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Indicadores diagnósticos para el estudio del proceso de inclusión-exclusión educativa en la escuela cubana.

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Abstract

La escuela es una institución reconocida por su relevancia social, es un espacio de reproducción y en ella se desarrollan procesos sociales negativos como la desigualdad y la violencia, pero también es un importante agente de transformación. Dentro del grupo escolar tienen lugar pautas esenciales del proceso de socialización, uno de sus principales retos está en una creciente heterogeneidad escolar. Abordar esta problemática desde la perspectiva del proceso de inclusión-exclusión educativa brinda posibilidades de transformación colocando en el centro el impacto de la subjetividad social/grupal en la reproducción de la discriminación y los prejuicios; así como el énfasis en la responsabilidad institucional en la legitimación de dinámicas excluyentes. Por los retos teóricos y metodológicos que impone su determinación contextual, nuestra propuesta ofrece tres dimensiones que permiten analizar esta realidad desde los grupos escolares y caracterizar el proceso: las estrategias de las instituciones escolares, el espacio de la clase y el papel del docente como estructurantes de la actividad grupal y las particularidades de la organización grupal que intervienen en el proceso de inclusión-exclusión educativa. En cada uno de ellos definimos indicadores de análisis que permitieron constatar como resultados el impacto de la valoración de los profesores, la composición grupal y la asignación de territorios en la autoimagen y el comportamiento de los grupos; la importancia del diseño de las clases y la práctica docente el proceso de inclusión- exclusión; así como evidencias del proceso en las relaciones entre los estudiantes, sus criterios de diferenciación, la conformación de subgrupos, entre otros.
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Artículo Original
Indicadores diagnósticos para el estudio del proceso de inclusión-
exclusión educativa en la escuela cubana
Diagnostic indicators for study of educational inclusion-exclusion´s process in
Cuban school
Patricia Batista Sardain1*
1Facultad de Psicología, Universidad de La Habana
*Autor para correspondencia: patricia.batista@psico.uh.cu
Resumen
La escuela es una institución reconocida por su relevancia social. Impone el replanteo de
acciones científicas, institucionales y docentes para contribuir a la formación de ciudadanos
más conscientes y consecuentes con el respeto a la diversidad. Abordarla desde la
perspectiva del proceso de inclusión-exclusión educativa posibilita la transformación
colocando en el centro el impacto de la subjetividad social/grupal en la reproducción de la
discriminación y los prejuicios; así como la responsabilidad institucional en la legitimación
de dinámicas excluyentes. A partir de una metodología mixta, se ofrecen un grupo de
indicadores que facilitan la caracterización de dicho proceso a partir del análisis en escuelas
cubanas de nivel medio y medio superior. La actividad grupal en la escuela regulada por las
estrategias institucionales, el papel de los/las maestros/as en como ocurren los procesos de
inclusión-exclusión y su expresión en la organización grupal, son algunos de los principales
resultados del análisis.
Palabras claves: escuela, educación inclusiva, exclusión educativa, grupo escolar, escuela
cubana.
Abstrac
The school is an institution recognized for its social relevance. It imposes the rethinking of
scientific, institutional and teaching actions to contribute to the formation of more
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conscientious and consistent citizens with respect for diversity. Addressing it from the
perspective of the process of educational inclusion-exclusion makes possible the
transformation placing in the center the impact of social / group subjectivity in the
reproduction of discrimination and prejudices; as well as the institutional responsibility in
the legitimation of excluding dynamics. Based on a mixed methodology, a group of
indicators are offered that facilitate the characterization of this process based on analysis in
Cuban schools of medium and high school levels. The group activity in the school
regulated by the institutional strategies, the role of the teachers in how the processes of
inclusion-exclusion occur and their expression in the group organization, are some of the
main results of the analysis.
Keywords: school, inclusive education, educational exclusion, school group, Cuban
school.
Recibido: 12/3/2019
Aceptado: 19/05/2019
Introducción
Las transformaciones económicas y políticas que tienen lugar en todo el mundo imponen
nuevos retos al mantenimiento de un modelo social sustentado en principios de equidad,
justicia e inclusión. El impacto de los cambios se debate en diferentes escenarios, pero de
manera especial se coloca en la escuela parte de la responsabilidad por el logro de una
mejor sociedad.
Esta institución deviene protagonista, pues entre sus funciones reconocidas está la de
cambiar la reproducción y perpetuación de diferentes procesos sociales como las
desigualdades, la discriminación, la exclusión y la violencia. Ofrece posibilidades de
transformación si el proceso docente-educativo es orientado hacia la formación de mejores
ciudadanos y ciudadanas.
La escuela, y en particular el grupo escolar es «el lugar de mediación donde se da la
relación entre la estructura social y la estructura individual, es un lugar de génesis y
transformación de los sujetos y es un lugar de diagnóstico y operativo por excelencia»
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(Cucco, 1999, p. 10). Su estudio a partir de las herramientas que brinda la psicología es
esencial para apoyar la formación integral de los estudiantes.
Las instituciones escolares han ampliado progresivamente el alcance de sus objetivos
declarados; el más reconocido se centra en su dimensión formativa, a la que la ciencia le ha
dedicado buena parte de su producción. Sin embargo, la propia historia de los sistemas
educativos ha mostrado cómo paralelamente ocurren procesos de socialización de vital
importancia y que se están incorporando en los objetivos escolares. Dicha interacción
afecta y es influida por todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la
responsabilidad de la escuela se ha complejizado notablemente.
Así, el reconocimiento de una creciente heterogeneidad social ha puesto a la diversidad y
sus retos para la escuela en el centro del debate. En las aulas confluyen estudiantes, cuyas
características los colocan en posiciones desiguales frente al proceso docente educativo. El
impacto de prejuicios y estereotipos relacionados con diferencias raciales, de género,
orientación sexual, acceso económico, consumo cultural, capacidades físicas e
intelectuales, creencias religiosas y posturas políticas, pertenencia a grupos o sectores
sociales, etc., devienen en muchos casos prácticas discriminatorias estructuradas desde
varios niveles, cuyas consecuencias son visibles tanto en el ejercicio de la actividad de
estudio como en la socialización de los estudiantes.
Para explicar los mecanismos que dificultan el aprovechamiento de las ventajas educativas
que propicia la diversidad escolar resulta pertinente la mirada a los procesos de inclusión-
exclusión educativa. Este es un marco conceptual que comprende las desigualdades desde
la subjetividad social/grupal y coloca la mirada sobre la responsabilidad institucional. Sus
estrategias de transformación promueven el valor de lo diverso: «se trata de aprender a vivir
con la diferencia y a la vez de estudiar cómo podemos sacar partido a la diferencia […]
como un estímulo para fomentar el aprendizaje de niños y adultos» (Echeita y Ainscow,
2010, p. 4).
La propuesta presentada en el siguiente artículo asume las oportunidades que ofrece esta
categoría para trascender la comprensión interindividual de las complejas dinámicas
escolares, enriquecida a partir de la integración de diferentes niveles o macrocategorías
desde las cuales ha sido abordada en estudios precedentes: la influencia de la institución
escolar en el proceso de inclusión-exclusión educativa, la intervención del papel del
docente y la estructuración de la clase, así como la organización del grupo escolar.
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La mirada a cada uno de estos niveles en escuelas de enseñanza media y media superior en
Cuba permitió la definición de algunos indicadores que permiten la caracterización del
proceso como recursos teóricos y metodológicos para investigadores y actores educativos.
Además, se asume que las propuestas de caracterización e intervención educativa se pueden
ver enriquecidas cuando son abordadas desde la perspectiva grupal. En esta propuesta cada
uno de los niveles en los que se estructura el proceso de inclusión-exclusión educativa y sus
indicadores son explicados a partir de la comprensión de los grupos escolares. Estos
facilitan una lectura abarcadora sobre la influencia de factores macroestructurales e
individuales que se concretizan en el espacio del aula y supone una alternativa novedosa al
abordaje tradicional de esta temática.
El proceso de inclusión-exclusión educativa: premisas teóricas y
conceptuales
El concepto «inclusión educativa» apareció en el año 1994 como parte de los presupuestos
básicos de la «Declaración de Salamanca». Los primeros debates se enfocaban en la
atención a personas con necesidades educativas especiales. Reconocía la responsabilidad de
la escuela en el ajuste de sus funciones a las demandas específicas de esta población,
garantizando su pleno aprovechamiento del proceso docente y su exitosa inserción en la
vida social y laboral.
En la actualidad, el alcance de esta propuesta se ha extendido e incluye sectores que, por su
condición racial, étnica, clasista, religiosa, económica, social, de género o aptitudes se
encuentran en un contexto de desventaja educativa. Su punto de partida es la importancia
de la diversidad para la transformación social e individual, asumiendo el rediseño de los
objetivos escolares y educacionales.
