Prácticas Inclusivas e Interculturales destinadas al Alumnado recién llegado de otros Países a Cataluña

Abstract

En este artículo se presentarán fragmentos acerca de una investigación sobre prácticas educativas en relación con la Educación Inclusiva e Intercultural. Concretamente, el objetivo de la investigación es identificar y comparar las prácticas inclusivas e interculturales de dos centros: un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y una Comunidad de Aprendizaje de Infantil y Primaria. Ambos están ubicados en una pequeña localidad de la Provincia de Barcelona. De acuerdo con el propósito mencionado, se tratará de poner de relieve la comparativa entre los dos centros, en los que se aplican prácticas inclusivas e interculturales con el alumnado recién llegado de otros países. La metodología que se utilizó fue la descriptiva-comprensiva y llevada a la práctica desde una perspectiva etnográfica mediante dos técnicas de recogida de información en los centros: entrevistas por un lado y análisis de los documentos oficiales por otro. Se han obtenido unos resultados significativos, dado que la Comunidad de Aprendizaje destaca por el tipo de educación inclusiva que emplea, mientras que, en cambio, la otra escuela no sigue ninguna metodología ni intervención en especial, lo que refleja la carencia de prácticas inclusivas e interculturales.

Full text

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Instituto Internacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico Educativo INDTEC, C.A.
DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.14.8.163-181
OAI-PMH: http://www.indteca.com/ojs/index.php/Revista_Scientific/oai
Artículo Original / Original Article
Giovanna Rosalía Rosado Holguín. Prácticas Inclusivas e Interculturales destinadas al Alumnado recién llegado de otros Países a Cataluña.
Revista Scientific - Artículo Arbitrado - Registro nº: 295-14548 - pp. BA2016000002 - Vol. 4, Nº 14 - Noviembre-Enero 2019-2020 - pág. 163/181
ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361
Prácticas Inclusivas e Interculturales destinadas al Alumnado recién
llegado de otros Países a Cataluña
Autora: Giovanna Rosalía Rosado Holguín
Universidad Nacional de Educación, UNAE
giovanna.rosado@unae.edu.ec; gioroho90@gmail.com
Cuenca, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-1011-0145
Resumen
En este artículo se presentarán fragmentos acerca de una investigación
sobre prácticas educativas en relación con la Educación Inclusiva e
Intercultural. Concretamente, el objetivo de la investigación es identificar y
comparar las prácticas inclusivas e interculturales de dos centros: un Centro
de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y una Comunidad de Aprendizaje de
Infantil y Primaria. Ambos están ubicados en una pequeña localidad de la
Provincia de Barcelona. De acuerdo con el propósito mencionado, se tratará
de poner de relieve la comparativa entre los dos centros, en los que se aplican
prácticas inclusivas e interculturales con el alumnado recién llegado de otros
países. La metodología que se utilizó fue la descriptiva-comprensiva y llevada
a la práctica desde una perspectiva etnográfica mediante dos técnicas de
recogida de información en los centros: entrevistas por un lado y análisis de
los documentos oficiales por otro. Se han obtenido unos resultados
significativos, dado que la Comunidad de Aprendizaje destaca por el tipo de
educación inclusiva que emplea, mientras que, en cambio, la otra escuela no
sigue ninguna metodología ni intervención en especial, lo que refleja la
carencia de prácticas inclusivas e interculturales.
Palabras clave: educación intercultural; comunidad; aprendizaje;
estudiante extranjero.
Cómo citar este artículo:
Rosado, G. (2019). Prácticas Inclusivas e Interculturales destinadas al Alumnado recién llegado
de otros Países a Cataluña. Revista Scientific, 4(14), 163-181, e-ISSN: 2542-2987. Recuperado de:
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.14.8.163-181
Fecha de Recepción:
25-06-2019
Fecha de Aceptación:
23-09-2019
Fecha de Publicación:
05-11-2019

