ArticlePDF Available

Tveir fjöltyngdir drengir á Íslandi: Þróun tungumálaforða þeirra í tíu ár

Authors:

Abstract

This paper documents and analyzes immigrant parents’ ten-year-long plurilingual practice with their children, and opportunities they created for them inside and outside of the home to promote their language repertoires; it further documents the parents´ values and language competencies. The language repertoire is here understood as a sum of all language skills of an individual that changes with time and is dynamically employed according to the situation (Council of Europe, 2007). Data were derived from a ten-year-long collection of parental diaries, audio- and video recordings as well as reflective essays created to reminiscence on the past years. Thematic analysis (Braun, Clarke and Terry, 2015) was applied to analyze the reflexive essays. The findings show that parents can actively create favourable circumstances both inside (familial discourse) and outside the home (the societal discourse: NGO, collaboration with governmental institutions). The research is valuable because it is the first ethnography in Iceland to follow the development of children´s language repertoires but also it gives insights into how parent supplement missing structures and help create circumstances favourable to plurilingual children.
Tveir fjöltyngdir drengir á Íslandi: Þróun tungumálaforða þeirra í tíu ár
Höfundar: Renata Emilsson Peskova, Kriselle Lou Suson Jónsdóttir
J. og L.Þ. eru báðir fæddir og uppalnir á Íslandi. J. býr á heimili þar sem íslenska, tékkneska
og enska eru notaðar, en á heimili L.Þ. eru talaðar filippseyska, spænska og enska, meðan
íslenska er notuð í námi og samfélagi. Báðir drengir hafa góða kunnáttu á öllum tungumálum
sínum. Þetta hefur þó ekki gerst sjálfkrafa. Í þessari grein ætlum við að tala um hversu
nauðsynlegt það er fyrir fjöltyngd börn að búa við innihaldsríkt málumhverfi með nóg af
málglöðu fólki, og að fá rík tækifæri til að efla samskiptafærni sína á öllum tungumálum
sínum. Við ætlum einnig að setja tungumál fjöltyngdra barna í samhengi við skólagöngu
þeirra.
Samkvæmt Hagstofu Íslands er J. flokkaður sem “einstaklingur af erlendum uppruna” því
annað foreldri hans er erlent, en L.Þ. er flokkaður sem “önnur kynslóð innflytjenda” þar sem
báðir foreldrar hans eru innflytjendur (sjá Töflu 1). Í leik- og grunnskólum eru þeir báðir
flokkaðir sem börn með annað tungumál en íslensku (ÍSAT). Við höfundarnir teljum að
drengirnir séu fjöltyngdir Íslendingar og íslenska er eitt af móðurmálum þeirra. Við
skilgreinum fjöltyngd börn í víðu skilningi sem börn sem hafa færni í fleiri tungumálum.
Tafla 1. Íbúar á Íslandi skipt eftir uppruna.
Við höfundarnir erum mæður þessara fjöltyngdra drengja og höfum haft gríðarlegan áhuga á
máltöku og tungumálanámi þeirra frá fæðingu. Við höfum báðar farið langar leiðir til að
skapa ríkt málumhverfi fyrir drengina til að stuðla að virku fjöltyngi þeirra. Við höfum
reglulega spjallað, lesið og lært við drengina og skapað þeim tækifæri til að nota tungumálin
sín við jafningja, fjölskyldur og vini. Við spjöllum við drengina um tungumál, hvers vegna
þau eru mikilvæg og hvernig er hægt að nýta tungumálafærni sína. Við höfum verið í
reglulegum samskiptum við kennara drengjanna um fjöltyngi þeirra og nám. Við höfum
báðar stofnað og rekið móðurmálsskóla á okkar tungumálum í sjálfboðaskyni í mörg ár, verið
virkar í réttindabaráttu um móðurmálskennslu og stuðlað að fræðslu um fjöltyngi fyrir
foreldra, en einnig höfum við stundað nám um fjöltyngi og kennslufræðilegar hugmyndir
fyrir fjölbreytta, fjöltyngda bekki.