La educación inclusiva se corresponde con una propuesta ideológica que defiende la
equidad y la justicia como principales objetivos sociales, y donde los sistemas de enseñanza
tienen la responsabilidad de contribuir a su construcción. Como categoría teórica está muy
ligada conceptualmente a otro término más extendido: el proceso de exclusión social. Este
último constituye su principal antecedente en la literatura, y en sus vínculos encontramos la
pertinencia de su contextualización a la problemática educativa.
La exclusión social, como categoría teórica, surgió para visibilizar sectores desfavorecidos
y reconocer la incapacidad del sistema de sostener garantías sociales para todos; es por eso
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que asumió como premisa los retos de la creciente heterogeneidad social y sus
atravesamientos económicos, políticos y también psicológicos. Incluye elementos
macroestructurales, donde los mecanismos de diferenciación han sido legitimados por
políticas e instituciones. Así, «el enfoque de la exclusión social supone una mirada que
trasciende lo inmediato, pues incorpora a la acción misma, causas o condicionantes
socioeconómicos y políticos, estructurantes de las relaciones sociales» (Morales, 2011, p.
16).
Complejiza la explicación sobre la reproducción de las desigualdades de forma vertical que
han sido consecuencias del desarrollo industrial, «implica fracturas en el tejido social, la
ruptura básica de ciertas coordenadas básicas de integración, y, en consecuencia, la escisión
social en términos dentro/fuera» (Subirats et al., 2005, p. 9). Analiza mo las prácticas
institucionales y las políticas públicas bajo la legitimación de las relaciones sociales
condicionan desventajas para señalados sectores (Subirats et al., 2005). La importancia de
la mirada psicológica a estas cuestiones radica en la interdependencia constatada entre la
responsabilidad política e institucional y la subjetividad social y grupal que media en la
efectividad de lo establecido.
Las personas, y en particular los grupos sociales, son los responsables de proponer y hacer
efectivo lo legislado. J. F. Morales (2003) asegura que el impacto de las prácticas
excluyentes en la estructura social es posible por una construcción subjetiva concretada en
«percepciones sociales compartidas» sobre diferentes personas y grupos. Permite el
aislamiento psicológico y el establecimiento de «fronteras grupales» que amparan dichas
relaciones asimétricas. Por tanto, su riqueza y complejidad también radica en la posibilidad
de trascender la perspectiva individual para comprender estos procesos.
Su contextualización en la problemática educativa resalta la importancia de comprender el
sistema escolar, teniendo en cuenta el funcionamiento y las prioridades definidas por sus
instituciones, así como la influencia de estos factores en diferentes niveles de expresión de
la subjetividad. La inclusión-exclusión educativa ha tenido muy en cuenta la dimensión
individual en sus estudios, sin embargo, ha resultado más difícil comprender la complejidad
de estos procesos y sus múltiples atravesamientos.
Al igual que la exclusión social, la inclusión-exclusión educativa puede ser comprendida
como un proceso o conjunto de procesos que ocurren de forma dinámica. Esta noción le
aporta su principal potencial transformador, pues no se enfoca en la caracterización de
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estados finales sino en elementos que favorecen o no la inclusión y son susceptibles de ser
intervenidos. Exclusión e inclusión son «polos de un mismo continuo, dos énfasis de un
mismo indicador o dos valores de una misma variable, es decir, se está hablando de grados
de cercanía a uno de los dos polos. Nunca se está totalmente integrado a todo y nunca se
está totalmente excluido de todo» (Rojas, 2008, p. 77).
Ubicados en una línea consecutiva, ambos puntos del eje están atravesados por variables
sociales, personales, económicas, familiares, etc., que explican itinerarios únicos para cada
caso. Esta postura supera una visión estática, atrapando mejor la complejidad de su
expresión en la escuela. Como «procesos inseparables de la vida cotidiana [] es necesario
tener en cuenta una mirada simultánea a ambos puntos en las investigaciones y propuestas
de transformación» (Susinos y Parrilla, 2013, p. 91).
Existen otras características compartidas entre la inclusión-exclusión social y la educativa:
multicausalidad, multidimensionalidad, naturaleza relacional y conexión con los
mecanismos que garantizan la participación y el disfrute de derechos están entre las más
reconocidas.
Estos procesos «no se pueden explicar en función de una sola causa ni desde una única
esfera vital, todo lo contrario, se trata de un cúmulo de circunstancias interrelacionadas
entre sí» (Hernández, 2008, p. 41). Por eso su comprensión resulta más compleja. Subirats
et al. (2005) aseguran que «los procesos de inclusión-exclusión serán la resultante de la
combinación y acumulación de determinados factores a lo largo de las trayectorias
personales y vitales, marcadas, además, por la pertenencia a los colectivos estructuralmente
más vulnerables: las mujeres, los niños, los adolescentes, los jóvenes, los ancianos, los
miembros de culturas no dominantes» (Subirats et al., 2005, p. 176).
La inclusión-exclusión se expresa en diferentes niveles o grados de complejidad de acuerdo
con su alcance o consecuencias. Castell caracteriza tres formas de exclusión: la primera se
sustenta en la sustracción completa de una comunidad, por la deportación hacia afuera, ya
sea por destierro o por matanza; la segunda consiste en construir espacios cerrados en el
seno de la comunidad, pero separados de esta; y la tercera sucede cuando ciertas
poblaciones tienen un estatus especial que les permite coexistir en la comunidad, pero les
priva de ciertos derechos y de la participación en determinadas actividades sociales (citado
por Echeita, 2012).
También Morales (2003) explica que:
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algunas manifestaciones de la exclusión son muy graves, como las violaciones a los
derechos humanos básicos y los casos de represión política extrema […], mientras
otras no lo son tanto aparentemente y […] se detienen antes, en el no
reconocimiento del sufrimiento que se causa a otro grupo, lesionando su derecho a
recursos básicos o imponiéndoles unas relaciones en que el respeto y la justicia
están ausentes (p.1).
Algunas de estas formas son más comunes, aunque difíciles de reconocer y, por lo general,
constituyen pasos iniciales para las formas más extremas de expresión. Las más explícitas
cuentan con estrategias para su enfrentamiento mucho más reconocidas. Los avances en
materia de derechos humanos han potenciado políticas que garantizan las necesidades más
básicas o al menos reconocen su importancia. Las más sutiles suelen estar atravesadas por
factores subjetivos propios de prácticas legitimadas en las relaciones sociales. En la escuela
este debate es complejo, sobre todo en lugares donde aun garantizando la plena inserción de
la población a los centros escolares, no ha sido posible eliminar prácticas y dinámicas
educativas que reproduzcan la exclusión.
Entender la escuela desde las particularidades del proceso de inclusión-exclusión brinda
posibilidades de transformación implícitas en su carácter procesual, relativo y dinámico;
cuenta con un marco conceptual pertinente para comprender procesos de desigualdad desde
la subjetividad social/grupal que atraviesa las lógicas institucionales y es capaz de
comprender los mecanismos de diferenciación que han sido legitimados por las políticas,
trascendiendo una perspectiva individual.
Es el caso de los estudios sobre inclusión educativa, que asumen la apropiación cultural y
los procesos educativos como pilares esenciales que garantizan la inclusión en el resto de
los espacios sociales. Bajo esa premisa se han desarrollado un grupo de investigaciones
sobre el tema que permiten comprender el alcance explicativo y práctico de dichas
categorías. Su revisión facilitará la definición de las particularidades de esta investigación,
así como la justificación de partir de la dimensión grupal para comprenderlo.
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Principales estudios sobre el proceso de inclusión-exclusión
educativa
En los estudios sobre el proceso de inclusión-exclusión educativa se ha incluido el análisis
de tres variables que intervienen en las garantías a una educación de calidad sustentada en
el valor de la diversidad: la presencia, el aprendizaje y la participación (Ainscow, 2003).
Estas variables han sido abordadas indistintamente por diversos estudios y teóricos. Cada
una de ellas se corresponde con líneas de trabajo investigativo que han servido para que los
diferentes países puedan visibilizar esa arista de la inclusión que por las condiciones de su
contexto se encuentra más desfavorecida:
1. Las estrategias institucionales que garantizan el acceso, permanencia y
aprovechamiento óptimo de las oportunidades educativas.
2. Las características de la organización del proceso docente que favorecen una
experiencia educativa inclusiva.
3. Los factores socioemocionales y los procesos grupales que favorecen una
experiencia educativa libre de discriminación y sustentada en las bases del respeto y
la justicia.
Los estudios más extendidos sobre inclusión educativa, fundamentalmente en
Latinoamérica, se han centrado en las problemáticas de acceso y permanencia en la escuela.
