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Abstract

Das frühpädagogische Feld wird in diesem Beitrag aus einem ungewöhnlichen – indigenen – Blickwinkel in Augenschein genommen. Über das Studium einschlägiger Literatur hinaus fließt insofern - methodologisch kontrolliert - feldgebundenes, reflexiv verarbeitetes Wissen (im Sinne „teilnehmender Objektivierung“; vgl. Bourdieu 2004) in die Analyse mit ein. Diese Aspekte des Wissens bleiben feldintern üblicherweise implizit und führen dort aus guten (der Betriebsführung geschuldeten) Gründen ein schweigsames Dasein. Seine reflexive Nutzbarmachung hat zur Absicht, Prozessen der kulturellen Reproduktion im Feld der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung auf andere als bislang übliche Weise nachzugehen.
Autor (Jahr)
Bröskamp, Bernd (2017)
Titel des Aufsatzes:
Kulturelle Reproduktion in der frühkindlichen Bildung
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der Erstveröffentlichung. Erschienen als Printversion 2017 in:
Kraus, Anja / Budde, Jürgen / Hietzge, Maud / Wulf, Christoph (Hrsg.):
Handbuch Schweigendes Wissen. Erziehung, Bildung, Sozialisation
und Lernen.
Beltz Juventa: Weinheim, Basel, 2017, S. 328-341.
Kulturelle Reproduktion
in der frühkindlichen Bildung
Bernd Bröskamp
Das frühpädagogische Feld wird in diesem Beitrag aus einem
ungewöhnlichen indigenen Blickwinkel in Augenschein genommen.
Über das Studium einschlägiger Literatur hinaus fließt insofern -
methodologisch kontrolliert - feldgebundenes, reflexiv verarbeitetes
Wissen (im Sinne „teilnehmender Objektivierung“; vgl. Bourdieu 2004) in
die Analyse mit ein. Diese Aspekte des Wissens bleiben feldintern
üblicherweise implizit und führen dort aus guten (der Betriebsführung
geschuldeten) Gründen ein schweigsames Dasein. Seine reflexive
Nutzbarmachung hat zur Absicht, Prozessen der kulturellen
Reproduktion im Feld der frühkindlichen Bildung, Erziehung und
Betreuung auf andere als bislang übliche Weise nachzugehen. Es gilt,
weniger beachteten Aspekten und Funktionsweisen des
frühpädagogischen Feldes sowie seinen relationalen Beschaffenheiten
und Verflechtungen mit einem jeweiligen sozialen Raum auf die Spur zu
kommen. Das heißt im Detail letztlich auch, den bewohnten,
„angeeignete(n) physische(n)) Raum vor Ort, bspw. den „Kiez“ (vgl.
dazu Bourdieu 1991), mit seinen vielfältigen Angeboten zum
Gegenstand relational angelegter Analysen zu machen.
1 Sichtweisen
Soziale Ungleichheit ist ein hartnäckiger Fall, der sich in immer neuem
Gewand immer wieder reproduziert (Kreckel 2013: 10). Dass dieser
hartnäckige Fall sich sowohl in diachroner als auch in synchroner
Perspektive in so gut wie allen Gewändern zeigt, die Bildung zu bieten
hat, ist hinlänglich bekannt. Im Gewand der frühen Kindheit wird Bildung
in ihrer Verwobenheit mit „Prozesse(n) sozialer Ungleichheit“ (Siebholz
et al. 2013; vgl. Rabe-Kleberg 2011) allerdings erst im Verlauf der letzten
10 bis 15 Jahre zu einem Thema; dies zunächst am Rande (vor PISA),
dann schockartig (nach PISA), aktuell nun (ablesbar an der Zahl an
Veröffentlichungen) mit zunehmend steigender Tendenz. Stellt man die
Komplexität, Breite und Vielschichtigkeit des Gegenstands zunächst
einmal hinten an, lassen sich zwei grundlegend verschiedene
Perspektiven normativ-programmatisch die eine, analytisch die andere
ausmachen.
