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Ästhetische Erfahrung und Bildung - eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung
Abstract
In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Ästhetische Erfahrung und Bildung – eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung“ steht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung im Mittelpunkt. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung, Analyse und Interpretation konkreter Erfahrungen (musikalische Hörerfahrung und alimentäre Erfahrung) wird die zentrale These belegt, dass das Ästhetische sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann. Im ästhetischen Verweilen kann sich der Eigensinn ästhetischer Erfahrung eröffnen, indem das Sinnlich-Leibliche zeitweilig und imaginativ überschritten wird. So hebt sich das ästhetische Verweilen aus der Zeit des Alltäglichen heraus und bringt einen gewissen Bruch in das objektive, lineare und messbare Zeitverhältnis ein. Das Ereignis des ästhetischen Verweilens, das passive Momente aufweist, kann eine ästhetische Reflexivität ermöglichen, die das Verhältnis des Menschen zur Zeit und zugleich zu den Objekten und Situationen erfahrbar werden lässt, in denen das Verweilen stattfindet. Das temporale Distanzverhältnis des Menschen zur Zeit kann nicht zuletzt als eine ästhetische Freiheit erfahren werden, d. h. als eine Freiheit in der Zeit und für die Zeit. Die zentrale These der Arbeit wird ferner an einer klassischen Position innerhalb der Tradition der ästhetischen Erziehung und Bildung (Schiller) geprüft und geschärft. Dabei rückt das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung, Erziehung und Bildung in den Vordergrund. Darauf bezogen werden ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung als zwei unterschiedliche aber zugleich aufeinander bezogene Praxen des Umgangs mit der Zeit bestimmt und in ihrem Wechselspiel pädagogisch fruchtbar gemacht.
... La operacionalización de la aproximación fenomenológica fue realizada en base a trabajos de sistematización previos (Brinkmann y Rödel, 2018;Van Manen, 2003;Varela, 1996;Willatt, 2019). Estos trabajos sugieren una distinción metodológica entre las operaciones fenomenológicas de la reducción, la descripción y la variación eidética, así como también la introducción de un momento de validación intersubjetiva necesario para expandir las descripciones en primera persona. ...
La observación de aula es una práctica fundamental en la formación y el ejercicio de la profesión docente que permite procesos sistemáticos de evaluación, retroalimentación y reflexión individual y colectiva en torno a la praxis pedagógica. Aunque las tecnologías digitales han expandido enormemente las posibilidades de dicha práctica más allá de la presencialidad, por ejemplo, mediante el uso de plataformas y videos de clases, sus supuestos teóricos han sufrido, en lo medular, modificaciones más bien menores. El presente artículo problematiza la observación de aula en su forma convencional y estandarizada tomando como ejemplo su desarrollo en la investigación educativa en Chile. Se exponen los fundamentos teóricos de una aproximación empírica cualitativa de orientación fenomenológica a la observación. Además, se aborda la experiencia de su operacionalización realizada en el marco de un taller de observación de videos de clases, en el que participaron estudiantes y egresadas de pedagogía de una universidad chilena. Con la repetición continua de cuatro pasos metódicos (descripción, reducción, validación intersubjetiva, variación), la aproximación fenomenológica es capaz de: 1) replantear la observación de aula convencional limitada a la aplicación de criterios, pautas, protocolos o rúbricas dadas de antemano; 2) posibilitar una reflexión crítica de las experiencias previas y los sesgos de quien observa; 3) abrir la experiencia de observación a la contingencia y a la particularidad de acontecimientos tácitos u obviados en situaciones pedagógicas observadas. Así, esta aproximación supone ejercitar la mirada pedagógica dentro y fuera del aula, siendo factible de implementación en procesos de formación inicial docente.
... Vielmehr ist es das Objekt selbst, das unsere Aufmerksamkeit auf sich zieht und uns zum Engagement und Verweilen verführt (vgl. Willatt, 2019). Diese raum-zeitliche Erfahrung des Verweilens ist eine Art des Aufhaltens, das eine Bereitschaft eröffnet, sich den momentanen und gleichzeitigen Wahrnehmungen, Empfindungen und Gefühlen hinzugeben, die durch das Erscheinen verschiedener Phänomene hervorgerufen werden. ...