Factores históricos han dificultado la entrada a las instituciones educativas, tales como los
problemas económicos, familiares, sociales o políticos y, por tanto, ha sido pertinente
orientar las estrategias institucionales a equilibrar las condiciones de entrada.
Las cifras actuales reconocen el aumento de las posibilidades de escolarización desde la
enseñanza preescolar, con 93 % de matriculación en el nivel primario durante el período
2000-2015. Se han constatado como logros la mayor disponibilidad de instituciones
educativas en gran parte del mundo, así como estrategias locales de obligatoriedad y
gratuidad de la educación (UNESCO, 2015). Por tanto, el impacto de los factores
económicos y territoriales como elemento diferenciador en el acceso a la escuela ha
disminuido.
El primer paso para poder hablar de educación inclusiva es que las personas tengan
posibilidades de acceder a las instituciones. Sin embargo, como consta en los reportes e
194
investigaciones de diferentes países, estas medidas y estrategias no garantizan la plena
inclusión. Con la apertura y gratuidad de las escuelas ha aumentado la diversidad de
edades, género, orientación sexual, política, étnica, religiosa, cultural, etc. Malos manejos
institucionales y estrategias docentes, que no reconocen las potencialidades de lo diverso,
generan prácticas excluyentes sustentadas en prejuicios y estereotipos que favorecen la
discriminación.
Existe correspondencia entre los sectores con más dificultades para acceder y permanecer
en la escuela y aquellos que son considerados desfavorecidos desde el punto de vista social
y económico; por tanto, muchas veces la escuela y sus mecanismos de acceso y
permanencia se convierten en legitimadores de las desigualdades sociales preexistentes.
Las dificultades de la escuela para sostener el reto de la diversidad y la carencia de
herramientas para trabajarla ha estado acompañada de agrupamientos interescolares con
una composición intencionada.
Garantizar la heterogeneidad en las aulas es una responsabilidad educativa de las
instituciones escolares; negarse a su cumplimiento, o conferirle causas azarosas y no
premeditadas constituyen evidencias de cómo los procesos subjetivos que explican la
diferenciación social y las desigualdades se reproducen e influyen también en las decisiones
y estrategias institucionales. «Para progresar hacia planteamientos más inclusivos, los
lugares son importantes, […] resulta difícil aprender y reforzar determinadas competencias
sociales, así como algunas actitudes y valores hacia la diversidad del alumnado […]
separando a los estudiantes» (Echeita, 2013, p. 105).
El reto de la inclusión educativa está muy relacionado con la necesaria resignificación del
aprendizaje y, por tanto, de las estrategias docentes que la respaldan. En ello intervienen
dos factores fundamentales: el currículo escolar y el papel del profesor como principal
organizador del proceso docente-educativo.
El currículo vigente y la práctica educativa muestran una atención desmesurada a la
transmisión de contenidos académicos que no garantizan la formación integral de los
estudiantes como ciudadanos y, por tanto, las estrategias para la inclusión se ven limitadas.
Las investigaciones actuales han detectado un cambio de intención en los diseños
curriculares, sin embargo, la práctica educativa no ha logrado ser del todo coherente, y en el
espacio del aula el proceso docente sigue siendo academicista y poco centrado en un mejor
desenvolvimiento de las relaciones sociales. La contradicción se agudiza en los sistemas
195
evaluativos los que suelen estar enfocados en la comprobación de un tipo específico de
contenidos, generalmente reproductivos y que requieren poca elaboración por parte de los
estudiantes. Los indicadores o instrumentos que permitirían caracterizar el desarrollo
socioemocional no están suficientemente extendidos. La escuela privilegia entonces aquello
que puede demostrar con indicadores de éxito o fracaso.
El proceso docente es organizado y guiado por el profesor; esta es la figura más importante
dentro del aula pues tiene en sus manos la materialización de los objetivos institucionales.
Algunos autores reconocen que para la educación inclusiva el maestro tiene un papel clave
en la innovación del proceso y la participación facilitada a los estudiantes, por tanto, su
acción debe apoyarse en dos pilares fundamentales:
1. la promoción de un clima inclusivo donde todos se sientan acogidos y valorados;
2. el desarrollo de estrategias didácticas que garanticen el aprendizaje y la
participación de todos y cada uno de los estudiantes (Moliner, 2008, p. 40).
Los estudios han confirmado la importancia de la sensibilización del profesorado con los
objetivos de la inclusión educativa para que sea posible su implementación y para ello hay
déficit de formación que deberían ser superados. Uno de los más reconocidos es la relativa
indiferencia de los maestros hacia el funcionamiento del grupo escolar, donde se
concretizan prácticas favorecedoras del proceso de inclusión-exclusión. Un mal manejo del
grupo, o restarle importancia de cara al cumplimiento de los objetivos educativos deja
incompleta la diada formación académica-socialización como principales funciones de la
escuela.
Por tanto, la caracterización del proceso de inclusión-exclusión educativa debería
comprender la relación entre el diseño de los espacios docentes y el papel de los maestros
frente al aula. Ambos desempeñan un papel esencial en la estructuración de la actividad
grupal: concretan los modos en que son impartidos los contenidos; legitiman los diferentes
roles y estatus de los estudiantes dentro del aula; establecen las pautas de interacción y
median en la comunicación de los objetivos institucionales, su conciliación y puesta en
práctica.
La tercera línea de estudio que se destaca en relación con la inclusión educativa se sustenta
en el reconocimiento de la no discriminación como un derecho humano básico, cuyas bases
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están en las relaciones sociales dentro de la escuela. El tipo de relaciones que deben ser
potenciadas, así como el papel del grupo en la consolidación de estrategias de inclusión son
algunas de las miradas que completan esta perspectiva.
Las condiciones contextuales en las que nacieron los primeros estudios sobre el proceso de
inclusión favorecieron su vinculación con la discapacidad, cuestión que aún hoy es
privilegiada en las investigaciones. El tratamiento a la educación inclusiva en los discursos
oficiales y los estudios sigue muy restringido, mostrándose fronteras poco claras entre
inclusión-integración, inclusión educativa-inclusión de personas con discapacidad en los
centros escolares regulares.
El concepto «necesidades educativas especiales» pretendía clarificar las demandas de la
población estudiantil, sin embargo «si creemos, como es coherente creer, que todos los
beneficiarios del sistema de enseñanza tienen necesidades educativas especiales, este
análisis amerita ser amplio y contemplativo de la totalidad del sistema» (Narodowski, 2008,
p. 20).
La experiencia educativa se complejiza con principios y valores de respeto y justicia social
que no se circunscriben a determinados sectores y donde cualquier evidencia de conflictos,
tipos de violencia, maltrato y desigualdad son restrictivos de la plena inclusión. Es
importante sostener estrategias de convivencia escolar, entendida como la «capacidad de
vivir juntos, respetándonos y consensuando las normas que regulan la vida colectiva»
(Ibarra, 2005, p. 64). Estos principios resultan esenciales para garantizar la inclusión, sin
ellos la diversidad escolar se convertiría en un elemento entorpecedor para el acceso
equitativo a los recursos educativos.
Los estudios de Silvia Padrón (2007) en escolares primarios cubanos hacen aportes a esta
idea. Esta autora asumió un análisis básicamente individual encontrando que las
condiciones de exclusión social asociadas a la pobreza y dificultades para un pleno
consumo cultural suponían limitantes para el aprovechamiento docente de los educandos.
Sus resultados se extendieron al análisis del grupo, constatando cómo esta situación en
determinados niños y niñas los expone a «sentimientos de inferioridad y se sitúan en
posiciones de subordinación en las relaciones con los coetáneos ya que no poseen los
elementos de distinción, ni las habilidades o competencias que en el grupo son valoradas»
(Padrón, 2007, p. 64). La inserción en el grupo escolar estaba atravesada por esas
condiciones y en muchos casos se constató el rechazo por parte de los compañeros de aula.
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El grupo escolar emerge como espacio que permite reconocer y trabajar en pos de la
inclusión. Su valor fundamental está en su lectura integral a la influencia de factores
macroestructurales e individuales que se concretizan en el espacio del aula. Además, es
particularmente relevante en los niveles de enseñanza media y media superior. Sus
estudiantes transitan por la etapa de la adolescencia, momento en el que el grupo de iguales
se convierte en el espacio propicio para el desarrollo de la neoformación de la edad: la
identidad personal (Domínguez, 2003). Mediante la comparación con los otros se define el
autoconocimiento y la aceptación del grupo, lo cual es esencial para satisfacer sus
necesidades de independencia y autoafirmación.
Los modos en que el grupo escolar se organiza y funciona, las características de su
estructura y los procesos que ocurren en su interno tienen una repercusión directa en el
proceso de inclusión-exclusión educativa. Su descripción requiere tener en cuenta los
vínculos entre los estudiantes dentro del aula, las razones que explican sus conflictos y
modos de agrupamiento, así como las normas que pautan sus relaciones.