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ISSN: 2542-2987 - ISNI: 0000 0004 6045 0361
Giovanna Rosalía Rosado Holguín. Prácticas Inclusivas e Interculturales destinadas al Alumnado recién llegado de otros Países a Cataluña.
Inclusive and Intercultural Practices for Students who have just arrived
from other Countries to Cataluña
Abstract
In this article, fragments about an investigation of educational practices
in relation to Inclusive and Intercultural Education will be presented.
Specifically, the objective of the research is to identify and compare the
inclusive and intercultural practices of two centers: a Center for Infant and
Primary Education (CEIP) and a Community for Infant and Primary Learning.
Both are located in a small town in the Province of Barcelona. In accordance
with the aforementioned purpose, an attempt will be made to highlight the
comparison between the two centers, in which inclusive and intercultural
practices are applied with newly arrived students from other countries. The
methodology that was used was descriptive-comprehensive and put into
practice from an ethnographic perspective through two information collection
techniques in the centers: interviews on the one hand and analysis of official
documents on the other. Significant results have been obtained, given that the
Learning Community stands out for the type of inclusive education it employs,
while, on the other hand, the other school does not follow any methodology or
intervention in particular, reflecting the lack of inclusive practices and
intercultural.
Keywords: intercultural education; communities; learning; foreign
students.
How to cite this article:
Rosado, G. (2019). Inclusive and Intercultural Practices for Students who have just arrived from
other Countries to Cataluña. Revista Scientific, 4(14), 163-181, e-ISSN: 2542-2987. Recovered from:
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.14.8.163-181
Date Received:
25-06-2019
Date Acceptance:
23-09-2019
Date Publication:
05-11-2019

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1. Introducción
Desde hace ya dos décadas los centros educativos catalanes son
testigos en primera línea de los cambios sociales, tanto a nivel de alumnado y
familia, así como de organización de la comunidad. La causa de estos cambios
viene dada por los movimientos migratorios, las crisis económicas, las redes
sociales, el poder de los medios de comunicación, entre otros factores que
influyen en la convivencia y el aprendizaje de todos; lo que afecta a la manera
de alcanzar el éxito escolar.
En esta investigación queremos conocer si las prácticas, metodologías
y estrategias de las escuelas, en concreto dos centros de Educación Infantil y
Primaria, favorecen a la inclusión de los alumnos recién llegados de otros
lugares del mundo y ámbitos culturales. Además, analizaremos si estas
intervenciones tienen relación con la educación intercultural e inclusiva, ya que
en la actualidad se sigue manteniendo un currículum homogéneo, segregador
y elitista, donde la pluralidad cultural está en un segundo plano.
Este estudio descriptivo-comprensivo sigue un enfoque etnográfico y
pretende explorar algunos aspectos sobre las prácticas de intervención hacia
los alumnos recién llegados, comparándolas y proponiendo unas mejoras que,
a través del presente análisis, aparecerán como necesarias. Igualmente, se
persigue sensibilizar a la comunidad educativa para proyectar una reflexión
sobre qué ciudadanos y ciudadanas queremos formar.
Durante el proceso de recogida de la información se detectó que no
existe una suficiencia a la hora de fomentar la educación intercultural e
inclusiva. Como dice Sabariego (2009a): no se habilitan con total esmero los
espacios comunes donde las relaciones entre iguales se dan de un modo
transparente, harmonioso, real y sin marcar diferencias y prejuicios (pág. 218).
Asimismo, consideramos que las prácticas inclusivas e interculturales ayudan
a una mejor integración y adaptación del alumnado migrante y también a la de
su familia, porque uno de los objetivos de la escuela inclusiva e intercultural es