Digitale Technologien sind nicht mehr Teil utopischer oder dystopischer Beschreibungen, sondern selbstverständlicher Teil der heutigen Lebenswelt. Diese bildet den Boden für Sozialisations-, Bildungs- und Erziehungsprozesse. Im Zentrum des Bandes steht diese postdigitale Alltäglichkeit, die sich begleitet von Sachzwängen, Ernüchterungen, Normalisierungen und Pragmatik etabliert hat und hier bildungstheoretisch reflektiert wird. Untersucht werden lebensweltliche Differenzerfahrungen, die sich aus der konkreten Praxis und ihren Brüchen ergeben, hinsichtlich bedeutsamer Fragen nach Formen und Orten pädagogischen Handelns, nach Erfahrbarkeit von Anderen und Anderem, nach Verantwortung, Sozialität, Subjektivität und Unbestimmtheit. Der Band zielt auf eine Aktualisierung bildungstheoretischen Denkens, das sich anschlussfähig erweist an lebensweltliche Bezüge in einer sich rasch verändernden Welt.
... Vielmehr ist es das Objekt selbst, das unsere Aufmerksamkeit auf sich zieht und uns zum Engagement und Verweilen verführt (vgl. Willatt, 2019). Diese raum-zeitliche Erfahrung des Verweilens ist eine Art des Aufhaltens, das eine Bereitschaft eröffnet, sich den momentanen und gleichzeitigen Wahrnehmungen, Empfindungen und Gefühlen hinzugeben, die durch das Erscheinen verschiedener Phänomene hervorgerufen werden. ...
In diesem Beitrag erfolgt eine phänomenologische Kritik der Praxis des Studierens. Ausgehend vom (westlich geprägten) Bild des Studierens als kognitive und solipsistische Praxis wird das Argument entfaltet, dass das Studieren inhärent leiblich, sozial und ästhetisch auszuweisen ist. Die leibliche, soziale und ästhetisch verweilende Studierpraxis an der Hochschule wird exemplarisch illustriert und dem Studieren im Medium des Digitalen gegenübergestellt. Es zeigt sich, dass ein Online-Studium kein Substitut für gegenwärtige Lern- und Bildungserfahrungen darstellt, da es durch Prozesse der Enträumlichung und Entzeitlichung, der Ökonomisierung, der Fragmentierung des Leibes sowie der Erosion des Privaten die Praxis des Studierens als Lebensform und Prozess verkennt.
... Sie gründet vielmehr auf einer Passivität (vgl. Willatt 2019, Rödel 2019. Außerdem ist Aufmerksamkeit nicht einfach eine besondere Form der Erfahrung, sondern wird als eine besondere Form der Erfahrung und als Aufmerksamkeit konstituiert. ...
In der soziologischen, philosophischen, kulturwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Forschung ist in den letzten Jahrzehnten ein starkes Interesse für Aufmerksamkeit zu verzeichnen, eine gestiegene Aufmerksamkeit für Aufmerksamkeit, die sich nicht zuletzt in einer steigenden Zahl von empirischen Studien, insbesondere im Schulunterricht, niederschlägt. Mithilfe der pädagogisch-phänomenologischen Videographie geht die vorliegende Arbeit mit ihrem Anspruch allerdings über eine empirisch-videographische Studie zur Aufmerksamkeit hinaus. Sie bietet zudem eine Reflexion darauf, wie unterrichtliche Aufmerksamkeit als nicht unmittelbar sichtbare pädagogische Erfahrung und Praxis sowie als pädagogisches Phänomen methodisch angemessen und gehaltvoll beschrieben, tentativ angenähert und zugänglich gemacht, produktiv interpretiert und analysiert werden kann, ohne diese auf Verhalten zu reduzieren; denn die pädagogisch-phänomenologische Videographie setzt die pädagogische Erfahrung, genauer gesagt die leibliche, intersubjektive, vor-sprachliche, vor-reflexive, vor-prädikative Aufmerksamkeitserfahrung der Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt. Außerdem bietet diese Arbeit in Anlehnung an die Theorien der Aufmerksamkeit von Waldenfels und Meyer-Drawe eine phänomenologische Theorie der Aufmerksamkeit, die sich historisch orientiert, mit unterschiedlichen Diskursen auseinandersetzt und diese pädagogisch konkretisiert. Diese Theorie geht über die kognitive Perspektive heraus und bezeichnet Aufmerksamkeit als ein Zwischengeschehen, das weder eindeutig auf das Subjekt noch eindeutig auf das Objekt zurückgeführt. Nicht zuletzt liefert die Arbeit noch eine interkulturelle Perspektive auf chinesischen und deutschen Schulunterricht, mit der Aufmerksamkeit interkulturell beschrieben und in unterschiedlichen Praxen verglichen werden.