Metodología empleada
Los resultados que se presentan en este artículo parten de un conjunto de investigaciones
realizadas entre los años 2015 y 2018 en grupos escolares pertenecientes a centros de
enseñanza media y media superior en Cuba. El estudio siguió un enfoque mixto de
investigación. Fue empleado un diseño concurrente de modelo dominante facilitando la
simultaneidad en la recogida y análisis de los resultados. La triangulación garantizó mayor
alcance en el análisis, conveniente en un objeto de estudio poco explorado.
Asumió como método dominante la perspectiva cualitativa ante la necesidad de caracterizar
el proceso de inclusión-excusión educativa y contar con pocos antecedentes metodológicos
y referentes investigativos en el contexto estudiado. La inserción de la etapa cuantitativa
permitió cuantificar parte de la información por la naturaleza de algunas técnicas empleadas
y la amplitud de la muestra.
El estudio fue de tipo exploratorio-descriptivo teniendo en cuenta que nuestro objeto de
estudio ha sido poco abordado y asume de forma novedosa el uso de algunos métodos y
técnicas para su comprensión. Es descriptivo porque pretendía la caracterización de dicho
objeto, la definición de sus particularidades y formas de expresión en el contexto
seleccionado.
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El objetivo general que orientó las investigaciones estuvo relacionado con el
establecimiento de indicadores que permitieran caracterizar el proceso de inclusión-
exclusión educativa en grupos de enseñanza media y media superior. Dichos indicadores
serían sistematizados a partir de la integración de tres niveles: el análisis de estrategias
institucionales mediadoras en la estructuración de la actividad grupal, la descripción del
espacio de la clase y el papel del docente como estructurantes de dicha actividad y la
descripción de particularidades de la organización grupal relacionadas con el proceso de
inclusión-exclusión educativa.
Para ello fueron aplicadas técnicas y métodos como: observación natural del espacio
docente; entrevista a profesores y directivos; planilla de datos sociodemográficos;
sociométrico; grupo focal y cuestionario de metas, normas y características del estudiante.
Para ello, la muestra quedó conformada por un total de 20 grupos, distribuidos por 10
escuelas pertenecientes a 3 tipos de enseñanza y 6 municipios de La Habana. Las técnicas
fueron aplicadas a 641 estudiantes y 20 profesores.
Las estrategias institucionales y la estructuración de la actividad
grupal
Las características de la actividad que subyace a la existencia y organización de los grupos
escolares están determinadas por la institución que la orienta y estructura. Nuestros
resultados develan estrategias llevadas a cabo por las escuelas que repercuten en el proceso
de inclusión-exclusión. Los indicadores que resultaron más relevantes fueron:
- La valoración de los directivos y profesores sobre los diferentes grupos. Tiene en su
base la definición de objetivos institucionales orientados al proceso docente-
educativo y las expectativas sobre cómo cada grupo debe contribuir a su
cumplimiento. Se expresa mediante nominaciones o etiquetas que en la mayoría de
los casos supone diferenciaciones.
- La composición de sus grupos escolares teniendo en cuenta diferentes variables
sociodemográficas. La escuela tiene la función de decidir quiénes son los miembros
que integran cada grupo y cuáles son sus características.
- El territorio que la institución le asigna a cada grupo, teniendo en cuenta la
ubicación de las aulas, así como sus condiciones materiales.
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La valoración de los directivos y profesores sobre los diferentes grupos
Maestros y directivos tienden a valorar de modo diferenciado a los grupos que forman parte
de la escuela. Esta práctica se concreta en la emisión de nominaciones que enfatizan la
conformidad con el desempeño de cada uno. La distinción entre «el grupo bueno» y «el
grupo malo» sostiene valoraciones que derivan en expectativas sobre su comportamiento y
sugerencias sobre cómo tratarlos.
Estas nominaciones y consecuentes expectativas son conocidas por los miembros del grupo
e incorporadas a la construcción de su autoimagen, reforzando el desbalance entre sus
potencialidades y debilidades.
Los grupos «buenos» expresan conformidad con ser «los mejores de la escuela o el grado»
y se lo atribuyen al buen desempeño docente de la mayoría de los miembros. En algunos
casos refieren destacarse por su buena disciplina, interés por el estudio y respeto a los
profesores. Son grupos altamente competitivos, le confieren mucha importancia al
rendimiento académico y lo reconocen como su principal criterio de diferenciación.
Expresan malestar debido a dificultades en sus relaciones interpersonales, las cuales no son
advertidas ni manejadas por los profesores. En muchos casos se dificulta la coordinación
entre los miembros del grupo para desempeñarse en algunas tareas institucionales como la
organización de los horarios, la realización de trabajos prácticos y la planificación de
actividades.
Los grupos «malos» también conocen dicha denominación y algunas de sus consecuencias
en el trato recibido por los profesores. Se identifican con comportamientos como la falta de
interés por el estudio, la indisciplina y la ausencia a clase. Dichas características son
asumidas como parte del proceso de diferenciación del resto de la escuela y suelen ser bien
valoradas ante la necesidad de garantizar una autoimagen positiva. Se confiere más
importancia a garantizar buenas relaciones interpersonales entre sus miembros. Como
consecuencia se reproducen comportamientos que atentan contra la tarea del grupo y no se
corresponden con los objetivos institucionales, tales como «fugarse» de clases, sabotear la
actividad docente, usar incorrectamente el uniforme, cometer indisciplinas fuera y dentro
del aula.
200
La composición de los grupos escolares
La creciente heterogeneidad escolar influida por las políticas de acceso gratuito y masivo a
la educación en los niveles básicos de enseñanza no suele ser reconocida como una
potencialidad por parte de los profesores y directivos de los centros estudiados. Las
instituciones implementan estrategias para minimizar los retos que dicha diversidad
representa, limitando así la plena inclusión educativa.
Una de las principales funciones de las instituciones educativas en el proceso de
conformación de los grupos escolares tiene que ver con su composición. En las escuelas
estudiadas encontramos la tendencia a conformar grupos diferentes entre sí y homogéneos a
su interno; teniendo en cuenta su comportamiento, rendimiento docente y algunas de sus
características sociodemográficas.
Los sujetos estudiados reconocen que algunas de estas características se corresponden con
sectores sociales más desfavorecidos, restringidos por estereotipos y prejuicios que
dificultan su inclusión social y cuya realidad se reproduce en el ámbito educativo. Por eso,
el proceso de homogenización tiene un carácter determinante en la estructuración de la
actividad, establece lo que caracterizará a los miembros del grupo e influye en la
generación de expectativas sobre su comportamiento.
La segmentación de los grupos de acuerdo con estos criterios aparentemente ocurre de
forma casual, no intencionada por los directivos y profesores. Sin embargo, en algunos
casos sí reconocen la homogenización como una estrategia para organizar mejor el trabajo
educativo y atender las necesidades específicas de dichos estudiantes. No obstante, en
nuestras observaciones a clase no encontramos evidencias de un efectivo trabajo
diferenciado, por el contrario, constatamos mayor abandono educativo y rechazo a los
grupos peor valorados.
El territorio asignado por la institución
Las valoraciones de la institución de acuerdo con el desempeño de los grupos o algunas de
sus características sociodemográficas deriva en la asignación de algunas ventajas y
desventajas. De ellas, la más evidente está relacionada con las características del territorio
donde se desarrolla la actividad de los grupos. Las instituciones educativas asignan locales
de trabajo y recursos en función de sus posibilidades, sin embargo, en algunos casos las
diferencias en dicha distribución son notables.
201
Los grupos «buenos» son ubicados en aulas más amplias, visibles, con suficiente
ventilación, mejores condiciones constructivas, adecuada iluminación y mobiliario en
mejor estado, contrastando con el deterioro de los locales asignados a los grupos «malos».
Algunas de estas condiciones se derivan de las acciones de los propios estudiantes producto
de las indisciplinas (deterioro del mobiliario, los medios de enseñanza y los equipos de
iluminación y ventilación). Sin embargo, otras son responsabilidad directa de la institución
(condiciones constructivas, amplitud y visibilidad), las cuales refuerzan así su valoración
positiva sobre algunos grupos y repercute de modo negativo en el desarrollo de los peor
valorados. Los territorios con malas condiciones empobrecen la vida del grupo y limitan su
actividad, constituyen un complemento al clima de indisciplina y resistencia a la actividad
de estudio, así como refuerzan su autoimagen deteriorada.
El espacio de la clase y el papel del docente
La organización de la clase en el aula también estructura la actividad del grupo. Nuestros
resultados sugieren que algunas de sus características están relacionadas con el proceso de
inclusión-exclusión educativa:
- El rol del profesor y su papel en la actividad grupal, teniendo en cuenta el efecto de
sus expectativas en el desempeño individual y grupal, así como la importancia de
los objetivos y estrategias docentes diseñadas por él.