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la comunicación entre familia, escuela y comunidad, para conseguir el logro
escolar de todos los estudiantes independientemente de su etnia y
procedencia.
Finalmente, se pudo constatar que los docentes están resueltos a
mejorar la enseñanza de los estudiantes y a tener una mayor atención hacia
los grupos minoritarios que pueden ser discriminados o excluidos del espacio
educativo, pero no siempre los docentes cuentan con la suficiente formación
para ello. El objetivo que deberíamos perseguir es formar a futuras ciudadanas
y ciudadanos entre los que no se den desigualdades dentro de sus relaciones
habituales, que las minorías étnicas o culturales no se hallen en una posición
de vulnerabilidad por el hecho de ser diferentes. Si los principios que
promueven la interculturalidad y la inclusión fracasan, también fracasa la
comunidad educativa. Por lo tanto, no estaríamos trabajando ninguna
estrategia y metodología relacionada con la educación inclusiva e intercultural.
1.1. Interculturalidad
La interculturalidad es un concepto diferente al de multiculturalidad, ya
que tiene otros principios más allá de la diversidad cultural. Según Carbonell
(1999), citado en Essomba (2006a):
La interculturalidad es el modelo de sociedad que promueve
tres grandes principios: la igualdad de oportunidades de todas
las personas a la hora de compartir un mismo espacio y tiempo,
y convivir en él; el respeto a la diversidad y la creación de
entornos sociales que posibiliten el intercambio y el
enriquecimiento mutuo entre sujetos de orígenes étnicos o
culturales distintos (pág. 44).
Estos principios fomentan en la sociedad y en los centros educativos
una convivencia basada en el respeto, la igualdad y la tolerancia, donde los
ciudadanos aprenden a ser más democráticos, respetuosos, justos y
participativos. De igual forma, esta perspectiva intercultural, según Sabariego

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(2009b): es una propuesta inclusiva que debería ser aplicada en todos los
ámbitos educativos formales y no formales para crear espacios comunes para
todos, donde haya interacciones reales, transparentes, sin prejuicios entre
nosotros y los “otros”, que sean contextos de convivencia democrática,
participativa y cohesionada, y que se fomenten a través de los valores (pág.
243).
Siguiendo esta línea pedagógica, destacamos que la educación
intercultural es una propuesta integradora, interaccionista, dialogante, con el
objetivo de crear un clima de respeto y tolerancia como valores primordiales
para la inclusión e integración de los recién llegados. Asimismo, Pérez (2016),
destaca que: “la educación intercultural, surge como la necesidad de lograr
desde la escuela actitudes transformadoras en un ambiente de convivencia en
la colaboración, la tolerancia y el respeto ante la diversidad” (pág. 178).
1.2. Inclusión
La inclusión está estrechamente ligada a la integración, pero esta va
más allá, es decir la diferencia se contempla con normalidad, el enfoque del
trabajo no se centra solo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que
también tienen en cuenta el contexto y la organización. Asimismo, involucran
en los procesos de enseñanza-aprendizaje a todos los agentes educativos
(familia, barrio, Ayuntamiento, comunidad, etc.). En vistas a otorgarle una
mayor claridad a la concepción que empleamos en referencia a la “inclusión”,
término que resulta complejo si atendemos a las distintas perspectivas desde
las que es comprendido, conviene hacer presente sobre la definición
consensual que le atribuye la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en la Declaración de Salamanca
(1994), citada por Arnaiz (2012), cuando afirma que:
todos los niños tienen derecho a la educación y debe dárseles
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de

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conocimientos; cada niño tiene características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios;
los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas
aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas
diferentes características y necesidades; las personas con
necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias y las escuelas ordinarias representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,
crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos (pág. 32).
Finalmente, lo que la inclusión pretende es evitar barreras en el
aprendizaje y participación de las familias migrantes e hijos, y potenciar la
unión y los recursos para una mejor adaptación e integración de los recién
llegados a la comunidad educativa.
1.3. Educación Intercultural y Escuela Inclusiva (prácticas inclusivas e
interculturales)
Las escuelas inclusivas se singularizan por tener como objetivo una
educación de calidad para todas y todos sin exclusiones ni barreras. Además,
la educación intercultural es uno de los principios de la escuela inclusiva con
un enfoque más amplio que incluye la diversidad de las sociedades
postmodernas con el propósito de implementar una educación que luche por
erradicar las desigualdades sociales y culturales en las aulas.
Seguidamente, destacamos las prácticas propuesta de García (2010),
citado por Escarbajal (2014), en relación a la educación intercultural y la
escuela inclusiva:
Buscar enfoques afectivo‐sociales para que todos los alumnos
vivencien situaciones sociales y personales de comunicación
intercultural; educar en valores que desarrollen la autonomía
moral de los alumnos y el juicio crítico; ello mediante
actividades en las que se pongan encima de la mesa casos de
dilemas morales, debates, asambleas, etc.; utilizar los
enfoques cooperativos, basados en la interdependencia, la

