativas possibilidades de perceber, sentir e pensar sua
realidade. São trabalhados neste módulo: quebra de paradigmas, pró-atividade x reatividade,
flexibilidade e antecipação no acompanhamento das transformações contínuas da atual realidade.
:: Equipes e times
Aqui os participantes são convidados a vivenciar situações onde possam: reconhecer e
administrar conflitos e resistências pessoais e grupais, melhorar o relacionamento interpessoal,
atuar como facilitadores, exercitar liderança positiva, identificar os limites da atuação profissional
e refletir sobre postura ética.
:: Comunicação e negociação
Este módulo trabalha o comportamento como comunicação, a força do comportamento, a
homogeneização de conceitos, a capacidade de persuasão e negociação e os principais obstáculos
à comunicação eficaz.
Metodologia de ensino
No que diz respeito à metodologia de ensino adotada, parte-se do pressuposto de que o
conceito de ATITUDE é composto por três componentes: o cognitivo, o afetivo e o comportamental.
Para se estudar e trabalhar a formação e mudança de atitude é necessário abordar os três
componentes.
Para tanto, através de apresentações e leituras, são expostos os aspectos teóricos dos módulos
descritos anteriormente; são utilizadas dinâmicas que permitem a vivência dos aspectos afetivos da
atitude empreendedora; e, para o desenvolvimento dos aspectos comportamentais, propõe-se a
aplicação prática de uma ação empreendedora de relevância social e/ou ambiental. Ou seja, todos
os módulos são conduzidos de maneira participativa, apoiados em fundamentação teórica, com
leitura de textos, demonstrações e vídeos, exercícios, vivências e simulações, visando a valorização
e capacitação dos participantes.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 60
Resultados do piloto
A disciplina pretende criar condições para que o(a) aluno(a) perceba, desde o início, que está
participando de uma experiência educacional inédita. Tudo é feito para que ele(a) possa tornar
reais suas capacidades. Assim, durante o curso, os(as) participantes se transformam em “equipes
de realização cujo chefe é o objetivo e o professor, o coordenador das atividades, procedimentos e
exercícios que permitem a transformação do objetivo em resultado”.
O objetivo a ser perseguido é a realização, ao final do curso, da Feira de Ideias e Ações
Empreendedoras e o resultado, o sucesso dos projetos desenvolvidos pela turma. Este, por sinal,
é o ponto em que o Programa Erasmus+ mais agregou valor ao curso. A partir da utilização das
ferramentas que compõem o
toolkit
trabalhado na capacitação realizada no escopo do projeto
Students 4 Change, os projetos desenvolvidos pelos(as) alunos(as) ganharam muito em inovação
e qualidade 6.
O Programa S4C apoiou as mudanças metodológicas da disciplina, que historicamente
já tinha vocação para hospedar métodos ativos de aprendizagem (NECK
et al
., 2014), visando o
desenvolvimento de competências em favor da inovação social e do empreendedorismo social.
Iniciado um novo semestre, espera-se que a disciplina possa ser ainda mais aprimorada a partir
das experiências positivas vividas no semestre anterior. Com isso, esperamos seguir estimulando
o desenvolvimento de projetos de qualidade nas áreas de empreendedorismo e inovação social,
projetos estes que possam efetivamente ter um impacto positivo nas comunidades por eles
beneficiados.
Referências
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MELLO, Ruth E. S. de. Incubadoras universitárias de negócios de impacto social: origens,
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MELLO, Ruth E. S.; MOTTA, Marcus (Orgs.). Sentimento EJ: 18 anos de história da Empresa
Júnior da PUC-Rio (EJ PUC-Rio). Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2013. Disponível em
<http://www.genesis.puc-rio.br/media/biblioteca/Livro_Sentimento_EJ_-_2013.pdf>, acesso em
6 O processo culminou com a escolha do projeto Memorabilia, desenvolvido pelos alunos Ana Beatriz Rodri-
gues de Brito, Paulo Vitor Dias Linhares e Yago Souza de Oliveira Alves como representante da turma no encontro
presencial do Students 4 Change realizado em Bogotá, Colômbia, no mês de abril de 2019. Coube ao aluno Yago
Souza de Oliveira Alves a responsabilidade de apresentar o projeto para os presentes.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 61
05 de março de 2016.
MELLO, Ruth E. S.; ZARDO, Julia B. G.. Ecossistema Empreendedor da PUC–Rio. In: Ensino
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SILVA, O., Cartas a um jovem empreendedor: realize o seu sonho, vale a pena, Rio de Janeiro:
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TOMEI, P., RUSSO, G., BOTTINO, C., Cultura Empreendedora: Guia prático para seleção de
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WOLLHEIM, B.; MARCONDES, P. Empreender não é brincadeira!, Rio de Janeiro: Campus,
2003.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 62
II.3 Criando redes locais e potencializando o impacto social na
universidade a partir da experiência Students 4 Change (S4C)
Marina Mahfuz; Edson Henriques e Mariana Brunelli
Introdução
As mudanças na sociedade contemporânea, proporcionadas pela transformação digital
impulsionada pelas revoluções tecnológicas do nosso tempo, fazem com que tenhamos que
repensar as formas de lidar com alterações tão rápidas e drásticas que nos pegam de surpresa,
eventualmente, no nosso caminhar discente. A universidade, nesse contexto, chega no século XXI
com o desafio de atuar num cenário complexo, em que precisa contribuir de forma positiva com as
atuais conjunturas sociais urgentes em nosso entorno. Contudo, verificamos que este papel social,
tão importante para a formação dos estudantes, não vem sendo amplamente desenvolvido pelas
instituições de ensino superior, particularmente no Brasil.