J. er með tvö móðurmál, íslenska og tékkneska, og enska er viðbótartungumál hans sem
bætist í lífið hans við dvöl erlendis árið 2017. L.Þ. heyrði filippseysku, spænsku, íslensku
ensku frá fæðingu. Þeir nota tungumálin sín á hverjum degi í mismunandi kringumstæðum,
en Mynd 1 sýnir hvernig við mæður mátum notkun tungumála drengjanna árið 2018. Ráðandi
tungumál í samfélaginu, skólanum og frítímanum er t.d. íslenska, en enska er einnig þar og í
tilviki J. tékkneska því hann hefur sótt tékkneskan skóla reglulega í nokkrar vikur. Vináttur
drengjanna eru á öllum þeirra tungumálum því vinirnir eru bæði á Íslandi, í upprunalöndum
foreldra og annars staðar erlendis, með íslensk börn og önnur fjöltyngd börn. Í ferðalögum
eru ráðandi spænska hjá L.Þ. og tékkneska hjá J. Hins vegar höfum við höfundarnir áttað
okkur á því að þessi mynd af tungumálaforða drengjanna er breytileg í tíma og einnig að
drengirnir sjálfir sjá tungumálanotkun sína öðruvísi heldur en við foreldrarnir.
Mynd 1. Tungumálaforði J. og L.Þ. og notkun þess í mismunandi kringumstæðum
Árið 2016 byrjuðum við að vinna að langtímarannsókn “Fjöltyngisþróun tveggja drengja á
Íslandi: Langtíma tilviksrannsókn”, en í henni höfum við rekið máltöku og tungumálanám
drengjanna okkar úr ýmsum sjónarhornum. Við höfum þegar kynnt niðurstöður á þremum
ráðstefnum á Íslandi og erlendis. Við kynntum mælingar á íslenskuþekkingu þeirra frá
fæðingu til 10 ára aldurs á ráðstefnu um annarsmálsfræði í Reykjavík í maí 2018, þar sem
niðurstaða var sú að þeir hafa undantekningarlaust skorað innan eðlilegra aldursmarka í öllum
stöðluðum mælingum á íslensku. Drengirnir hafa skorað innan meðaltals eða yfir meðaltali í
prófum eins og Brigance þroskaskimun frá heilsugæslu, HLJÓM-2 skimunarpróf í
hljóðkerfis- og málvitund í leikskólum, Leið til læsis lesskimun fyrir fyrsta bekk grunnskóla,
Lesfimi, LOGOS skimunartæki um leshraða og -skilning, Orðarún mati á lesskilningi, og
samræmdum prófum. Þetta styður við niðurstöður úr öðrum rannsóknum erlendis um
fjöltyngd börn að ef þau skora eins og meðaltal eintyngdra barna á leikskólaldri þá hafa þau
tilhneigingu um að þróa með sér aldurssamsvarandi læsisfærni jafn og meðaltal eintyngdra
nemenda í gegnum grunnskólaárin (Kieffer, 2008; Thomas & Collier, 2002). Þó að þessar
mælingar eru staðlaðar fyrir eintyngd íslensk börn, eru þær einnig gagnlegar fyrir fjöltyngd
börn og þá sérstaklega fyrir þau sem eru fædd og uppalin á Íslandi. Við höfundarnir vitum frá
eigin reynslu og úr samtölum við aðra foreldra að það sé mikilvægt að foreldrar viti
niðurstöður mælinga barna sinna og fengi þannig raunverulegar upplýsingar um
íslenskukunnáttu barnanna, sem og ráð hvernig megi bæta stöðuna. Markmið með
lestrarkennslu verður að vera það að fjöltyngd börn hér á Íslandi nái aldurstengdum
viðmiðum á íslensku eins fljótt og hægt er. Fjöltyngi er ekki skaðleg fyrir akademíska þróun
barna.
Á ráðstefnu Early Language Learning í Reykjavík í júní 2018 var kynntur tungumálaforði (e.