- La interacción en el aula y su relación con la actividad que permite entender la
naturaleza de las relaciones interpersonales e intergrupales.
- La construcción de metas grupales que define la dirección en la que marcha el
grupo y las prioridades de sus miembros.
El rol del profesor y su papel en la actividad grupal
Los profesores juegan un papel esencial en la reproducción del trato diferenciado a los
grupos de una escuela y el comportamiento de sus estudiantes. Frente al aula, los docentes
planifican y ejecutan los objetivos educativos de acuerdo con las expectativas que tienen
sobre el desempeño del grupo y de cada uno de sus miembros. En función de ellos se trazan
estrategias psicopedagógicas cuyos resultados favorecen o no la inclusión de todos los
estudiantes.
202
El trabajo de los profesores dentro del aula está influido por las valoraciones de toda la
escuela, producto de la comparación entre los grupos. En los grupos «malos» los profesores
se muestran descontentos, son más agresivos con los estudiantes y estructuran clases menos
participativas y creativas. Existen algunas excepciones en la enseñanza media donde se
orientan estrategias para trabajar con las características negativas de estos grupos, aunque
se mantiene el trato prejuiciado hacia sus posibilidades de transformación.
En los grupos «buenos» los profesores se muestran con una actitud más favorable, las
clases suelen ser más participativas, aunque el trato desigual hacia los estudiantes cuyo
desempeño es diferente de la mayoría es más notable. Esta característica no es exclusiva de
los grupos que reciben mejor valoración, pues también ocurre en los otros.
La estructuración de la actividad durante la clase consolida diferencias entre los estudiantes
que afectan la organización grupal. Encontramos dos manifestaciones que limitan el pleno
aprovechamiento de las oportunidades educativas por parte de algunos miembros del aula y
respaldan procesos de discriminación: la indiferencia y el rechazo.
En la enseñanza media superior se pone el énfasis en «la transmisión» de conocimientos
académicos. La formación de valores, la preparación socioemocional de los estudiantes y la
educación de habilidades que favorezcan las relaciones sociales están carentes en la
exposición de los contenidos y ejercicios. Se expresa en el pobre trabajo realizado con los
textos y temas emergentes durante la clase, así como en la indiferencia de los docentes
hacia las problemáticas grupales más evidentes.
En la enseñanza media, los objetivos educativos están más diversificados. Los contenidos
académicos siguen teniendo el papel principal, pero se reconoce la importancia de una
formación más integral de los estudiantes durante este nivel de enseñanza.
Los profesores tienen más dominio sobre la organización grupal, aunque reconocen los
conflictos más evidentes, carecen de recursos pedagógicos para trabajar con ellos.
Reconocen la importancia de favorecer relaciones basadas en la cooperación, el respeto
mutuo y la no discriminación. Planifican acciones para enriquecer la vida del grupo y
potenciar los lazos de unidad entre ellos, sin embargo, este trabajo no complementa los
espacios docentes, ni se inserta en los contenidos específicos durante la clase. Se organizan
actividades extraescolares como cumpleaños colectivos, excursiones y actividades
deportivas fuera de la escuela. La falta de correspondencia entre estas actividades y la tarea
del grupo limita la repercusión posible en su organización.
203
Se trazan estrategias de aprendizaje cooperativo para favorecen el desempeño docente de
algunos estudiantes a partir de dos modalidades: las «casas de estudio» y el
«apadrinamiento». Cada una de ellas tiene potencialidades y limitaciones.
Las «casas de estudio» favorecen los sistemas de apoyo generados por el propio grupo para
complementar las herramientas que brinda la escuela. Su conformación suele ser
intencionada por el maestro para evitar que los agrupamientos sean por afinidad, sin
embargo, en la práctica suelen reunirse de acuerdo a los propios subgrupos y presenta las
mismas dificultades de integración que se evidencia en el aula.
El «apadrinamiento» consiste en la conformación de dúos de trabajo donde un estudiante de
buen desempeño docente se responsabiliza de apoyar a otro que presenta dificultades. La
práctica muestra que la asignación de ambos roles influye en la autoimagen de los
implicados y su papel frente al grupo. Jerarquiza las relaciones asignando más poder a
quienes tienen los mejores resultados y provoca conflictos interpersonales poco atendidos
por los docentes.
La interacción en el aula
Las clases en ambos niveles de enseñanza se limitan a un modelo pedagógico tradicional.
Los espacios son fundamentalmente expositivos, el maestro tiene el total protagonismo y la
participación de los estudiantes se basa en responder preguntas de control y evaluación. En
este contexto los tipos de interacción que se promueven son dos: interacción de audiencia y
coactiva.
Ambos tipos de interacción limitan los procesos de socialización dentro del grupo y
dificultan el trabajo intencionado en esta dirección. La forma en que están dispuestos los
asientos y las mesas contribuyen, restringiendo la posibilidad de participar de modo más
democrático y colaborativo en el proceso docente educativo.
No obstante, de manera colateral ocurren interacciones entre pequeños subgrupos que no
están relacionadas con la tarea, estas son penalizadas por considerarse indisciplinas. Su
contenido habitual es evidencia de los conflictos y violencia entre compañeros que no son
adecuadamente trabajados por los docentes.
Las interacciones durante la clase nos ayudaron a comprender algunas peculiaridades de la
organización grupal. Es frecuente el agrupamiento basado en el sexo y el color de la piel de
los estudiantes, fundamentalmente en la enseñanza media superior donde la ubicación no es
204
decidida por los profesores. Como regularidad, en el frente del aula se sientan los
estudiantes con mejor desempeño académico, los cuales reciben más atención de los
docentes quienes propician y premian su participación. En el fondo del aula suelen sentarse
estudiantes con más dificultades académicas y de disciplina; generalmente son estudiantes
rechazados o aislados. Así, la ubicación en el territorio visibiliza la jerarquización de los
roles dentro del aula.
La construcción de metas grupales
Las metas grupales develan los objetivos que direccionan la actividad del grupo.
Encontramos rupturas y confluencias entre lo construido por los propios estudiantes y lo
declarado por sus profesores como objetivos del proceso docente educativo, con diferencias
significativas entre niveles de enseñanza. Esta correspondencia muestra la capacidad de la
escuela y sus maestros de comunicar sus objetivos, consensuarlos con los grupos e influir
de modo positivo en su organización.
Para los estudiantes de enseñanza media superior resulta muy importante «tener buenas
relaciones en el grupo» (58.0 %), lo cual no se corresponde con las prioridades declaradas
por los docentes, quienes no otorgan a las relaciones interpersonales la misma relevancia
que a la preparación académica. Sin embargo, las características de la edad demandan la
satisfacción de necesidades de socialización dentro del propio grupo escolar por lo que la
actividad docente debería tener un rol más activo en influir positivamente sobre estos
aspectos.
Los grupos «buenos» se muestran más preocupados por mostrar sus potencialidades
académicas y complacer las demandas de los docentes; por su parte los grupos «malos»
priorizan las relaciones sociales como mecanismo de compensación ante la desvalorización
por su desempeño en otras esferas.
En la enseñanza media la principal meta compartida es «ser el mejor grupo» (51.7 %). Las
propias características de estas edades, así como el rol más activo del profesor en este nivel
de enseñanza estructuran la vida del grupo en función del cumplimiento de demandas
institucionales, en este caso resultado de la percepción de las diferencias entre los grupos y
sus consecuencias en términos de ventajas y desventajas asociadas a la valoración externa.
Los grupos «malos», en comparación con los otros, han priorizado metas de consecución
más inmediata que se circunscriben a su desempeño en ese nivel de enseñanza («tener
205
buena asistencia y puntualidad», 42.1 %; «aprobar los exámenes», 17.1 %; «tener buenas
relaciones con los profesores», 11.2 %). Se corresponden con las exigencias constantes de
los profesores durante las clases que reconocen estas como sus principales dificultades.
Por su parte los grupos «buenos», muestran mayor orientación al futuro («alcanzar una
buena carrera universitaria», 19.1 % y «tener éxito en la vida», 10.3 %) con indicadores de
éxito que trascienden su paso por la secundaria básica. En las observaciones a clase
constatamos que la formación vocacional en estos grupos es mucho mejor organizada y los
profesores suelen reconocer con más frecuencia las posibilidades de estos estudiantes para
llegar a niveles educacionales superiores. También muestran mayor empoderamiento en
tanto visualizan la posibilidad de «establecer cambios organizacionales» (14.7 %), como
cambiar los horarios y tareas docentes, probablemente como resultado de las ventajas que
les proporciona la valoración recibida por sus profesores.