Nesta perspectiva, abordaremos, neste capítulo, o papel da Universidade em conduzir a
Humanidade para o futuro, ao mesmo tempo, em que concilia as demandas sociais de formação dos
estudantes e suas necessidades particulares, para a manutenção de um pacto de responsabilidade
com o desenvolvimento socioambiental do seu próprio entorno e, de forma ampla, das sociedades
que as têm como norte de dados que possibilitam a tomada de decisão de forma mais racional.
Com base na experiência direta de estudantes, de diversos departamentos, da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, pensar caminhos possíveis para permitir uma maior
integração entre as diferentes reivindicações atuais, incluso o protagonismo dos estudantes,
frente às inovações sociais e desafios da Humanidade, nos pareceu premente no desafio final do
Encontro Latino-Americano do S4C. Esse relato, reflete o olhar analítico e reflexivo de dois alunos
de graduação e uma de pós-graduação que, ao participarem do projeto S4C, tiveram contato com
novas perspectivas, antes não exploradas ao longo de suas experiências na Universidade.
A conexão proposta pelo programa S4C promoveu uma mudança de olhar, instigando
a participação ativa e o empoderamento para assumir o papel de agentes de transformação da
sociedade. Essa experiência, transformadora e fundamental para a nossa constituição como seres
profissionais e humanos, reverberou em nós profundamente e proporcionou as reflexões que serão
abordadas neste capítulo.
Compartilharemos aqui, assim, a criação do NORTE de Impacto Social, que emergiu na PUC-
Rio, como um projeto que pretende fortalecer e dar perenidade à cultura de impacto socioambiental
da universidade, estimular e potencializar as ações nesse tema na instituição, buscando canalizar
forças positivas através do desenvolvimento humano e da articulação das potências individuais,
especialmente as que proporcionam o fazer colaborativo. Ao inspirar e engajar as pessoas na
criação de soluções ousadas para os problemas do nosso tempo, mostraremos que articular nossas
redes sociais e pessoais pode promover uma abertura mais viva de ligação entre pessoas e causas
sociais reais.
O Papel social da Universidade como catalisadora de mudanças sociais
Quando falamos de educação, entende-se que o desenvolvimento interpessoal está
diretamente atrelado ao meio em que vivemos: “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p.79). Na nossa
visão, a educação, das séries iniciais ao ensino superior, relaciona-se direta e indiretamente com
o meio no qual está inserida. Segundo essa ótica, é possível constatar que o ambiente é parte
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 63
fundamental da construção da experiência de aprendizagem. Portanto, a nosso ver, o retorno de
conhecimento à sociedade nada mais é do que um resultado do próprio processo de educação.
Nesse movimento de tornar-se sujeito do conhecimento adquirido, dos questionamentos instigados
pela ampliação de mundo e, também, pelas dúvidas, é que novos olhares são estimulados a inovar,
em um processo circular e contínuo, no qual surge a possibilidade de transformação do meio em
que esse agente de mudança se insere (Giordan & Vecchi 1996). Podemos, assim, observar a relação
educação-transformação social como uma constante natural do processo de aprendizagem (Freire,
2001).
Portanto, analisando com mais profundidade, nos perguntamos: o que destaca o ensino
superior em relação à responsabilidade com o desenvolvimento social e humano frente a
outras instituições sociais? Quando nos debruçamos sobre esta indagação, entendemos que a
Universidade tem, em sua base de formação, o compromisso com a produção de conteúdo crítico
sobre a própria sociedade, garantido por meio dos seus três alicerces indissociáveis: o ensino, a
pesquisa e a extensão (Constituição 1988, art 207). Esses pilares garantem a ligação da reflexão e
das produções universitárias com as questões sociais atuais pertinentes ao século XXI (Gonçalves
da Silva Cordeiro Moita; Filomena Maria; Bezerra de Andrade; Fernando Cézar, 2009).
Além disso, não se pode negar que a Universidade sempre foi e continua sendo responsável
por grandes inovações, dignas das transformações estruturais da sociedade. A análise de Fávero
(2006, p. 19) pontua: “Produção (acadêmica) essa que deveria procurar responder às necessidades
sociais mais amplas e ter como preocupação tornar-se expressão do real, compreendida como
característica do conhecimento científico, mas sem a falácia de respostas prontas e acabadas”.
Nesse sentido, é possível observar, sem a necessidade de muitas inflexões críticas, o verdadeiro
papel social da Universidade e o seu potencial transformador da realidade social.
A função da Universidade, contudo, passa por percalços para continuar se concretizando.