language repertoire) drengjanna frá fæðingu til fyrsta stigs grunnskóla og hlutverk
tungumálastefna fjölskyldna (e. family language policy) í þróun hans. Með tungumálaforða er
átt við alla tungumálafærni einstaklinga á öllum sínum tungumálum og mállýskum sem er
stöðugt í þróun (Busch, 2012; Council of Europe, 2006). Tungumálastefna fjölskyldna er safn
af hugmyndum foreldra um tungumálaforða barna sem byggir á tungumálakunnáttu foreldra
og viðhorfum þeirra gagnvart tungumálum. Út frá þeim mótast aðstæður fyrir meðvitað eða
ómeðvitað tungumálaval heima fyrir og fyrir aðgerðir foreldra og barna um notkun
tungumála innan fjölskyldunnar. Tungumálastefna fjölskyldna getur verið víðtæk eða
ósjálfráð, í sífelldri þróun og breytileg yfir tíma (Schwartz, 2010). Á ráðstefnunni lýstum við
þeim markvissum aðferðum fjölskyldna okkar til stuðnings tungumálaforða drengjanna og
hversu mikilvægar hugmyndir foreldra um tungumálafærni drengjanna hafa verið frá upphafi,
en einnig því hvernig drengirnir sjálfir hafa áhrif á mótun tungumálaforðans síns og þróun
málkunnáttu sinnar. Það er mikilvægt að fjöltyngd börn séu í ríkulegu málumhverfi á öllum
sviðum lífsins: innihaldsrík samskipti við besta tungumál fjölskyldumeðlima, vinafólks,
skóla, sem og í afþreyingu, skjátímum, o.s.fr. Mikilvægi punkturinn hér er það að viðhorf
foreldra gagnvart tungumálum hefur áhrif á tungumálaval og -notkun barnsins. Margir
foreldrar hafa ekki mótað markvissa tungumálastefnu fjölskyldu sinnar og þess vegna skiptir
máli að þau fái upplýsingar um hvernig eigi að móta tungumálastefnu innan heimilis síns og
skapa þannig tækifæri fyrir árangursríka tungumála- og læsisþróun barnsins. Foreldrar eiga
ekki að bíða eftir að skólarnir kenni barninu tungumál þar sem tungumálið er fyrst og fremst
félagslegt fyrirbæri og lærist í virkum samskiptum við fólk. Fjöltyngi er alls ekki skaðleg
fyrir félagslega þróun barna, þvert á móti.
Í júní 2019 kynntum við rannsóknina á International Symposium on Bilingualism í
Edmonton, Kanada, og höfðum það að markmiði að skoða sérstaklega aðferðir okkar mæðra
og hvernig við höfum markvisst stuðlað að virku fjöltyngi og læsi drengjanna okkar. Við
höfum komist að þeirri niðurstöðu að með því að fjárfesta verulegan tíma, fjármuni og
fyrirhöfn, með því að vera staðráðnar og með skýrar hugmyndir um tungumál höfum við náð
markmiðum okkar. Drengirnir eru fjöltyngdir með góða færni á öllum sínum tungumálum og
með eðlilega færni í skólamáli íslensku. Þeir eru meðvitaðir um fjöltyngi sitt og þau tækifæri
sem felast í því í dag og hugsanlega í framtíðinni. Rekstur móðurmálsskóla er gríðarlegt
framlag okkar til þess að fleiri börn fái að kynnast jafningjum með sömu tungumál og að efla
málfærni sína á móðurmáli samhliða skyldunámi. Þetta langa ferli hefur haft sína árekstra og
ásteytingarsteina, en einnig er að verða augljóst að drengirnir hafa sjálfir sífellt vaxandi áhrif
á lærdómsferlið og munu áfram ráða ferðinni.
Markmið okkar með langtímarannsókninni um drengina okkar eru að lýsa mótun fjöltyngis
barna okkar í tíu ár, skoða hlutverk foreldra og setja fjöltyngi í samhengi við þróun íslensku
og við árangur í skólum. Góð þekking á tungumálum skiptir börnum máli vegna
fjölskyldutengsla, en hún tengist einnig sjálfsmynd barna og getur gefið þeim ýmsa
framtíðarmöguleika. Rannsóknin okkar sýnir hversu mikilvægt hlutverk spila foreldrar og
fjölskyldur í þróun tungumálaforða barna og að íslenskufærni barna getur þróast innan
eðlilegra marka samhliða öðrum tungumálum.
Staða íslensku þekkingar fjöltyngdra barna hefur verið í mikilli og alvarlegri umræðu meðal
fræðimanna, kennara og stofnanna á Íslandi undanfarin ár. Mælingar eins og PISA sýna að
flest fjöltyngd börn ná ekki sömu árangri í lestri á íslensku sem spáir um neikvæð áhrif á
námsferil þeirra, og kennarar, skólar og sveitarfélög bregðast við með ýmsu hætti.
Rannsóknin okkar sýnir að ekki er hægt að alhæfa um hóp fjöltyngdra nemenda.
Tungumálaforði barna er aðeins eitt af atriðum sem einkenna tilveru og skólagöngu þeirra, en
önnur atriði eins og fjölskylduhagur, menntun foreldra, tungumálastefnur fjölskyldna,
einstaklingseinkenni eða viðmót nærsamfélags hafa öll mikil áhrif á skólagönguna.
Fjöltyngd börn eru margbreytilegur hópur, oftast flokkuð sem „ÍSAT nemendur“ (íslenska
sem annað mál) en miða þarf að því að þau nái aldurstengdum viðmiðum í íslensku eftir
ákveðinn tíma. Til þess að ná þeim viðmiðum þarf að skapa raunveruleg tækifæri.