Der normativen Sicht gilt frühkindliche Bildung in einer Zeit, in der
Vermögen, Bildung und Besitz in der BRD so ungleich verteilt sind wie
wohl nirgendwo sonst in der EU (vgl. Grabka/Westermeier 2014), als
zentraler Schlüssel, mithin als Zauberformel und Allheilmittel im Kampf
gegen soziale, kulturelle und ökonomische Ungleichheiten und
Armutsrisiken. Als der Begriffstrias „Bildung, Erziehung und Betreuung“
nunmehr stets vorangestellte Vokabel beinhaltet die damit verbundene
Rangfolge weit mehr als eine rein symbolische Akzentuierung. Nichts
macht dies deutlicher sichtbar als die beispiellosen Investitionen, die in
den Ausbau der (institutionellen) frühkindlichen Bildung getätigt worden
sind. Bereits zwischen 1995 und 2009 haben diese im Feld der
Tagesbetreuung um ca. 64% zugenommen (Spieß 2013: 41 f.), mit der
Folge bemerkenswerter Veränderungen: „Kein Bereich im deutschen
Bildungssystem hat in den letzten 20 Jahren einen so starken Umbruch
erfahren wie die Bildung, Betreuung und Erziehung im frühen
Kindesalter“ (Tietze et al. 2012: 3), dies in quantitativer ebenso wie in
qualitativer Hinsicht.
1
Gleichwohl mischen sich in die programmatisch dominierte Diskussion
zunehmend analytisch begründete Zweifel. Immerhin sollen Institutionen
der Frühpädagogik wie Krippe, Kindergarten und Tagespflege, die nach
wie vor der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet sind, etwas leisten, was
das Bildungssystem allen empirischen Untersuchungen zufolge gerade
nicht leistet. Im Gegenteil, mit Selektionsfunktionen ausgestattet ist es
das Bildungssystem selbst, das Differenzen der sozialen Herkunft ja
weniger abfedert und überwindet, sondern diese im Zuge des
Durchlaufens des Bildungssystems tendenziell in institutionalisierte, das
heißt in dauerhafte, staatlich beglaubigte Differenzen (Bildungstitel)
verwandelt.
So gesehen gewinnt der Auftrag, mit dem frühkindliche Bildung
ausgestattet wird, starke Züge eines „double binds“. Gerade weil „das
formale Bildungssystem Ungleichheiten nicht abbaut, sondern zu deren
Stabilisierung beiträgt“ (Rauschenbach 2008: 4), ist der Frage der
Bildung in früher Kindheit in allen ihren soziologisch relevanten Facetten
mit besonderer Ernsthaftigkeit, Genauigkeit, gegenstandsadäquater
Kreativität und methodologischer Raffinesse auf den Grund zu gehen.
Und zwar deshalb, weil Bildung einen höchst zwiespältigen Aspekt
besitzt: eine paradoxale Verfasstheit in ihren Wechselbeziehungen zur
(Re-)Produktion sozialer (Un-)Gleichheiten und (Un-)Gerechtigkeiten.
Bildung kommt sich diesbezüglich und das ist für die frühe Kindheit zu
prüfen gewissermaßen selbst in die Quere: Sie (das Wortspiel sei
1
Quantitativ betrifft dies den forcierten Ausbau von Plätzen für Kinder ab einem Jahr (auch im
Kontext des entsprechenden in 2013 eingeführten Rechtsanspruchs) sowie die Steigerung des
verfügbaren Fachpersonals um 65 % im Zeitraum 1998 bis 2014, qualitativ die Professionalisierung
pädagogischer Fachkräfte, die Entwicklung frühkindlicher Bildungs- und Sprachförderprogramme,
Verfahren des Qualitätsmanagements, die Etablierung von Studiengängen zur Bildung und
Erziehung in früher Kindheit etc. (vgl. Autorengruppe Fachkräftebarometer 2014).
erlaubt) verspricht sich, sie „verspricht die Lösung – und erzeugt zugleich
das Problem“ (ebd.).