Isso se dá por duas razões em particular, em nosso ponto de vista. Em primeiro lugar, entendemos
que o foco na formação para o mercado cria obstáculos para uma aprendizagem humana, focada
no desenvolvimento social e no empoderamento do indivíduo (SCHRÖDER & KRÜGER, 2019), o
que enfraquece o potencial transformador da realidade social da educação superior.
Em segundo lugar, registra-se a dificuldade de trazer para dentro da Universidade demandas
sociais reais como, por exemplo, os temas que englobam a responsabilidade cidadã com o impacto
socioambiental, um requerimento importante visado pelo público juvenil, sendo até mesmo
considerado antes do lucro para pautar suas escolhas profissionais (Juventude Conectada, 2018).
Os elementos acima podem distanciar a efetividade da Universidade em formar profissionais
qualificados, que se responsabilizam por impactar positivamente seu entorno. Esta questão é
crítica, pois como muito bem colocou Hannah Arendt (1972, p. 247): “A educação é o ponto em
que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele”.
Algumas dificuldades encontradas no processo
Quando pensamos em desenvolvimento social e a responsabilidade que as Universidades
exercem no cenário brasileiro atual, observamos alguns pontos que fazem com que seu
protagonismo como catalisador de mudanças seja enfraquecido. Um deles é a demanda por
profissionais especializados para o mercado, ao mesmo tempo, em que são formadores de opinião,
e cidadãos críticos, que compreendem, questionam e agem sobre a sociedade.
Na perspectiva apresentada, o estudante é muitas vezes visto apenas como um trabalhador
em formação, e a Universidade simplesmente como uma instituição para a qualificação de um
profissional nichado. Essa realidade acaba distanciando as forças universitárias de prover um
ensino mais humano, integrado e social (FÁVERO, 1999).
Essa cobrança para satisfazer apenas o mercado é de grande risco para a concretude da
segunda função da instituição: a formação crítica e cidadã do estudante (FERNANDES et al ; 2012).
O conflito entre os dois papéis – de trabalhador e de cidadão crítico – revela-se à medida que os
mercados são regulados e governados por políticos e donos de capital, muitas vezes autoritários,
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 64
que não valorizam a formação de profissionais questionadores, que possam vir a criticar os seus
métodos de condução e regulação social . A esse propósito, Boaventura (2004, p. 63) pontua:
“A popularidade com que circulam hoje, sobretudo nos países centrais, os conceitos de
’sociedade do conhecimento‘ e ’economia baseada no conhecimento‘ é reveladora da pressão
que tem sido exercida sobre a universidade para produzir o conhecimento necessário que torne
possível os ganhos de produtividade e de competitividade das empresas. A pressão é tão forte
que vai muito além das áreas de extensão, já que procura definir à imagem dos seus interesses, o
que conta como pesquisa relevante, o modo como deve ser conduzida e apropriada ”
Ao observar esse contexto, em nossas experiências práticas, é possível pontuar outra grande
mudança premente, que requer algumas adaptações da Universidade em sua finalidade de garantir
o sucesso da sua missão social, assegurando, assim, o seu retorno à sociedade (ONU, 2015). Essa
necessidade de ajustes é decorrente do ingresso da Humanidade na Era da informação (Castells,
2000) em que o acesso à informação se tornou, em tese, mais democrático e as atualizações
constantes, colocando o estudante como alvo de estímulos infindáveis. Dessa forma, atualmente,
as fontes de referência para os jovens, por exemplo, são muito mais múltiplas do que o foram num
passado recente (GATTARI, 1990). Essa radical mudança tem efeito na educação, pois as instituições
de ensino têm que, agora em paralelo a diversos veículos de fornecimento de informações, prover
um ensino integrado às demandas atuais e se diferenciar desses meios meramente transmissores de
informação, formando criticamente os estudantes para serem produtores de informação confiável.
Outro fator que põe em cheque o protagonismo das Universidades frente à inovação social é a
constante separação de ideias complementares, como: teoria-prática, profissional-pessoal e social-
individual, valorizando de forma departamentalizada um dos pólos em detrimento ao outro. Essas
dimensões do ensino, que, em nosso ponto de vista, deveriam andar de mãos dadas, vêm sofrendo
no mundo do pragmatismo dicotômico, que acaba por estimular culturalmente o distanciamento
do indivíduo frente às suas próprias responsabilidades diante de causas sociais (MEDEIROS, 2004).
Um exemplo do distanciamento estrutural abordado acima é a forma com que compreendemos
o voluntariado no Brasil, de base assistencialista e entendido apenas como uma ação benevolente
por quem a pratica (CIMINO, 2018). Isso evidencia uma separação entre as demandas sociais e
a participação coletiva do indivíduo como cidadão nesse cenário, dificultando a formação das
pessoas como possíveis agentes de mudança (TOMBI et al; 2006).