In diesem Beitrag möchte ich mich kritisch mit der Privilegierung des Negativen im pädagogischen Ästhetikdiskurs befassen, um Perspektiven auf plurale und ambivalente Bildungsprozesse zu eröffnen. Hierfür gehe ich in drei Schritten vor: Zunächst möchte ich Friedrich Schillers Theorie der ästhetischen Bildung aus einer kritisch-systematischen Perspektive rekonstruieren. Hier sollen vor allem Schillers wirkungsmächtige Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen (1795), die Kallias-Briefe (1793) und die Schrift Ueber das Erhabene (1793) berücksichtigt werden. Schillers Theorie erlaubt es, sowohl negative als auch positive Erfahrungen ästhetisch und heuristisch zu kategorisieren . Dabei spielt die Figur der doppelten Wirkung der Schönheit eine entscheidende Rolle (vgl. Zelle 1995). Am Beispiel ästhetischer Naturerfahrungen unter Bedingungen des Klimawandels möchte ich in einem weiteren Schritt zeigen, inwiefern Schillers Überlegungen zum Schönen und Erhabenen jeweils auf positive und negative Momente verweisen können. Schließlich greife ich Mollenhauers paradigmatischen Begriff eines „ästhetischen Ich“ (Mollenhauer 1990a) kritisch auf, welcher Positives im ästhetischen Erfahrungsvollzug vernachlässigt. Somit gehe ich auf die umstrittene Frage ein, ob und inwiefern ästhetische Erfahrungen für die Aufrechterhaltung bzw. Bestärkung von personaler Identität bedeutsam sein können.
Desde una perspectiva crítica y fenomenológica, en este ensayo nos proponemos cuestionar el supuesto de que la digitalización del estudio sería un avance inevitable y necesario en términos educativos. Sostenemos que la digitalización no es una ‘solución’ para lo que hemos denominado heurísticamente pérdida de estudio, una de las pérdidas educativas ocasionadas, entre otras cosas, por la suspensión global de las actividades educativas presenciales durante la pandemia del Covid-19. Nuestra tesis es que el estudio digital tiene un carácter regresivo en cuanto reduce esta práctica a sólo uno de sus momentos específicos, que puede ser descrito como eminentemente cognitivo y solitario. Esto dificulta, cuando no impide, el despliegue del estudio en su complejidad y multidimensionalidad en tanto forma de vida y práctica primordialmente corporal, social y estética. Lejos de ser una innovación educativa, el estudio digital más bien refuerza una noción tradicional y dominante del estudio en las culturas occidentales que debe ser problematizada.
Desarrollaremos nuestra tesis en cinco momentos. En primer lugar, abordaremos la pérdida del estudio a nivel del discurso educativo que se enfoca exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje. Luego esbozaremos una crítica a la noción tradicional del estudio en Occidente como práctica cognitiva, solitaria y también elitista. Posteriormente, caracterizaremos tres dimensiones primordiales del estudio desde una perspectiva fenomenológica: corporalidad, socialidad y esteticidad. Además, ofreceremos algunos ejemplos de esta caracterización en la educación superior. Finalmente, indicaremos cuatros aspectos en los que se manifiesta la pérdida de estudio bajo las condiciones de la digitalización. Concluiremos con algunas consideraciones en relación con la transformación digital del campo educativo.
In this essay, we provide a phenomenologically based critique of Western concepts of studying as individualized, cognitive practice. This very idea is closely connected to Eurocentric privileges of the so-called “far senses” of both vision and audition. We lay out how studying is an inherently embodied and social practice that undermines any rigid division and hierarchization of the human sensorium. We argue that by overcoming the traditional and hegemonic concept of studying for the benefit of a more embodied, social, and aesthetic approach to this phenomenon, we can analyze and do justice to the matter more accurately.