La organización grupal y el proceso de inclusión-exclusión
educativa
Describir las particularidades en la organización de los grupos escolares estudiados permite
caracterizan elementos distintivos del proceso de inclusión-exclusión educativa. En ella se
concretan las acciones institucionales que estructuran la actividad e influyen en las
relaciones inter- e intragrupales, fundamentalmente aquellas que se constituyen durante la
clase bajo la orientación del profesor. Para describir dicha organización grupal tuvimos en
cuenta:
- La naturaleza de las relaciones entre compañeros, a partir del proceso de asunción-
asignación de roles caracterizamos los criterios que explican los rechazos,
aislamientos y preferencias hacia determinados estudiantes, además de las
particularidades de algunos conflictos escolares.
- La conformación de subgrupos teniendo en cuenta lo que los diferencian. El análisis
de las etiquetas y expresiones con las que son definidos, así como las características
de su composición develan criterios que influyen en el proceso de inclusión-
exclusión.
- La construcción de normas, sus principales características y correspondencia con
los objetivos docentes educativos.
206
Las relaciones entre compañeros
Estudiantes y profesores reconocen diferencias entre los compañeros de un grupo que
median en el establecimiento de sus relaciones. El propio proceso de diferenciación resulta
natural, fundamentalmente durante la adolescencia cuando los individuos están inmersos en
la construcción de su identidad. Su aceptación pudiera ser una potencialidad, sin embargo,
las diferencias están acompañadas de rechazo y discriminación.
Las diferencias más polémicas están relacionadas con los resultados docentes, los recursos
económicos, el color de la piel y los intereses y/o proyectos futuros.
Las mayorías ocupan un lugar privilegiado dentro del grupo y establecen relaciones
sustentadas en prejuicios sobre el resto de sus compañeros. Las dificultades en la
comunicación traen consigo la percepción de que el otro constituye una amenaza para el
propio desarrollo y favorece relaciones de competencia donde algunos sectores quedan
desfavorecidos y su estancia en la escuela es experimentada con malestar.
Pese a las diferencias, los miembros del grupo deben elegir con quién compartir el estudio o
su tiempo libre. Dicha elección se sostiene en razones que sistematizaremos a continuación:
- Sujetos preferidos:
El éxito asociado a las personas de color de la piel blanca, elevados rendimientos
académicos y procedentes de familias con un nivel educativo alto se reproducen en estos
grupos al elegir a sus preferidos. Son más respaldados por sus profesores, estos se muestran
tolerantes ante sus indisciplinas o dificultades académicas. Juegan un papel importante en
la toma de decisiones dentro del grupo. Son preferidos por sus cualidades para las
relaciones sociales (39 %): «es divertido», «es agradable» y el beneficio que aporta a la
relación (35.1 %): «me escucha», «nos comprendemos».
- Sujetos rechazados:
Existe una alta coincidencia entre los sujetos rechazados de ambos criterios (60.5 %), lo
cual indica dificultades en su movilidad ascendente. Son los estudiantes que más malestar
manifiestan con el contexto educativo. En su base pudiéramos hipotetizar la presencia
prejuicios. Su estatus dentro del grupo los coloca en el centro de agresiones verbales, las
cuales suelen devolver complejizando las relaciones dentro del aula. Esta condición en
207
algunos casos es respaldada por los docentes quienes pueden justificar algunos
comportamientos discriminatorios: Son rechazados por sus cualidades entorpecedoras en
las relaciones interpersonales sociales (61.9 %): «es desagradable» y «es aburrido»; y por
cualidades hacia la tarea (27.5 %), que denotan desinterés académico.
- Sujetos aislados:
La carencia de vínculos con sus compañeros tiene impactos en su aprovechamiento
docente. Estos estudiantes se distinguen por su poca participación en clases, lo que limita su
desempeño en las evaluaciones. Sus profesores suelen reconocer sus «dificultades de
integración», asociándolas a características personológicas o la influencia negativa de las
familias. Los estudiantes suelen compartir este punto de vista:
- Sujetos controvertidos:
Demuestran la ambivalencia del grupo con respecto a la importancia de los criterios
afectivos y funcionales. Muchachas con dificultades en las relaciones sociales pero que se
destacan por sus resultados docentes quedan en una posición intermedia en tanto
contribuyen a la imagen positiva del grupo. En cambio, los rechazos esperados hacia los
varones con bajo rendimiento docente no se hacen efectivos cuando estos son reconocidos
por sus cualidades positivas para las relaciones sociales.
La conformación de subgrupos
La existencia de subgrupos no es, en sí misma, un indicador de inclusión-exclusión
educativa. Sin embargo, en los grupos estudiados encontramos que su conformación está
asociada a procesos de diferenciación y comparación que devienen en el establecimiento de
jerarquías, otorgamiento de ventajas y desventajas, además de conflictos.
Los profesores advierten la existencia de subgrupos. Reconocen que las divisiones están
dadas por diferencias en el rendimiento académico, ingresos económicos, gustos e intereses
futuros, el sexo o las formas de pensar de los estudiantes.
Los docentes de enseñanza media muestran un conocimiento más amplio sobre las
relaciones que se establecen entre los subgrupos e identifican con mayor facilidad a sus
miembros prototípicos (aunque en la mayoría de los casos no logran nombrar al resto). Para
ellos la diferenciación implica el establecimiento de jerarquías que influyen en su
208
desempeño dentro del aula. La conformación de subgrupos dentro del aula influye en el
aprovechamiento del proceso docente educativo, establece criterios de pertenencia que
predisponen el comportamiento de sus miembros.
Reconocen que las relaciones entre los subgrupos se ven afectadas por sus diferencias y que
como consecuencia ocurren algunos conflictos, fundamentalmente agresiones verbales. La
mayoría de sus causas y manifestaciones son naturalizadas por considerarlas normales,
teniendo en cuenta las características de la edad y el contexto en el que viven.
Para los estudiantes está muy clara la existencia de fronteras a lo interno de sus grupos.
Ellos reconocen también las jerarquías y expresiones de conflicto, pero en este caso son
experimentadas con malestar por afectar las relaciones entre compañeros y suponer
desventajas para algunos sectores del aula.
El contenido de las etiquetas que utilizan para nombrar a cada subgrupo permite
comprender las razones que los diferencian. En sí mismas algunas nominaciones son
evidencias de agresiones verbales hacia los exogrupos o identificaciones que satisfacen la
autoestima positiva del endogrupo.
Algunos subgrupos son valorados negativamente de acuerdo a sus características sociales a
partir de etiquetas como «los/as fiñes», «las tímidas», «los/as mongos/as», «los pencos»,
«los bobos», «los anormales». Suelen ser estudiantes con dificultades para las relaciones
sociales, que no se integran a las actividades que realizan la mayor parte del grupo, o al
menos aquellos de mayor estatus. Reciben burlas y son aislados por sus compañeros. Otras
denominaciones como «los/as feos/as», «los churrosos» y «los gordos», muestran la
importancia de la apariencia física en estas edades, sobre todo en enseñanza media.
La valoración negativa también incluye a otros pequeños grupos de estudiantes que se
destacan por su mal comportamiento en el aula y reciben el rechazo de una parte del grupo.
Llamados «los indeseables», «los insoportables» o «los problemáticos», se caracterizan por
pertenecer al sexo masculino y ser más criticados por las hembras. Su condición suele ser
respaldada por los docentes quienes refuerzan dichas categorías.
También se distinguen subgrupos de muchachas mal valoradas por cualidades personales
asociadas a la tenencia de recursos económicos que las diferencian del resto: «las
plásticas», «las pijas», «las cuquis», reciben agresiones verbales más sutiles, pero son más
criticadas por otras hembras con menos ingresos económicos o un consumo cultural y de la
moda más modesta. Suelen ser subgrupos más pequeños y cerrados.
209
En contraposición aparecen subgrupos generalmente más numerosos y mejor valorados por
sus características que favorecen las relaciones sociales: «las/os divertidas/os», «las/os
populares», «las loquitas», «los cómicos», «las tremendas», «los gozones». Son
reconocidos por favorecer un clima positivo dentro del aula, aunque suponga indisciplinas
leves. En ocasiones son los subgrupos que más se contraponen a los mencionados
anteriormente.
El consumo cultural (fundamentalmente musical), el uso del tiempo libre y los lugares que
frecuentan suelen establecer fronteras dentro del grupo. Estas tienen menos conflictos
asociados, excepto en los casos en que supone una clara distinción en cuanto al nivel
económico de sus miembros, por ejemplo, «los Gamers», «los frickies» y «los que se visten
bien», tienen mejor valoración y pueden entrar en contradicción con «los deportistas», «los
reparteros», que generalmente agrupa a estudiantes de más bajos ingresos.