A partir dessa reflexão, observamos que uma das grandes barreiras para o protagonismo
social das instituições de ensino superior é o equilíbrio e a integração entre teoria e prática. Isso
porque dentro da academia nos parece haver ainda um distanciamento entre essas duas etapas
fundamentais do processo de formação (Gómez, 1997). Essa cisão, vista em nossas observações,
influencia diretamente na motivação do estudante e no impacto que a Universidade tem sobre a
formação crítica do indivíduo social. Com isso, ao nos voltarmos para a lógica do aluno, vemos
como este agente é impactado diretamente por todas essas mudanças sociais contemporâneas,
começando de forma mais articulada a reivindicar uma instituição mais integrada com as demandas
sociais e adaptada às novas formas de se relacionar deste século.
Falta de motivação e o distanciamento da missão social da Universidade
No contexto contemporâneo, torna-se explícito o quanto os alunos estão clamando para que
a Universidade se adapte frente às diversas mudanças ocorridas na construção social desde o
último século, a fim de que sua passagem pela instituição tenha mais valor e, assim, mais potencial
de formação e transformação. Algumas das reivindicações, coletadas em nossas vivências, são:
um maior equilíbrio entre teoria e prática, novos métodos de ensino que englobam os avanços
tecnológicos e uma maior conexão com demandas sociais atuais.
Essa desmotivação é resultado de uma trajetória estudantil sem propósitos claros, produto
de alguns fatores, mas de um em especial relevância: a falta de compreensão da finalidade do
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 65
conteúdo lecionado nas aulas (CHARLOT, 2005). Uma vez observado um distanciamento entre o
que é aprendido e a sua função prática, a finalidade do aprendizado se perde, afetando a motivação
do estudante. Essa ocorrência acaba por reforçar a lógica de valorização do dinheiro como um fim
em si mesmo, e não como um meio para uma realização potente.
Além disso, outro fator que influencia diretamente na motivação dos alunos são as cobranças
de forças externas, que impõem uma pressão para que os estudantes universitários mantenham
sempre altos níveis de produtividade. A valorização unívoca da necessidade de constante realização
ou de produção de resultados extraordinários é enaltecida em nossa sociedade, demonstrando
“evidências dessa cultura em que já não é mais possível parar em inúmeros aspectos” (KORMAN &
CASTRO, 2010, p.8; apud Rodrigues, 2001).
Seguindo a conversa acadêmica sobre o tema, percebemos que os estudantes tendem a
apenas seguir o fluxo que lhes é imposto: frequentar o colégio, ingressar na Universidade e, de
imediato, após este término dos estudos, entrar no mercado de trabalho. Com isso, a escolha
profissional se torna uma decisão, muitas vezes, imposta por agentes externos ou, por falta de
subsídios críticos e de conhecimento individual dos próprios desejos, é realizada sem bases
formativas sólidas. Esse processo de escolha gera diversas frustrações no estudante, impactando
diretamente na efetividade do ensino da graduação, uma vez que, sem motivação, o estudante não
vê interesse particular em estar co-construindo dentro de uma sala de aula.
Dessa forma, as falhas no processo de escolha da trajetória profissional, a falta de integração
teoria-prática e a dificuldade de conectar demandas sociais ao que é lecionado em sala de aula são
fenômenos responsáveis por grande parte dessa desmotivação estudantil. Esses fatores acabam
por levar à perda gradual do sentido da trajetória acadêmica, em que o aluno universitário passa por
fortes frustrações e angústias para finalizar uma formação que não supre suas demandas individuais
e profissionais. Por esses e outros fatores já destacados, é possível perceber a necessidade de
adaptação da Universidade para não só garantir a manutenção do papel central da instituição
frente à produção de inovações sociais, mas, também, para garantir que seu potencial de formação
crítica e cidadã siga se concretizando.
Estas demandas latentes dos universitários explicitam-se também com a procura cada vez
maior de jovens, ao ingressarem no mercado de trabalho, por empresas que possuem papel ativo
como agentes de desenvolvimento social. É possível perceber esse contexto a partir, por exemplo,
da pesquisa Juventude Conectada - em parceria com IBOPE (2018). Fica claro, neste documento,
que, em virtude do impacto positivo ser uma das características mais importantes visadas pelo
público juvenil, o viés do lucro tem sido questionado pela geração que nasceu após o século XX.
Além disso, autores destacam que ambientes que possuem um papel ativo de impacto positivo
na sociedade dispõem de melhores desempenhos em seus resultados (Teixeira & Marques, 2008).
Neste sentido, é possível verificar que ambas as partes - estudantes e mercado - estão em busca de
alcançar um mesmo sentido, apesar de essa conexão não ter sido ainda firmada e concretizada do
ponto de vista de atingirem uma total concretude quanto aos papéis sociais que desejam alcançar.
De fato, para isso, é necessário um diálogo orientando a convergência frente às necessidades
destacadas neste texto, que, muitas vezes, podem se mostrar antagônicas.
Considerando que as reivindicações dos universitários podem ser englobadas em uma só
demanda - promover maior integração entre a realidade social e o que é experienciado dentro de
sala de aula - e, evidenciando, a necessidade de integrar os alunos no processo de experimentação
e reflexão práticas, a experiência proporcionada pelo projeto Students 4 Change na PUC-Rio foi
profícua.