Die Künste sind kein überflüssiger Luxus, sondern bilden - zusammen mit den Wissenschaften - das Zentrum der Schule. Künste sind elementare Bestandteile allgemeiner Bildung, sie leisten einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung von Kreativität und stärken die Voraussetzungen zum Erwerb fachlicher und fachübergreifender Kompetenzen. In diesem Sinne stellt das Buch dar, wie Künstler wichtige Partner für Schule sein können, wie viel künstlerische Qualität die Schule braucht und wie die Bedingungen für die Künste in der Schule aussehen müssen, damit es zu einer für alle Seiten vorteilhaften Zusammenarbeit kommen kann. Die Kunst der Schule führt zur Schule der Kunst. Sie führt zum Lehrer als Künstler und zur Kunst des Unterrichts.
Die Schönheit kehrt mit Macht zurück - die Ästhetisierung der Lebenswelten in der Moderne schreitet fort. Welche Bedeutung kommt den Unterscheidungen zwischen dem Schönen und dem Hässlichen, dem Angenehmen und dem Unangenehmen heute zu? Sind sie nach wie vor - oder sogar mehr denn je - grundlegend für alles Wahrnehmen und Handeln? Die Beiträge dieses Bandes diskutieren die Schönheit als Glück verheißende Wunscherfüllung und als Traum von Unvergänglichkeit und Unwiderstehlichkeit - und die Künste als Orte der Erscheinung und Reflexion von Schönheit. Bildung wird dabei als rezeptive Erfahrung und Interpretation von Schönheit sowie als produktive Formung und Gestaltung des Schönen - nicht zuletzt des schönen Lebens - verstanden.
Seit der Antike finden wir Kämpfe um die Ästhetische Bildung, die sowohl theoretisch als auch praktisch ausgetragen werden. In den Arenen Ästhetischer Bildung stehen nicht nur Künste, Machtverhältnisse und wissenschaftliche Legitimationsmuster, sondern vor allem Menschen und ihre Bildungsprozesse auf dem Spiel. Dieser Band zeigt auf, dass die Debatten um die alte und die neue Kunst, die Diskussionen um die Zuschauer oder die Ambivalenzen der Bildkommunikation als Kämpfe um Ästhetische Bildung geführt wurden und werden. Kein sozialer Ort scheint hierbei ausgenommen, wie Beiträge zum Gottesdienst, zum Schaufenster oder zu Palliativstationen verdeutlichen. Dabei zeigt sich, dass die Bildung im Umgang mit Kultur und Ästhetik tiefgreifende Wirkungen haben kann. Deshalb werden diese Auseinandersetzungen um die Ästhetische Bildung so heftig geführt.
Der Geschmack - als Sinnengeschmack und als Kunstgeschmack - ist das Vermögen der Differenzierung, das Wahrnehmen und Reflektieren einer Unterscheidung. Im Geschmack verständigt man sich über Natürliches und Kulturelles sowie über Sinnliches und Ästhetisches. Dieser Band macht deutlich, dass die Bildung des Geschmacks zentral über die Auseinandersetzung mit den Künsten aller Art, den praktischen und den schönen Künsten, verläuft. Nicht umsonst wird der Mensch »homo sapiens«, das schmeckende Lebewesen, genannt: So lohnt es sich vielleicht nicht, über den Geschmack zu streiten, doch für einen eigenen einzutreten, erscheint allemal sinnvoll.
In a globalised society, dance is gaining in importance as a means of conveying body knowledge: It is perceived as an art form in itself, is fostered and cultivated within the bounds of cultural and educational policy, and is increasingly becoming the subject of research. Dance is in motion all over the world, and with it the knowledge that it holds. But what does body knowledge in motion constitute, how is it produced, how can it be researched and conveyed? Renowned choreographers, dancers, theorists and pedagogues describe the unique potential of dance as an archive and medium as well as its significance at the interface between art and science. Contributors are, among others, Gabriele Brandstetter, Dieter Heitkamp, Royston Maldoom and Meg Stuart.