Samstarf með fjölskyldur er oftast nefnt sem leið til árangurs. Foreldrar af erlendum uppruna
eru jafn metnaðarfullir í garð barnanna sinna og íslenskir foreldrar og þau eru oftast tilbúin að
vera í góðu samstarfi við kennara barna sinna. Kennarar í margbreytilegum bekkjum verða að
þekkja nemendur sína vel og kynnast þeirra fjölskyldum til þess að geta hafið gott samstarf.
Allar fjölskyldur búa yfir menningar- og tungumálaauðlindum sem móta börnin en þessar
auðlindir hjálpa börnum að byggja nýja þekkingu á því sem er þegar til staðar. Þegar kennarar
og fjölskyldur vinna saman í átt að sameiginlegum markmiðum, til að þróa tungumálaforða
barna og skapa þeim tækifæri til að ná markmiðum aðalnámskrár, þá er þetta hvetjandi fyrir
börn og meiri líkur að markmiðin náist.
Mynd 2. Kynning á ráðstefnu International Symposium on Bilingualism í Edmonton, Alberta,
28. Júní 2019. Byggingin sem hýsti ráðstefnu heitir Interdisciplinary Research and Education
Building.
Heimildir:
Busch, B. (2012). The Linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics, pp. 1-22.
Doi:10.1093/applin/ams056
Council of Europe. (2006). Plurilingual education in Europe: 50 years of international
cooperation. Strassburg: Council of Europe.
Kieffer, M. J. (2008). Catching up or falling behind? Initial English proficiency, concentrated
poverty, and the reading growth of language minority learners in the United States. Journal of
Educational Psychology, 100(4), 851868. doi:10.1037/0022-0663.100.4.851
Schwartz, M. (2010). Family language policy: Core issues of an emerging field. Applied
Linguistics Review, 1(1), 171-192.
Thomas, W. P. & Collier, V. (2002). A national study of school effectiveness
for language minority students' long-term academic achievement. Final
Report: Project 1.1. University of California, Santa Cruz: Center for Research, Education,
Diversity and Excellence.
... The Nordic project "Learning spaces for inclusion and social justice: Success stories from immigrant students and school communities in four Nordic countries" provided a Nordic perspective on the notion of successful teaching and learning and showcased examples of good pedagogical practice (Ragnarsdóttir & Kulbrandstad, 2018). Other research projects that I participated in described long-term plurilingual development of second-generation students in Icelandic compulsory schools, mapped immigrant parents' views and expectations towards schools, explored the motivation of heritage language teachers to work as volunteers in community HL schools, and in the latest unpublished research, critically discussed multicultural pedagogies in a university classroom (Einarsdóttir & Emilsson Peskova, 2019;Emilsson Peskova & Ragnarsdóttir, 2020;Emilsson Peskova & Suson Jónsdóttir, 2019). ...
... At the same time, sustaining and developing their children's HLs is a goal for immigrant parents (Einarsdóttir & Emilsson Peskova, 2019). Successful family language policies require well-informed and highly motivated parents who invest considerable effort, time, and financial means into promoting their children's plurilingualism and plurilingual literacies (Emilsson Peskova & Suson Jónsdóttir, 2019). Parents are the first teachers of HL and in some cases the only HL teachers that the child will have. ...
... Family language policies refer to families' values about languages, planning the use of the languages, and the actual language use (Slavkov, 2016). Family practices include daily usage of HL, supporting HL learning in non-formal and formal settings, actively seeking contact with the heritage community and peers, and looking for other resources to promote the use of HL (Emilsson Peskova & Suson Jónsdóttir, 2019;Wozniczka & Berman, 2011). ...