Percebemos que investir em ferramentas que auxiliam o retorno de ações de desenvolvimento
social é uma estratégia que não só impacta a efetividade do papel social das instituições de ensino
superior, mas também promove a integração com as demandas latentes dos estudantes.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 66
O projeto Students 4 Change e a reconexão dos estudantes com a missão social da
Universidade
A partir do contexto de mudanças aqui apresentado, as Universidades são convidadas
a se reestruturarem diante das novas necessidades sociais. Nesse sentido, alguns projetos vêm
colaborando para essa adaptação e conseguindo entregar resultados importantes, que garantem
a integração entre a motivação do aluno, o fortalecimento do papel social da Universidade e a
formação crítica e empoderadora.
Assim, o projeto Students 4 Change (S4C), financiado pela União Europeia dentro do marco
Erasmus+ e desenvolvido entre 2016 e 2019 em 15 universidades da Europa e da América
Latina, surge como um mecanismo de desenvolvimento e capacitação, com o intuito de conectar
estudantes a causas sociais urgentes, sensibilizando-os frente a esses problemas. Esse processo
de formação solicita que os universitários se posicionem como agentes de transformação social,
alimentando neles um olhar mais crítico e ativo frente às demandas coletivas atuais.
Dessa forma, faz-se necessário avaliar o caminhar do programa, a fim de compreender os
passos que resultaram na obtenção de impactos tão positivos para os estudantes, e eficazes frente
às mudanças que desestabilizam o papel de protagonismo da Universidade como catalisador de
inovações sociais.
Vivenciamos, observamos e sintetizamos a trajetória de aprendizagem do S4C em 4 etapas
principais: (1) Conexão; (2) Propósito; (3) Impacto; (4) Rede. Esse processo tem início na escolha
de uma causa social com a qual os estudantes se identificam, baseada nos 17 Objetivos de
Desenvolvimento Sustentáveis (ODS) da ONU, pacto global do qual o Brasil é um dos países
signatários. Assim, é apresentada a primeira etapa: promover a conexão (1) com o problema, fator
fundamental no processo de sensibilização do estudante. Essa etapa é de extrema importância
para o resultado final, visto que, a proposta do S4C é construir uma metodologia de ensino de
empreendedorismo e inovação social ativa e aplicável em cursos e dinâmicas de aprendizado das
mais diversas áreas do conhecimento, formando agentes de transformação social.
Um passo essencial para o resultado da etapa 1 é o encontro com os gestores das ONG’s
e/ou a pesquisa de campo para aprofundamento sobre o tema escolhido, o que garante maior
humanização e conexão dos estudantes com a população extramuros da Universidade. Nessa
etapa, evidencia-se a finalidade do programa: conectar ensino e extensão e garantir, assim, a
aproximação entre alunos e demandas reais.
Após gerar empatia com o problema e estimular a compreensão da finalidade do projeto, o
acompanhamento com as ferramentas ativas das quais o curso se utiliza, como o mapa de empatia
ou o método de design thinking, garantem o envolvimento do aluno. Esse processo conecta e cria
nos universitários uma motivação intrínseca, um propósito (2), relacionado ao desejo de empreender
uma ação de maneira eficaz por interesse próprio, mas que, ao mesmo tempo, possa também gerar
impacto social coletivo positivo. Por meio deste estímulo, “trabalham[os] e jogam[os] em busca de
prazer, interesse, autoexpressão ou desafio” (MAYES, 2015, p.238).
Assim, foi possível perceber que a conexão com a causa e o propósito latente de ajudar na
resolução do problema apresentado são entendidas como etapas do processo de encantamento
do programa, em que os estudantes se sentem motivados a aprender para impactar positivamente
seus entornos. Desse modo, o processo de formação se torna mais prazeroso e, uma vez que
a finalidade é atrelada à motivação, o efeito é ainda maior na vontade de realizar as atividades
propostas.
Quando nos debruçamos sobre o impacto (3) gerado pelo projeto, entendemos que, devido ao
maior engajamento dos estudantes, respostas mais inovadoras e positivas são geradas, tanto para
o processo de formação do aluno, quanto para a solução final proposta. Desta forma, o estudante
ocupa o papel de agente de transformação social e é estimulado pelo projeto a formar redes (4) para
o impacto social positivo. Essas redes são formadas à medida que os estudantes, já sensibilizados
pelo programa, trazem para a sua realidade um olhar diferente, de acolhimento dessas questões na
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 67
sua própria experiência de vida. Assim, o universitário é convidado a continuar contribuindo para
esse ecossistema de ações sociais propositivas, reforçando essa rede de impacto socioambiental e
podendo vir a catalisar mais conexões, com impactos ainda maiores na sua comunidade.
Podemos considerar, portanto, que, na construção coletiva do S4C, os alunos são convidados
a ocupar um papel protagonista de agentes de transformação social, permitindo que se sintam
capazes de realizar algo potente a partir de suas próprias motivações e incômodos com a sociedade.
A partir disso, com o entusiasmo desperto, os estudantes posicionam-se como participantes ativos
do processo de desenvolvimento social, sentindo-se empoderados e estimulados a fazer parte de
um ecossistema de mudança social positiva. Isso ocorre, pois o S4C os coloca em contato com
demandas sociais reais, agentes com necessidades latentes e instiga um olhar mais sensível nos
universitários. Além disso, o programa potencializa os impactos da extensão por meio de uma
aproximação com o ensino e estimula a produção de pesquisas sobre o tema.