2 Analysen
Nimmt man diesen Befund ernst, begründet er mit Blick auf die frühe
Kindheit eine Reihe von Fragen. Auf welche Weise sind frühkindliche
Bildung, Erziehung und Betreuung mit Prozessen der Reproduktion
sozialer Ungleichheiten verwoben? Wie leisten Kindertageseinrichtungen
allen Absichten, Beteuerungen, Hoffnungen und Erwartungen zum Trotz
möglicherweise doch Beiträge zur Perpetuierung hierarchischer
Ordnungen? Was daran ist sichtbar, was eher unsichtbar, spielt sich
versteckt, verschwiegen und stumm im Verborgenen ab? Mittels welcher
Methoden der empirischen Sozialforschung können entsprechende
Prozesse in einer dem Gegenstand angemessenen Weise erforscht
werden? Und wie lassen sich diese Prozesse zuallererst als Gegenstand
der Sozialforschung konstruieren?
Aktuelle ungleichheitstheoretisch informierte Studien nähern sich den
angegebenen Fragestellungen im Wesentlichen aus den folgenden
einander komplementären (für sich betrachtet allerdings partiell
bleibenden) Blickwinkeln. In einer makrosoziologischen Perspektive sind
vor allem Nutzungsquoten von Interesse. Entsprechende Analysen
lassen den Schluss zu, dass bereits der Zugang zu
Kindertageseinrichtungen ungleich verteilt ist. Zwar bildet deren Besuch
heutzutage für fast alle (ca. 95%) Kinder zwischen drei und sechs Jahren
in Deutschland den Normalfall (Autorengruppe Bildungsberichterstattung
2014: 55), so dass diese Erfahrung fester Bestandteil kindlicher
Bildungsbiographien geworden ist. Genauere Betrachtung zeigt jedoch,
dass sich dahinter eine erhebliche Varianz bezüglich des Zugangs zu
und der Nutzung von Krippen und Kindergärten verbirgt, und zwar
insbesondere in Abhängigkeit von der sozialen und ethnischen Herkunft
(vgl. B. Becker 2010; Kreyenfeld/Krapf 2010). Kinder aus sog.
„bildungsfernen“ Familien mit und ohne „Migrationshintergrund“ finden im
Vergleich zu Kindern aus statushöheren Milieus in prozentual
geringerem Umfang und erst zu einem späteren Zeitpunkt in ihrem
Leben Zugang zu einer Tageseinrichtung, so dass sie insgesamt
erheblich weniger Lebenszeit vor dem Schuleintritt in dieser verbringen
(vgl. R. Becker. 2010: 144 ff.; Fuchs-Rechlin/Bergmann 2014: 106;
Bader et al. 2011).
Zeigen bereits diese wenigen Befunde, dass die institutionelle
Kleinkindpädagogik, ob sie will oder nicht, zutiefst in Prozesse der
Perpetuierung sozialer Ungleichheiten verstrickt ist, so gilt dies auch für
den pädagogischen Alltag in den Einrichtungen der Elementarpädagogik
selbst. Dessen Erforschung vor Ort, vorrangig mittels qualitativ-
mikroanalytischer Methoden, steht allerdings noch ganz am Anfang,
handelt es sich dabei doch weitgehend um eine Art „terra incognita“, die
es in ihrer empirischen Realität überhaupt erst zu erkunden gilt (vgl.
Diehm 2013: 13; Krüger/Rabe-Kleberg 2013). Kein Wunder, dass
angesichts dessen die Innenleben von Krippe und Kindergarten aktuell
dabei sind, zu höchst begehrten Forschungsterrains zu werden. Das
entsprechende Forschungsgeschäft „brummt“. Als methodischer
Königsweg hat sich dabei jüngst die Ethnographie in ihren diversen
Ausprägungen nach vorn geschoben (vgl. Honig/Neumann 2013), wobei
Analysen sozialer Ungleichheit ihr Interesse zunehmend auf
Vollzugslogiken frühpädagogischer Praxis ausrichten (vgl. Diehm et al.
2013; Kuhn 2013; Honig/Neumann 2013). Diese erschließen sich auf
Basis praxis- und performativitätstheoretischer Ansätze.