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responsabilidad y la ayuda mutua; hacer una exposición crítica
de la realidad que sea comprensible por todos los alumnos,
para que puedan así actuar responsablemente en la sociedad
(pág. 39).
De tal manera es imprescindible en el proyecto educativo intercultural e
inclusivo, la gestión democrática del centro, con la participación de las familias,
el trabajo en equipo del profesorado y la comunidad, con el objetivo de
preparar a sus alumnos para convivir en ambientes heterogéneos y que se
encuentran en constante movimiento.
Por consiguiente, este tipo de prácticas ayuda a que los alumnos recién
llegados tengan una mayor adaptación durante la acogida. Del mismo modo,
es necesario que de parte del profesorado se tenga una conciencia y
conocimiento de los estudios previos de estos estudiantes, los motivos de la
partida de sus familias al país de acogida, entre otras necesidades, para poder
aplicar un plan de actuación adecuado e idóneo, dado que así este tipo de
alumnado se sienta seguro, comprendido y aceptado. Además, es
imprescindible una gestión de la diversidad cultural a nivel de centro y aula,
para conseguir una inclusión exhaustiva y precisa para todos los alumnos y
alumnas de diferentes características y en especial los más vulnerables.
También el trabajo en red entre los familiares y los agentes educativos
contribuye y garantiza la atención, la coherencia y la continuidad de las
actuaciones educativas que se les aporta a los estudiantes.
Finalmente, siguiendo los aportes de Porter (2003), citado por Mauri,
(2010): destaca que hace falta conseguir que las buenas ideas sobre inclusión
lleguen a las personas que tienen autoridad en el sistema educativo; es
fundamental un factor que va muy ligado a las políticas educativas, al liderazgo
político y administrativo, que tratará de hacer oficial la inclusión (…) (pág. 14).
Es decir, si las autoridades no se sensibilizan por las prácticas inclusivas en la
educación será difícil cambiar nuestros sistemas educativos y al mismo tiempo

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más complicado concientizar a los ciudadanos de la inclusión de los grupos
minoritarios y vulnerables.
1.4. Comunidades de aprendizaje: modelo de centro intercultural e
inclusivo.
Las comunidades de aprendizajes son escuelas que invitan a la
participación y atienden a todos los grupos minoritarios que son excluidos y
segregados por la sociedad, como los alumnos que tienen diferentes etnias,
idiomas, géneros, costumbres, estilos de aprendizaje, dudas, intereses e
inquietudes. También mantienen una comunicación y relación con las familias
y comunidad. Según el investigador Essomba (2006b), las CdA son: “una
alternativa en el camino de la igualdad de las diferencias. Se basan en el
diálogo de toda la comunidad para construir y aplicar un proyecto que incluye
las dimensiones comunicativas e instrumentales del aprendizaje (...)” (pág.
96); “la relevancia del respeto a la diferencia (...)” (pág. 96).
Posteriormente, las CdA se caracterizan por utilizar el aprendizaje
dialógico que son las interacciones que aportan el diálogo igualitario, es decir,
un diálogo en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones
simétricas, utilizando la argumentación racional. De esta forma, Márquez,
García-Cano, Antolínez, Cid, González, Guzmán y Molina (2012): destaca que
lo que se promueve es una interacción equitativa, democrática y horizontal
entre profesorado, familias, amistades y otras personas, sin marcar ningún tipo
de diferencias entre ellas (pág. 117).
2. Metodología
El método de investigación que realizó para el estudio fue básicamente
descriptivo-comprensivo desde un enfoque etnográfico. Con el claro propósito
de analizar las prácticas educativas de los centros de educación infantil y
primaria.