Ativar a sensibilização dos jovens tem efeito em cadeia porque, com o desenvolvimento
desse olhar, a formação como agente de transformações sociais se estende para além do período
da graduação. Fica nítido, em nossas experiências, como o conceito de aprendizagem do S4C
preenche uma lacuna importante para o desenvolvimento humano e social dos estudantes. Além
disso, o projeto, realizado nos mesmo modelos em diversos países da América Latina, demonstra
que graduandos de diferentes Universidades compartilham da vontade de impactar o seu entorno,
e que a Instituição pode ser um catalisador de grandes mudanças nesse cenário.
Legado das 4 etapas do S4C para a PUC-Rio
Por meio dos conceitos e práticas de formação experimentados no S4C, atestamos o
desenvolvimento de competências socioemocionais e técnicas, que permitiram e estimularam
o nosso próprio empoderamento como estudantes, capacitando-nos e sensibilizando-nos a nos
apropriar do papel de agentes de transformação social. Contudo, ao retornar nosso olhar para a
Universidade, verificamos a necessidade de que programas como esse fossem transversais e
acessíveis em diferentes departamentos de nosso campus, em função da quantidade de demandas
socioambientais ainda latentes a serem foco de estudos.
A participação no S4C, pela PUC-Rio, originou, por fim, na proposta de criação de uma instância
de excelência para conectar pessoas e saberes, usando a inovação social para a transformação
local. Ou seja, com o propósito de articular uma rede de inovação liderada por discentes com
objetivo de potencializar o impacto socioambiental que a própria Universidade já produz, de forma
muitas vezes isolada. O foco, promovido pela experiência no projeto, foi definitivo no sentido de
promover conexões entre agentes que já atuam no campo da inovação socioambiental, dentro e
fora da arena acadêmica, proporcionando articulações para gerar resultados significativos para a
transformação positiva na qualidade de vida das pessoas e comunidades.
A iniciativa propõe fortalecer ações que tragam à superfície a pertinência da inovação social
nesse contexto do mundo, relativa à sua capacidade de potencializar o impacto positivo da
universidade e de realidades sociais. Assim, pretende-se contribuir para que a pauta seja trabalhada
de maneira transdisciplinar na universidade e colabore para a ampliação de projetos de extensão,
debates e pesquisas potentes.
Nesse sentido, o grupo de alunos, estruturando-se a partir dos três pilares indissociáveis da
universidade, pretende promover uma maior conexão entre as demandas socioambientais reais
e as instituições de ensino superior, fortalecendo o papel da universidade como catalisadora
de mudanças sociais positivas. Nesse contexto, o aluno é convidado a ser protagonista e se
responsabilizar pela mudança local, trabalhar questões atuais urgentes e se empoderar de
ferramentas e base sobre o tema da inovação social.
Portanto, a busca por gerar um impacto social positivo, atento ao desenvolvimento humano
aliado ao econômico, foi proporcionada pela experiência no S4C e tem nos levado a perceber,
inclusive, novos horizontes de profissionalização no mercado de trabalho. Mais do que isso,
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 68
inspirou-nos , engajou e potencializou nossa capacidade de criar soluções em interação com redes
de impacto social positivo, que promovem a ligação entre pessoas e causas sociais reais.
Analisando o caso de sucesso do projeto do S4C na PUC-Rio, verificamos o surgimento de
novas janelas de oportunidade para a proposição de soluções de impacto socioambiental positivo.
Fomentar as redes de impacto social dentro das Instituições de ensino superior nos parece agora, a
partir desta vivência, um caminho exitoso de mudanças e transformações positivas. Nesse contexto,
a ideia de dar continuidade às soluções oportunizadas pelo programa, foi resultante do encontro de
quatro alunos de graduação e uma de pós-graduação neste processo. Ao nos empoderarmos dos
objetivos do S4C e nos sensibilizarmos frente às demandas sociais do nosso entorno, observamos
não só a necessidade de mais iniciativas integradoras dentro do ambiente estudantil universitário,
como nos colocamos ativamente na missão de contribuir para esse desenvolvimento.
A iniciativa do NORTE de Impacto Social da PUC-Rio tem como princípio constituir um
legado à universidade que nos acolheu e, assim, contribuir para fomentar a cultura de liderança
responsável que promove o ecossistema de inovação socioambiental no Rio de Janeiro, produzindo
conhecimentos capazes de ultrapassar os muros das Universidades para impactar indivíduos de
diferentes níveis socioeconômicos através de alianças entre pesquisa, ensino e extensão.
Ficou nítido que o fomento e a ampliação do uso de métodos ativos de aprendizagem podem
ser vistos como uma chave para a formação dos alunos como agentes de transformações sociais no
século XXI, garantindo o papel de protagonismo da Universidade como catalisador de inovações
sociais. Essa proposição integra demandas diversas e estreita o relacionamento de diferentes áreas
do conhecimento para um mesmo fim: garantir que indivíduos assumam uma responsabilidade
cidadã frente aos impactos socioambientais causados por nós mesmos nos nossos ambientes
sociais e naturais.