Thesis
Full-text available
As immigration to Iceland increased in the past decades, the demography in schools changed as well. Students in compulsory schools speak around one hundred different languages. Large-scale testing shows continuous alarmingly low results of students with an immigrant background and their high drop-out rates from upper secondary schools. The objective of this study was to explore the interplay of plurilingual students’ linguistic repertoires and their school experience. This qualitative research explored plurilingual students’ perspectives about the use, the meanings, and the roles of their linguistic repertoires in their social and academic settings. To answer the main research question, How is the interplay between the plurilingual students’ linguistic repertoire and their school experience?, the study further sought to answer what the plurilingual students reported on their use of their linguistic repertoires, how they described their school experience, to what extent their educators reflected and built upon the plurilingual students’ resources, and what roles family language policies played in the students’ school experience. The participants were five plurilingual compulsory school students from Iceland who learned their heritage language (HL) in community HL schools. They were nine to twelve years old, the age when they start to explore and shape their linguistic identities, their peers become increasingly important in their lives, and formal studies become increasingly demanding. The students’ perspectives about their school experience and their linguistic repertoires were complemented by the perspectives of their parents, HL teachers, and class teachers in compulsory schools. Students’ plurilingualism (Council of Europe, 2007; Piccardo, 2017), develops in many learning spaces (Cummins, 2014; Ragnarsdóttir & Kulbrandstad, 2018), and more so when these spaces connect, interact, and inform each other (Gay, 2000). While competencies in the majority languages and foreign languages are developed in school settings and in compliance with national curricula, the development of literacies in HL often lacks the sustainability and support of mainstream establishments (Aberdeen, 2016). The interdisciplinary research was carried out between 2013 and 2020. The methodology was qualitative and rooted in the socio-constructivist paradigm. The multiple case study design allowed for a close view of plurilingual students’ linguistic repertoires and school experiences. Thematic analysis (Braun et al., 2015) and language portraits (Busch, 2012; Dressler, 2014) were employed as analytical tools. Ethical rules of the University of Iceland, and those generally observed in qualitative research and research with sensitive participants (immigrants, children), were thoroughly observed throughout the whole PhD process. The findings illustrate that the interplay of the plurilingual students’ linguistic repertoires and their school experience takes place within the plurilingual students, in their linguistic identity negotiations, and in their learning spaces where they strive to experience wellbeing and educational success. The students in the study navigated their social and educational settings and drew on their linguistic repertoires with ease and bravura, cleverly adjusting to circumstances. Highly motivated, proactive parents and HL teachers complemented compulsory schools in supporting students’ linguistic repertoires, thus creating together circumstances that allowed plurilingual students to feel well and do well academically. This study illustrates the importance of all languages for the students, the need to identify appropriate pedagogies and adjust school language policies, and for the families to shape their language policies. The findings suggest recognizing students’ plurilingualism and utilizing their whole linguistic repertoire in their educational and social settings, thus strengthening students’ self-image, a sense of belonging, and participation. The findings further contribute to the understanding of the shared roles and responsibilities of immigrant parents and educators to maintain and develop plurilingual students’ linguistic repertoires. Students’ plurilingualism is always present and active in their lives. Schools represent a diverse, democratic society and prepare students for their future professions and participation in society. Inclusive, multicultural schools should reflect all students’ voices and linguistic needs. This study establishes links among family language policies, HL learning, and compulsory schools. It suggests further research into plurilingual, empowering pedagogies that build on students’ linguistic resources, a respectful collaboration of educators and immigrant parents, and in a broader sense, understanding plurilingualism as the norm and recognizing the equal value of all languages in schools and societies.
Article
Full-text available
This study contrasts growth trajectories in English reading for 2 groups of language minority (LM) learners--those who enter kindergarten with limited oral English proficiency and those who enter kindergarten proficient in oral English--with that of native English speakers. Fitting a multilevel model for change to longitudinal data on a nationally representative sample, this study examines students' growth trajectories from kindergarten through 5th grade. Three noteworthy findings emerge. First, LM learners entering kindergarten proficient in English have trajectories similar to those of native English speakers, but LM learners entering kindergarten with limited English have trajectories that diverge from those of native English speakers, yielding large differences in achievement by the 5th grade. Second, controlling for demographic risk factors, including socioeconomic status (SES), reduces the effect of initial English proficiency from large to moderate and yields differences that narrow over time. Finally, these differences depend on school poverty, with smaller differences evident among students in high-poverty schools than among students in low-poverty schools. Results emphasize the need for academic interventions for LM learners who enter school with limited English proficiency. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
Full-text available
Research in the field of minority language maintenance and loss regards the fam-ily as the central driving force in children's language socialization within the context of both minority and majority languages. The present review of current literature focuses on the emerging field of family language policy and addresses the following three components: ideology, management and practice. The inte-grated survey reviews research on the intra-family factors that can drive family language policy, the manner in which parents (mostly immigrants) and children cope with the minority-majority language reality, and the ways in which parents conduct their language policy at home.
Byggingin sem hýsti ráðstefnu heitir Interdisciplinary Research and Education Building
Mynd 2. Kynning á ráðstefnu International Symposium on Bilingualism í Edmonton, Alberta, 28. Júní 2019. Byggingin sem hýsti ráðstefnu heitir Interdisciplinary Research and Education Building. Heimildir: Busch, B. (2012). The Linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics, pp. 1-22. Doi:10.1093/applin/ams056
A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement. Final Report: Project 1.1. University of California
  • W P Thomas
  • V Collier
Thomas, W. P. & Collier, V. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement. Final Report: Project 1.1. University of California, Santa Cruz: Center for Research, Education, Diversity and Excellence.