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2.1. Escenario y Participantes
La muestra del estudio se ha obtenido gracias a la colaboración de dos
centros de educación infantil y primaria que están ubicados en una pequeña
población que pertenece a la Provincia de Barcelona. Una de estas escuelas
se caracteriza por su modelo inclusivo de Comunidad de Aprendizaje.
Asimismo, las características de la escuela “A” consta de una sola línea
educativa por nivel, hay 227 alumnos y el 67,8% son autóctonos y el 32,2%
son de origen migrante. La escuela “B” es una Comunidad de Aprendizaje de
dos líneas educativas por nivel, hay 338 alumnos y el 51,6% son autóctonos y
el 48,4% son de origen migrante.
Para obtener información sobre las prácticas entrevistamos al personal
docente de las escuelas, ya que son los agentes más próximos a las prácticas
educativas, al día a día de la escuela y a los estudiantes que la componen.
Específicamente los maestros y maestras entrevistadas fueron los
siguientes:
- Escuela “A”: la jefa de estudios y los coordinadores de los ciclos de
infantil, inicial y medio.
- Escuela “B” (comunidad de aprendizaje): la jefa de estudios, a los
coordinadores de los ciclos de infantil, medio y superior, y la Técnica de
Integración Social (TIS).
2.2. Técnicas de recogida de la información
Se utilizó dos instrumentos característicos de la metodología
etnográfica que son: la entrevista semiestructurada con un guion de preguntas
abiertas, para obtener información relacionada con nuestros objetivos de
investigación. También empleamos el análisis de documentos para recabar
información más objetiva de los documentos oficiales de carácter interno de
cada Institución Educativa, específicamente nos centramos en tres categorías,

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el modelo de acogida, la gestión de la diversidad cultural y en las metodologías
y estrategias. Los documentos que hemos utilizado son: Planes de Acogida,
Programa General Anual (E.A.) y Proyecto Educativo de Centro (E.B.).
2.3. Análisis de datos cualitativos
Para analizar la información recogida a través de las entrevistas
utilizamos una técnica muy característica de la metodología cualitativa
etnográfica, llamada análisis de datos cualitativos. Del mismo modo tuvimos
en cuenta el proceso de análisis de datos cualitativos de Miles y Huberman
(1984), citados por Dorio, Massot y Sabariego (2004a): Recogida de datos //
Reducción de información (categorización y codificación) // Exposición de los
datos (representaciones gráficas) // Extracción de conclusiones (pág. 358).
Para profundizar más sobre las fases del análisis de datos cualitativos,
después de la recogida de datos procedimos a la reducción de la información
que según Dorio, Massot y Sabariego (2004b): “implica seleccionar, focalizar
y abstraer los datos brutos en unidades de significado que se denominan
categorías de contenido, de acuerdo con unos criterios temáticos
determinados” (pág. 339). Consiste en agrupar temas comunes en las
transcripciones de las entrevistas y establecer una categorización por cada
agrupación. Seguidamente, el sistema de categorización que destacaremos
en esta comunicación y que, más específicamente, profundizaremos en
nuestros resultados, han sido: el modelo de acogida, la gestión de la diversidad
cultural, las metodologías y las estrategias.
Para dar más rigor científico a nuestros resultados se ha utilizado el
Software NVIVO 11 Pro, es un programa altamente avanzado para el
tratamiento del análisis de datos cualitativos en proyectos de investigación.
Esta herramienta nos ha facilitado la comparativa de los dos centros
educativos teniendo en cuenta cada categoría, y así seguidamente dar validez
a los resultados obtenidos.