Conclusão
A partir da reflexão aqui apresentada, ficou evidente a necessidade de adaptação das
instituições de ensino superior para assegurar a manutenção do seu papel como agentes
catalisadores de inovações sociais, assegurando que o impacto sobre seu meio seja potencializado
de maneira positiva. Como apresentado neste capítulo, constata-se que pontos como a falta de
integração das demandas reais da sociedade ao que é lecionado, o distanciamento de conceitos
complementares, a falta de preparo que os estudantes sofrem ao elegerem seu caminho profissional
e a lógica de formação de profissionais qualificados apenas para o mercado, põem em cheque
esse protagonismo da Universidade e a sua capacidade de formar criticamente o aluno, funções de
extrema importância para o convívio social.
O investimento em projetos como o S4C faz-se necessário como uma alternativa para um forte
resgate da missão social da Universidade, assegurando assim o retorno à sociedade com ações
que contribuem para a resolução de questões socioambientais complexas e urgentes, atendendo
também à crescente demanda dos jovens que ingressam no mercado de trabalho por instituições
mais responsáveis. Nessa lógica, o projeto S4C integra diversas demandas atuais, empodera os
estudantes e os sensibiliza para serem agentes de transformações sociais para além dos muros das
instituições, convidando-os a serem protagonistas dos processos de mudança que eles mesmos
querem ver no mundo.
A partir desse processo formativo, a iniciativa do NORTE de Impacto Social da PUC-Rio surgiu
para deixar um legado aos estudantes e profissionais que querem se engajar em um processo de
mudança e transformação social. Ao propor criar pontes para a aproximação dos universos interno
e externo da Universidade, esperamos catalisar e potencializar o contato de pessoas engajadas
em atender às demandas sociais reais de forma positiva, agregando mais valor ao ensino crítico e
formador.
Finalmente, pretendemos contribuir para uma mudança cultural já em curso, em que o
indivíduo se sente responsável e capaz de provocar mudanças no seu entorno e recebe como
retorno oportunidades de crescimento alinhadas com seus anseios íntimos e sociais.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 69
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APRESENTAÇÃO DOS AUTORES
Angela Randolpho Paiva
Doutora em Sociologia pelo IUPERJ (1999), Mestre em Sociologia (IUPERJ-1994) e mestre em
Educação (Universidade de Connecticut - EUA, 1978). Graduação em Letras - Literatura e língua
inglesa pela Universidade Santa Úrsula (1972). Pós Doutorado na Faculdade de Educação da
Unicamp (2011). Professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro e pesquisadora do NIREMA - Núcleo Interdisciplinar de
Reflexão e Memória Afrodescendente, do qual foi uma das fundadoras. Pesquisas realizadas na
área de direitos humanos, religião e política, relações raciais e movimentos sociais, juventude e
ação afirmativa. Líder do grupo de pesquisa do CNPq Direitos, Reconhecimento e Desigualdade -
GEDRED. Foi diretora do Departamento de Sociologia e Política de 2007 a 2011. Diretora da Cátedra
Fulbright PUC-Rio de 2010 a 2015. É a coordenadora central de cooperação internacional (CCCI)
desde agosto de 2014.
Andrea Oliveira
Graduada em Serviço Social e em Direito pela PUC-Rio e Ciências Econômicas pela Unisuam.
Coordenadora da Rede de Empreendimentos Sociais da PUC-Rio (Respuc). Especialista em
Assistência Social e Direitos Humanos pelo Departamento de Serviço Social da PUC-Rio; Especialista
em Direito das Famílias e Sucessões pelo Departamento de Direito da PUC-Rio e MBA Master em
Gestão e Recursos Humanos pelo IAG/PUC-Rio.
Claudio Jacinto da Silva
Graduado em Filosofia pelo Instituto Superior de Filosofia João Paulo II (1990) e em Teologia
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1994), mestre em Teologia Pontifícia pela
Universidade Católica do Rio de Janeiro (1997) e participou de Curso de Formação de Oficiais da
Marinha do Brasil (2006). Foi Oficial da Marinha do Brasil, no período de 2006 a 2017 e, atualmente,
é professor agregado da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Tem experiência na área
de Teologia e Filosofia, com ênfase em Metodologia Teológica, Teologia Fundamental, Filosofia da
Religião, Ciência do Fenômeno Religioso, Ética, Ética e Liderança Militares.
Edson Henriques
Graduando em Psicologia na PUC-Rio, com ênfase e interesse na área de Gestão de Pessoas.