Con relación al desempeño académico, hay distinciones entre «los/as brutos/as» y «los/as
inteligentes» o «los/as estudiosos/as». Es uno de los criterios que más conflictos genera y
cuyas fronteras están más claras, sobre todo en los grupos «buenos» dentro de cada escuela.
Es secundado por las acciones de los profesores que refuerzan dichas etiquetas. Aquellos
que reciben peor valoración («los brutos», «los sin cerebro») corresponden con
denominaciones negativas y frecuentes muestras de rechazo: «las puntualitas», «los/as
creyentes», «los/as puchis».
La construcción de normas
La responsabilidad en la construcción de normas que regulan la vida del grupo se deposita
fundamentalmente en el rol del profesor (57.5 %), en menor medida en el propio grupo
(26.8 %) y en el director o subdirector de la escuela (19.6 %) aunque existen significativas
diferencias en el modo en que se asume en cada una de los niveles de enseñanza.
En enseñanza media los grupos son más dependientes de regulación externa representada
por los adultos responsables del proceso docente educativo: profesores (80 %) y directivos
de la escuela (23.3 %). Las normas que identifican tienen mayor correspondencia con las
exigencias institucionales: «tener buena disciplina» (79.9 %); «cumplir con las actividades
docentes» (57.7 %); «cuidar de los medios docentes» (31.1 %); «respetar a los profesores»
(14.0 %), resultan más relevantes en este nivel de enseñanza.
210
Las dificultades para la autorregulación y la relevancia del papel de adulto son esperadas de
acuerdo con las características de la edad de estos estudiantes, sin embargo, cuestionan el
valor predictivo de estas normas declaradas por reflejar en menor medida la realidad de los
grupos. Por ejemplo, los grupos «malos» tienden a reconocer como su principal norma
«tener buena disciplina» (88.1 %), aun cuando las dificultades en este aspecto es una de las
razones por las que reciben una mala valoración.
En enseñanza media superior los grupos se reconocen más autónomos (53.9 %), restando
responsabilidad a los adultos. Sus normas parecen tener mayor correspondencia con las
necesidades afectivas que se destacan en esta edad, por tanto «tener buenas relaciones»
(68.2 %) y «evitar malas relaciones» (40.8 %) se colocan dentro de las más importantes.
Es una potencialidad que todas las normas expresadas conscientemente promuevan
comportamientos positivos en los estudiantes y favorezcan las relaciones interpersonales y
el trabajo en grupo. Sin embargo, al constatar la existencia de conflictos que contradicen el
discurso declarado, se puede hipotetizar que estos elementos funcionan fundamentalmente
en un plano inconsciente, sin ser reconocidos y analizados en grupo. Esta posibilidad
constituye un riesgo para el proceso de inclusión-exclusión educativa y en el interviene la
responsabilidad de la escuela en la visibilización de esas problemáticas y su solución.
Apuntes finales
El proceso de inclusión-exclusión educativa se estructura desde la confluencia de
atravesamientos organizados en tres niveles: la institución escolar, el maestro y el diseño de
la clase, así como el funcionamiento del grupo escolar.
El centro escolar, desde su dimensión institucional, es responsable de orientar el proceso
docente educativo y definir a partir de sus estrategias de trabajo elementos esenciales de la
dinámica dentro de los grupos. Entender la escuela requiere comprenderla en el contexto
social en el que se desarrolla, pues su funcionamiento va a estar influido por procesos
macro estructurales que la trascienden, pero la explican.
La identificación de indicadores para su caracterización a partir de su influencia en los
grupos escolares ofrece a los actores educativos una guía concreta para plantearse
estrategias de transformación. Los resultados muestran que la valoración desigual de los
grupos tiene consecuencias en su funcionamiento, sobre todo cuando estas vienen
acompañadas de una desigual asignación de ventajas y desventajas las cuales reproducen y
211
perpetúan jerarquías sociales. La compleja naturaleza de los criterios diferenciadores
dificulta su identificación dando lugar a que prejuicios raciales, de género, consumo
cultural y acceso económico, entre otros se ocultan tras otros como la sobrevaloración (en
algunos casos distorsionada) de los resultados docentes y la disciplina.
La posibilidad de explicar estas dinámicas desde el proceso de inclusión-exclusión
educativa favorece la comprensión de elementos propios de la subjetividad social/grupal
que están interviniendo. Por eso los resultados llaman la atención sobre la composición
homogénea de los grupos como entorpecedor de las intenciones de promover una educación
inclusiva: limita la posibilidad de aprender en contextos diversos, más parecidos a la vida
social y es un predisponente esencial en la reproducción de prácticas discriminatoria a
algunos sectores sociales.
Esta dimensión institucional explicita sus prioridades en un segundo nivel: la clase y el
papel de maestro como mediadores esenciales en el proceso de inclusión-exclusión
educativa. La formación de los docentes y el diseño curricular muestra las dificultades para
comprender las dinámicas grupales, el énfasis en la atención individual limita la mirada
compleja a las causas y consecuencias de los entorpecedores de la inclusión educativa.
Las acciones del maestro, las interacciones que propicia dentro del grupo y su mediación en
la construcción de metas grupales son indicadores claros que pudieran superar en énfasis
tradicional al rendimiento individual de los estudiantes.
El funcionamiento de los niveles anteriores se complejiza al comprender la organización de
los grupos escolares. El grupo no es un simple depositario de las influencias institucionales,
sino que tiene un funcionamiento propio capaz de reproducir, pero también mediar y
transformar dichas influencias. La vida del grupo incluye diversos elementos estructurales y
procesuales que lo explicar, estos resultados destacan el valor de tres de ellos por ser los
que mejor explican el proceso de inclusión-exclusión educativa: la naturaleza de las
relaciones, el funcionamiento de los subgrupos y sus normas. Estos indicadores permiten
entender lo que sucede en el grupo y plantearse estrategias para su transformación
Cada uno de los niveles explorados tiene peculiaridades suficientes para caracterizar y
trabajar con el proceso de inclusión-exclusión educativa, la propuesta de comprenderlos de
manera integrada, transversalizada a partir de la mirada a los grupos escolares, complejiza
sus posibilidades transformadoras.
212
La escuela, el maestro durante la clase y el grupo son tres agentes potenciales del necesario
cambio educativo, los indicadores relacionados con la inclusión-exclusión educativa,
marcan pautas iniciales para su movilidad.
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... Comprende procesos de desigualdad desde la subjetividad social/grupal que influyen en los manejos institucionales y repercuten en el logro de los objetivos educativos y la socialización dentro de la escuela. Su exploración parte del análisis de tres dimensiones: las estrategias institucionales, el funcionamiento de la clase y el papel del profesor, así como la organización grupal (Batista, 2019). ...
... La segunda se refiere al funcionamiento de la clase y el rol del claustro. La dimensión institucional ofrece el marco general de funcionamiento de todo el proceso educativo (Batista, 2019). ...
... Para valorar la organización grupal es posible mirar al menos tres indicadores: la naturaleza de las relaciones entre compañeros en términos del acceso a los recursos del grupo y los individuos o subgrupos que son incluidos/excluidos de ese acceso y la peculiaridad que adoptan los conflictos escolares (Batista, 2019). ...
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El espacio escolar es poderoso en su capacidad de instituir contenidos subjetivos que reproduzcan o transformen el ordenamiento social. Por ello, la Psicología necesita contribuir a producir instituciones escolares transformadas y transformadoras. No obstante, padece separaciones entre sus disciplinas que limitan su accionar. El artículo presenta las premisas para una mirada transdiciplinar de la escuela. Se articula un modelo que propone un modo de diagnosticar y transformar la realidad de estas instituciones a partir de tres procesos: la cohesión grupal, la inclusión-exclusión educativa y el rendimiento. El modelo emplea como unidades de análisis la institución educativa y el grupo escolar como espacio psicológico condicionado, pero también transformador. Ello permite un análisis desde la multideterminación de los procesos de la relación subjetividad-grupalidad en la contextualidad social. Coloca la responsabilidad en las instituciones y se enfoca en procesos subjetivos en relación con elementos estructurales. Palabras clave cohesión grupal | inclusión-exclusión educativa | rendimiento | escuela | grupo escolar
... Comprende procesos de desigualdad desde la subjetividad social/grupal que influyen en los manejos institucionales y repercuten en el logro de los objetivos educativos y la socialización dentro de la escuela. Propone tres dimensiones de análisis para su abordaje metodológico: la institucional, la clase y el papel del docente, y la organización grupal (Batista, 2019). ...