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3. Resultados
En este apartado expondremos la realidad vivida en cada escuela y si
se llevan a cabo prácticas educativas en relación a la educación inclusiva e
intercultural. Seguidamente, mostraremos la tabla 1, con las diferentes
categorías y definiciones que se formularon mediante el análisis de datos
cualitativos.
Tabla 1. Categorías de análisis de datos.
CATEGORÍAS
DEFINICIÓN
1. Modelo de acogida (MA).
1.1. Referentes (R).
1.2. Acogida familiares migrantes (AF).
1. Se relaciona con el modelo de acogida
que llevan a cabo con el alumnado recién
llegado de otro país de origen.
1.1. Los docentes encargados en la
acogida del niño durante la adaptación.
1.2. Cómo se lleva a cabo la acogida a las
familias de los niños recién llegados.
2. Gestión de la diversidad cultural (GDC).
2.1. Acción tutorial (AT).
2.2. Participación familias (PF).
2.3. Participación comunidad (PC).
2. Relacionado con la gestión y
organización del centro con respecto al
alumnado recién llegado.
2.1. Está vinculado con la relación familia-
escuela-alumnos.
2.2. Si las familias colaboran en
actividades, voluntariado dentro del centro.
2.3. Si la comunidad o vecinos participan
dentro del centro.
3. Metodologías y estrategias (ME)
3.1. Objetivos con el alumnado recién
llegado (O).
3.2. Sensibilización (S).
3.3. Aula de acogida (AA).
3. Relacionado con las prácticas, las
metodologías y estrategias que utilizan para
la intervención educativa de este alumnado.
3.1. Se asocia a los objetivos que se
marcan los docentes durante la adaptación
e integración de los alumnos migrados.
3.2. Vinculado con el ambiente en las aulas
y la sensibilización de los maestros con
estos alumnos.
3.3. Tiene relación como se trabaja en las
aulas de acogida.
Fuente: La Autora (2019).
3.1. Análisis de los documentos oficiales de los centros
Tal como se mencionó con anterioridad, los documentos de ambos
centros sirvieron para poder conocer de forma más objetiva las prácticas
educativas que se aplican con los alumnos recién llegados.

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Tabla 2. Análisis de los documentos oficiales de los centros.
Categorías
Escuela “A”
Escuela “B” (CdA)
Modelo de acogida
- Protocolarizado por el Plan
de Acogida.
- Primera entrevista con los
familiares y pactan día para
prueba inicial.
- Prueba inicial para valorar los
conocimientos del alumno
recién llegado.
- Protocolarizado por el Plan de
Acogida.
- Primera entrevista con los
familiares para conocerlos y
saber más del niño/a.
- Preparan al niño/a recién
llegado, a los familiares, a los
compañeros de clase y al
profesorado.
Gestión de la
diversidad cultural
- Poca participación de las
familias.
- Plan de entorno (taller de
estudios asistidos y taller de
familias).
- Participación de las familias y
comunidad.
- Comunidad de Aprendizaje,
participativa, dialógica,
democrática, co-educadora,
inclusiva, cohesionadora y
educadora en valores.
- Comisión Mixta (maestros/as,
padres y madres)
- Plan de entorno (taller de
estudios asistidos y taller de
familias).
Metodología y
estrategias
- Soporte educativo
personalizado (SEP) al
alumnado que no domina la
lengua vehicular del centro.
- - Aprendizaje dialógico.
- Métodos educativos (grupos
interactivos, tertulias literarias y
asambleas grupales).
- Setmana cultural.
Fuente: La Autora (2019).
Resumiendo lo destacado en la tabla 2, cabe mencionar que la escuela
“A” y la escuela “B” tienen procedimientos claramente protocolarizados y no
tan actitudinales. Teniendo en cuenta las aportaciones de Carbonell (2006a):
los planes de acogida que se han elaborado desde hace varios años en los
centros educativos tendrían que dejar de ser protocolizados y fríos en la
recepción administrativa de los recién llegados y transformarse en actitudes y
actuaciones más humanizadas (pág. 8). Además, en la escuela “B” se realiza
la llamada Setmana Cultural, una práctica no intercultural. Según Sabariego
(2009c): la semana cultural que imparten algunas escuelas como estrategia
de integración de las diversas culturas estaría catalogada en el currículum