Estudante do domínio adicional em Empreendedorismo pela mesma instituição. Co-criador da
iniciativa do NORTE de Impacto Social da PUC-Rio. Empreendedor do Negócio de impacto social
CUL.TUA, que possui como proposta de valor dar visibilidade e representatividade às minorias
sociais por meio de artistas e pequenos empreendedores
Magda Pischetola
Professora adjunta do departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, atua na graduação e no programa de pós-graduação na área de mídias. Desde 2014, é
coordenadora do grupo de pesquisa ForTec - Formação docente e Tecnologias (www.fortecpucrio.
org). Possui mestrado em Comunicação (2006) e doutorado em Educação pela Universitá Cattolica
del Sacro Cuore de Milão, Itália (2010) e pós-doutorado pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2012). Sua área de pesquisa se concentra sobre as problemáticas da inclusão digital, a formação
de professores e as práticas pedagógicas inovadoras com uso de tecnologias.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 72
Mariana de Queiroz Brunelli
Doutoranda em Administração de Empresas no IAG/PUC-Rio, pesquisando Liderança no contexto
do Empreendedorismo Social. Mestre pela mesma instituição, com ênfase em Redes e Alianças
Estratégicas. Pesquisadora do Núcleo de Estudos em Organizações e Sustentabilidade (NEOS),
do Centro de Empreendedorismo e Inovação (CEMP) e foi, por quatro anos, do Núcleo de Ética e
Realidade Atual (ERA), todos na PUC-Rio. Integrante da Rede Academia de Professores de Negócios
de Impacto catalisada pelo Instituto de Cidadania Empresarial (ICE). Consultora associada da PARES
| Estratégia e Desenvolvimento. Interesses de pesquisa e atuação profissional nas interseções dos
temas: desenvolvimento sustentável, ética, empreendedorismo, liderança e redes estratégicas.
Mais de 15 anos de experiência executiva nas áreas de Marketing, Gestão e Responsabilidade
Social em empresas de diferentes setores, portes e nacionalidades. Graduada em Comunicação
Social pela ECO/UFRJ.
Marina Mahfuz
Graduanda em Comunicação Social na PUC-Rio, com ênfase em Publicidade e Propaganda.
Estudante do domínio adicional em Empreendedorismo pela mesma instituição. Co-criadora e
líder operacional da iniciativa discente do NORTE de Impacto Social da PUC-Rio. Foi estagiária da
incubadora de empresas da PUC-Rio, Instituto Gênesis. Fundadora do negócio de impacto social,
Projeto Nômad.
Nilza Rogeria de Andrade Nunes
Pós-Doutoranda em Saúde Coletiva (UnB); Doutora em Serviço Social (PUC-RJ) com estágio doutoral
pela CAPES na University of Dundee – Scotland - UK, Mestre em Psicologia Social (UFRJ), Graduada
em Serviço Social (UFRJ). Professora do Departamento de Serviço Social da PUC-RJ. Desenvolve
projetos na Linha de Pesquisa: Trabalho, Políticas Públicas e Sujeitos Coletivos. Líder do Grupo
de Pesquisa: Núcleo de Estudos em Saúde e Gênero - NEGAS. Tem experiência na área de Serviço
Social; Saúde Coletiva com ênfase em Promoção da Saúde; Gênero, com ênfase na feminização do
poder nas favelas e periferias e Desenvolvimento Territorial. No Orcid: 0000-0002-2208-1054.
Luiza de Souza e Silva Martins
Doutora (2016), Mestre (2011) e graduada (2009) em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (2009). Professora do Quadro Complementar de tempo integral do
Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e Revisora
de periódico da RAC e da REGEPE. Atualmente é Supervisora do Empreendedorismo da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, e professora da pós graduação do IAG. Tem experiência
na área de Administração, com ênfase em Empreendedorismo e Liderança.
Ruth Espinola Soriano de Mello
Doutora em Ciências Sociais pela PUC-Rio, mestre em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade
pela UFRRJ (2006), especialista em Políticas Públicas e Governo pelo IUPERJ (2003) e graduada
em Ciências econômicas pela UFRJ (2000). Desde 2012, é professora (atualmente Agregada nível
2) do Departamento de Administração e Gestão da PUC-Rio em disciplinas ligadas à inovação
social, empreendedorismo de impacto socioambiental desenvolvimento local e planejamento de
negócios. É membro associada à Rede Academia B e da Academia ICE de Negócios de Impacto.
Foi coordenadora de negócios de impacto social e da área de Cultura Empreendedora do Instituto
Gênesis da PUC-Rio. Foi tutora da Empresa Júnior da PUC-Rio de 2009 a 2018. Desenvolveu
Programa de Pós-graduação em Educação empreendedora: trabalho e contemporaneidade;
pelo Departamento de Educação da PUC-Rio. Desde 2018, atua como assessora da Diretoria de
Tecnologia da FAPERJ.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 73
Raphael Sacchi Zaremba
Doutor e Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-Rio, tendo ainda Bacharelado e formação em
Psicologia, certificação em Coaching pelo InCoaching e habilidades para identificar oportunidades
com foco em qualidade e inovação. É professor do Quadro Complementar da PUC-Rio desde 2001,
e atualmente coordena o projeto APA (Apoio à Profissionalização do Aluno), desenvolvido pelo
Departamento de Psicologia da PUC-Rio. Possui mais de 20 anos de experiência nas áreas clínica e
esportiva. Tem sido continuamente avaliado pelos alunos como um dos melhores professores do
Domínio Adicional de Empreendedorismo e do Departamento de Psicologia da PUC-Rio.
Universidade como agente de inovação social e o caso Students 4 Change 74