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INTRODUCCIÓN. La inclusión en la educación es el paradigma que desde hace varios años han asumido las entidades internacionales y de muchos países del mundo. Defiende y legitima la diversidad para construir sistemas de enseñanza que ajusten sus funciones a las demandas de un estudiantado diverso, garantizando oportunidades educativas efectivas. En Cuba, las políticas de educación son coherentes con estos propósitos. El rol del docente es relevante en las acciones de perfeccionamiento, incluyendo su proceso de formación inicial y continua. Esta investigación tiene como objetivo evaluar el diseño de un sistema de acciones de intervención dirigido a profesores para fortalecer su preparación como propulsor de la inclusión. MÉTODO. La metodología seguida se basa en la evaluación de programas de intervención, específicamente en uno de los momentos del proceso (evaluación del diseño), a partir de su implementación en el colectivo docente de una escuela pedagógica de La Habana, Cuba. RESULTADOS. La valoración de cada uno de los componentes del sistema de acciones demostró sus fortalezas y funcionamiento, así como elementos sujetos a mejoras para futuras ediciones. Lo cual demuestra que la propuesta constituye una alternativa posible para fortalecer la preparación de los docentes. DISCUSIÓN. La intervención escolar constituye un verdadero reto. La apuesta por una educación inclusiva prepara el camino para la transformación escolar pero las prácticas educativas cotidianas tienen sus propios ritmos. En un escenario actual, marcado por los efectos de la Covid-19, la educación debe reafirmar su compromiso y sus acciones por lograr ser inclusiva, desarrolladora y capaz de ofrecer a todos los estudiantes una formación integral de calidad y significativa para la vida.
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Con la superación de la sociedad industrial y el advenimiento de la sociedad postindustrial afloran nuevas formas de desigualdad. La primera modernidad da paso a una segunda modernidad, en la que se ven inmersas las sociedades tecnológicamente avanzadas, con nuevas lógicas de inclusión-exclusión. Las principales causas se encuentran en las transformaciones acaecidas en las últimas décadas en la esfera macrosocial -desempleo y precarización laboral, crisis y reconfiguración del Estado del Bienestar, envejecimiento demográfico, diversidad étnico-racial, reestructuración del modelo familiar- que han provocado una metamorfosis de la cuestión social, haciendo emerger nuevos espacios de exclusión que van más allá de la tradicional pobreza. Aparecen una serie de procesos estructurales que generan desventajas sociales y que afectan, cada vez más, a distintos colectivos y desde muy diversos ámbitos: económico, laboral, formativo, sociosanitario, relacional o participativo. Se trata de la exclusión social, fenómeno estructural, dinámico, multicausal y multidimensional que limita la capacidad integradora que, tiempos atrás, se asentaba en los derechos de ciudadanía que propugnaban los Estados de Derecho. En este libro colectivo se analiza el proceso complejo de la exclusión social y las nuevas formas de desigualdad en las sociedades del conocimiento. Desde una óptica multidisciplinar se abordan las principales formas de exclusión y desigualdad, los grupos sociales más vulnerables, los avances en la medición de la exclusión social y la desigualdad y las políticas públicas de inclusión social.
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Existe un creciente interés en todo el mundo por la idea de una �educación inclusiva�. En países más ricos, muchos jóvenes terminan la escuela sin tener aptitudes significativas, otros son dirigidos hacia distintos tipos de alternativas que les privan de la experiencia de una educación formal, y otros sencillamente deciden abandonar la escuela pues consideran que las lecciones que esta ofrece son irrelevantes en sus vidas. De ahí que el significado del término �educación inclusiva� o �inclusión educativa� continúa siendo confuso, con diferentes propuestas, como vamos a ver a continuación.
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Ponencia a presentar en San Sebastián, octubre de 2003 2 Resumen Han pasado casi diez años desde que surgió la idea de la educación inclusiva en la Conferencia Mundial sobre la Educación Especial de Salamanca. En dicho período se ha producido una actividad constante en muchos países con el objetivo de dotar a la política y las prácticas educativas de un carácter más inclusivo. En la presente ponencia me basaré en las distintas investigaciones desarrolladas en mi país, Inglaterra, con el objeto de ilustrar lo que resta por hacer para ir más allá de los logros alcanzados hasta el momento. Más concretamente, me centraré en la siguiente cuestión: ¿Cuales son las "palancas" que pueden hacer a los sistemas educativos más inclusivos? Educación inclusiva La cuestión de la educación inclusiva debe ser abordada dentro del contexto de un debate internacional más amplio sobre la "Educación para Todos" (EPT), debate iniciado en la Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento desarrollado en torno a la materia ha evolucionado. La presencia casi simbólica de las necesidades especiales en la documentación EPT inicial ha sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la cuestión de la inclusión debe ser un factor fundamental del movimiento EPT en su conjunto. De este modo, en lugar de la integración preconizada en un principio, con su concepto implícito de reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende hacia la educación inclusiva cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las necesidades de todos los alumnos. La orientación inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares fundamentales de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, aprobada por aclamación por representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en junio de 1994 (UNESCO, 1994). Posiblemente el documento internacional más relevante sobre la cuestión de las necesidades especiales, la Declaración recomienda que: "Todo menor con necesidades educativas especiales debe tener acceso a una escuela normal que deberá acogerlo y acomodarlo dentro de una pedagogía centrada en el menor que cubra dichas necesidades". Continúa afirmando que las escuelas normales con orientación inclusiva son "el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para todos". Además, sugiere, tales escuelas pueden ofrecer "educación efectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia y en último término el coeficiente coste -eficacia de la totalidad del sistema educativo".
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El presente artículo da cuenta de los resultados de una indagación exploratoria, de carácter cualitativa, respecto de la construcción de la percepción de inclusión y/o exclusión social en jóvenes escolares y de edad escolar. Para ello, se realizaron entrevistas a diversos especialistas de las ciencias sociales. Dicho trabajo, permitió obtener precisiones respecto de lo relacional, contextual y temporal del concepto de inclusión y/o exclusión social. Así mismo, dio cuenta de la necesidad de mirar la escuela no como un espacio en sí mismo excluye, ya que son la mayoría de los jóvenes los que participan de la escuela, sino habría que mirar dicho espacio como parte de un sistema más amplio, un sistema social que excluye o incluye, un sistema social que fomenta expectativas respecto de los trayectos de vida, pero que no necesariamente genera las oportunidades para alcanzar dichas expectativas.
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Este artículo no pretende describir la experiencia canadiense como una muestra o compendio de "buenas prácticas" o modelos a seguir, sino que trata de sustraer algunos aspectos clave que podemos retomar para reflexionar sobre la situación de la educación inclusiva en cada contexto o país. Conocer los factores clave que han posibilitado el avance hacia la inclusión en Canadá, permitirá formular nuevas preguntas sobre la forma de organizar una educación más inclusiva. Las percepciones, opiniones y experiencias de los profesionales entrevistados se integran en el texto en forma de breves relatos, así como las narraciones que ilustran situaciones, hechos y contextos observados. Las valoraciones de la autora sobre la experiencia canadiense se articulan alrededor de factores críticos o condiciones para el cambio abordados desde una perspectiva sistémica, de manera que el trabajo se estructura en torno a cuatro niveles en los que se deberían tomar decisiones para proponer, de forma coherente y convergente, políticas y prácticas inclusivas.
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En este documento de trabajo se presenta el fenómeno de la exclusión social, identificando los factores que intervienen en él y el grado en que lo hacen. A lo largo de las siguientes páginas, se exponen los resultados que responden a ese objetivo, profundizando en el potencial y límites del concepto de exclusión para explicar los nuevos procesos de fragmentación social, y seguidamente se elabora una propuesta para trabajar dicho fenómeno en términos cuantitativos. Se trata de un sistema de indicadores de exclusión basado en la identificación de los distintos factores que, desde ámbitos de exclusión diferenciados, aunque profundamente imbricados, actúan sobre ésta.
Actualización científico-didáctica. Aranjuez: Centro de Profesores y Recursos de Aranjuez
  • E S O Atención A La Diversidad En
Atención a la diversidad en E.S.O. Actualización científico-didáctica. Aranjuez: Centro de Profesores y Recursos de Aranjuez. [Consulta: 2016-2-25]. Disponible en: http:// www.procc.org
En Laura Domínguez, Psicología del desarrollo en las etapas de la adolescencia y la juventud
  • Laura Domínguez
DOMÍNGUEZ, LAURA (2003): «La adolescencia y la juventud como etapas del desarrollo de la personalidad. Distintas concepciones en torno a la determinación de sus límites y regularidades», pp. 5-15. En Laura Domínguez, Psicología del desarrollo en las etapas de la adolescencia y la juventud. La Habana: Félix Varela.
  • Gerardo Echeita
ECHEITA, GERARDO (2012): «Inclusión y exclusión educativa. De nuevo "Voz y Quebranto"», pp. 1-29. Revista Electrónica sobre Innovación y Cambio en Educación, vol. 11, n. o 2, pp.1-29.