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multicultural, así, en vez de trabajar las igualdades, más bien, se marcan las
diferencias (pág. 240). A través de estas diferencias culturales se ponen de
relieve las distancias étnicas, religiosas, gastronómicas, etc., motivo por el que
no siempre son prácticas adecuadas para fomentar la interculturalidad como
valor en las escuelas.
3.2. Análisis de datos cualitativos (entrevistas)
El análisis de datos cualitativos ha sido elaborado a través de las
entrevistas realizadas a los miembros del profesorado (se ha especificado más
detalladamente en el apartado 2.1.). En consecuencia, se describirán los
resultados teniendo en cuenta las tres categorías (modelo de acogida, gestión
de la diversidad cultural, metodologías y estrategias) que se han ido
destacando a lo largo del presente artículo.
Tabla 3: Análisis de datos cualitativos (entrevistas).
Categorías
Escuela “A”
Escuela “B” (CdA)
Modelo de
acogida
- Prueba inicial a partir de 1º
- Compañero-guía de
bienvenida a los alumnos recién
llegados.
- Proceso de enseñanza-
aprendizaje aplican planes
individualizados.
- Prueba inicial a partir de 3º
- Fiesta de bienvenida para los
alumnos recién llegados de
otros países.
- Proceso de enseñanza-
aprendizaje aplican planes
individualizados.
Gestión de la
diversidad
cultural
- Poca participación de las
familias
- - Comisión de atención a la
diversidad (maestros/as y
especialistas)
- - Voluntariado de los estudiantes
del Instituto de Educación
Secundaria.
- Participación de las familias y
comunidad
- Atención tutorial
individualizada (ATI)
- - Voluntariado de los estudiantes
del Instituto de Educación
Secundaria.
- - Participa en el centro
educativo, la figura de la
Técnica de Integración Social.
Metodología y
estrategias
- - Dosieres especiales.
- - Primordial el aprendizaje de la
lengua vehicular (catalán).
- Grupos de conversación para
el aprendizaje de la lengua
catalana.
- Métodos educativos (grupos
interactivos, tertulias literarias y
asambleas grupales).
- Exámenes especiales y
adecuados a sus conocimientos.
- Aula de acogida
Fuente: La Autora (2019).

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Podemos observar en la tabla 3, que en la escuela “A” la participación
y comunicación con las familias y la comunidad es más escueta en
comparación al centro “B”, ya que estos destacan por ser una escuela abierta
a toda la comunidad, donde la Asociación de Madres y Padres (AMPA), son
todos los familiares y donde los vecinos y comunidad pueden ser voluntarios
dentro de las aulas.
Durante las cuestiones planteadas a los docentes en relación con las
metodologías y estrategias implementadas dentro de los centros cabe
comprender cómo se están llevando a cabo, a partir del proceso de
enseñanza-aprendizaje con el alumnado recién llegado; aunque hay que
destacar que las respuestas no fueron tan profundas respecto al modo en que
se trabaja el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conviene destacar, por tanto, que los maestros de la escuela “A”
recalcaron que para ellos era necesario y fundamental que los alumnos
aprendieran, ya desde su ingreso al centro, la lengua catalana, debido a que
de este modo se facilitaría la comunicación con sus compañeros. Los maestros
y maestras del centro “B” no hicieron tanto hincapié en el aprendizaje de la
lengua, pero sí afirmaron que este procedimiento debería operarse en el Aula
de Acogida. De esta forma, cada escuela adapta los contenidos al nivel del
alumnado recién llegado, por ejemplo: en la escuela “A” se imparten dosieres
especiales de diversas materias (matemáticas y lengua); en cambio, en el
centro “B” se adaptan los exámenes a las dificultades de aprendizaje que
presentan sus estudiantes.
Finalmente, conviene destacar que el centro “B” se caracteriza por
métodos educativos como son: los grupos interactivos, que consisten en dividir
la clase en grupos de 4 o 5 personas y en cada mesa hay un dinamizador que
puede ser el maestro, un voluntario, una madre u otra persona que pertenezca
a la comunidad educativa. También, en cada grupo se lleva a cabo una
actividad relacionada con el temario y cada 20 minutos los alumnos van

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rotando. También hay otras actividades como las tertulias literarias y las
asambleas de clase.
4. Conclusiones
Los resultados obtenidos después de los análisis de documentos y
entrevistas ponen de manifiesto que las prácticas inclusivas e interculturales
decaen más en el Centro B (Comunidad de Aprendizaje) que en el A (CEIP).
No obstante, cabe señalar que hay una práctica que las dos escuelas tienen
en común: la acogida de los alumnos recién llegados mediante un plan de
acogida protocolizado. Junto a Carbonell (2006b): cabe afirmar que las
acogidas han de ser cálidas y personales, donde la comunidad educativa debe
intentar ofrecer un buen recibimiento al estudiante y también a sus familiares,
puesto que en muchas ocasiones los parientes de los alumnos son dejados de
lado sin tener en cuenta que representan un pilar fundamental para el
desarrollo integral de los más jóvenes (pág. 10).
Seguidamente, las prácticas educativas de la escuela “A” están
relacionadas con el modelo compensatorio que atiende a las necesidades
específicas de soporte educativo vinculadas a situaciones de desventajas
educativas (nivel académico de origen, aspectos lingüísticos y comunicativos,
habilidades sociales…) para conseguir el éxito educativo. Este tipo de
estrategia no favorece a la inclusión de los alumnos recién llegados de otros
orígenes, porque lo que consigue es marcar las diferencias entre los
autóctonos y los migrantes, y no potencia el trabajo colaborativo y cooperativo
del grupo-clase. En la escuela “B” utilizan el aula de acogida, que es un recurso
compensatorio, con la finalidad de enseñar y reforzar el aprendizaje de la
lengua catalana a los alumnos recién llegados. Autores como Garreta (2011):
destacan que el aula de acogida no ha de sustituirse por el aula ordinaria, sino
que debe ser algo complementario y a corto plazo (pág. 8). Asimismo, otra
práctica enmarcada en el currículum multicultural es la Setmana Cultural, que

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en vez de crear espacios para que existan relaciones reales y estrechas entre
las diversas culturas marca claramente las diferencias de cada referente
cultural de manera superficial sin profundizar en las relaciones más humanas.
Por otra parte, el centro “B” se caracteriza por utilizar prácticas
inclusivas que favorecen la inclusión del alumnado recién llegado de otros
orígenes. Además, dentro de todas sus prácticas llevan a cabo un aprendizaje
dialógico, es decir que, a través del diálogo, la reflexión y la comunicación
grupales e individuales se puede alcanzar la articulación de importantes
enseñanzas. Las Comunidades de Aprendizajes cuentan con métodos muy
específicos y particulares, como son las tertulias literarias y los grupos
interactivos.
En definitiva, la escuela “B” despunta por la gran participación familia-
comunidad en el centro y en las aulas, algo que es contrario a la escuela “A”,
que solo mantiene la comunicación con los padres y las madres de sus
alumnos sin que estos lleguen a participar y a formar parte de la comunidad
educativa de forma directa, se trata de una comunicación procedimental e
informativa, pero no participativa. Por este motivo, Aguado, Gil y Mata (2005),
señalan que: es imprescindible la dimensión familia-comunidad dentro de las
escuelas, para que conjuntamente logremos una igualdad de oportunidades,
la superación del racismo y el desarrollo de la competencia intercultural en
todas las personas, sea cual sea su grupo cultural (23-150).
En conclusión, Borrero (2012), remarca que: es lícito considerar que
debe haber un progreso social a nivel intercultural reconstruyendo el
currículum y aplicando una mirada más democrática, abierta, flexible y
transparente a las escuelas (pág. 338); para que nadie sea excluido o
discriminado en las instituciones educativas y con el claro objetivo de lograr la
inclusión escolar exitosa de todas y todos.

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9243-6. Madrid, España: Editorial Los Libros de la Catarata.
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Recuperado de: https://revistas.um.es/educatio/article/view/149121
Borrero, R. (2012). Educación para todos y todas. Análisis del modelo
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https://revistas.um.es/educatio/article/view/160851
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Giovanna Rosalía Rosado Holguín
e-mail: giovanna.rosado@unae.edu.ec; gioroho90@gmail.com
Nacida en Guayaquil, Ecuador, el 24 de mayo del año 1990.
Graduada en Maestra en Educación Infantil con mención en
Medios de Expresión y Comunicación por la Universidad de
Barcelona (UB); y Magister en Educación en Valores y
Ciudadanía, por la misma Universidad de Barcelona (UB);
Mi trayectoria profesional ha estado enfocada en la
Educación Formal y No-Formal, en diferentes centros e instituciones de
Canovelles, Barcelona, España; Actualmente soy docente-investigadora de la
Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador.
El contenido de este manuscrito se difunde bajo una Licencia de Creative Commons Reconocimiento-
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