Entsprechende Spielarten ethnographischer Ungleichheitsforschung
interessieren sich dabei für in den Alltag (früh)pädagogischer Arbeit
eingelassene Praktiken der sozialen Unterscheidung (Diehm et al. 2013:
645 ff.), handele es sich dabei um solche, die in alltäglichen Routinen,
oder um solche, die im Vollzug standardisierter Dokumentations- und
Bewertungsvorgänge (Sprach-Screenings) hervorgebracht werden.
Begriffen, beobachtet und beschrieben als Bestandteile pädagogischer
Praxis, lassen Praktiken des „doing difference“ bzw. des „doing ethnicity“
erkennen, wie bspw. „komplexe Migrationsrealitäten“ (Diehm et al. 2013:
652) in die binäre Logik von „Entweder-Oder-Zugehörigkeiten (sog.
„deutscher“ vs. „nicht-deutscher Herkunftssprache“) umgewandelt
werden. All dies kann zugleich als in einen vorrangig monolingualen
Sprachmarkt eingebettet begriffen werden, auf dem die Mehrsprachigkeit
von Kindern ohnehin prestigearmer Erstsprachen verstärkt entwertet
wird (vgl. Palludan 2007: 85 f.), obgleich Zweisprachigkeit vielfach als
wertvolles (relatives) kulturelles Kapital anerkannt wird. Dies hat zur
Folge, dass gesetzlich verankerte, auf den Abbau ethnischer
Bildungsungleichheiten zielende[!] Sprach-Screenings in ihrer Wirkung
ggf. gar das Gegenteil der mit ihnen verbundenen Absichten erzeugen.
Einrichtungen der Elementarpädagogik seien auf diese Weise im
ungünstigen Fall in die soziale Produktion potenzieller (als „defizitär“-
förderbedürftig kategorisierter) Risikokinder im Zuge des Übergangs in
die Schule involviert, was „langfristig im je individuellen Bildungsverlauf“
zu einem späteren Zeitpunkt retrospektiv einmal als frühes Stadium sich
aufschichtender Ungleichheitsformationen begriffen werden kann (Diehm
et al. 2013: 644).
Die Grenzen ethnographischer Analysen dieser Art, so interessant und
wichtig sie sind, liegen gleichwohl auf der Hand. Ihr Fokus auf situierte
Praktiken und Interaktionen lässt es nicht (wie die Autorinnen selbst
ausdrücklich betonen) zu, “umstandslos auf gesellschaftliche Ungleich-
heitsverhältnisse (zu) schließen (Diehm et al. 2013: 646). Eine solche
typische Verengung auf das Interaktionsgeschehen zwischen
Professionellen und ihren Adressaten“ (Neumann 2013: 21) ist
spezifischen methodologischen Restriktionen unterworfen. Dem liegt
zugrunde, dass ein ortsgebundener, so gut wie nicht hinterfragter
lokalistischer Feldbegriff verwendet wird, dem es in seiner Ausrichtung
auf das Sicht- und Hörbare des Hier und Jetzt schwer fällt, sich von der
„Vorstellung der Einheit von Zeit, Raum, Person und Handlung“
(Neumann 2013: 21) in einer einzelnen Einrichtung zu lösen. Exakt
davon hätte eine Ethnographie der Frühpädagogik sich jedoch
(zunächst) zu verabschieden; sie hätte eine entsprechende
Dezentrierung vorzunehmen, wollte sie das Feld der frühkindlichen
Bildung, Erziehung und Betreuung als Gegenstand von Forschung
angemessen konstruieren (ebd.). Ausgehend von der Annahme, dass
dieses Feld sich alternativ als ein relational strukturierter sozialer Raum
begreifen lässt, der gemäß den jeweiligen Orten, die ihn mit prallem
Leben füllen, auf eine jeweils sehr spezifische und singuläre Weise
ebenso an „einem einzelnen Schauplatz repräsentiert sein kann, wie
seine Ordnung prinzipiell an mehreren unterschiedlichen Schauplätzen
exploriert werden kann“ (Neumann 2013, S. 20), bietet es sich an,
entsprechende Zusammenhänge zwischen öffentlich veranstalteter
Kleinkinderziehung und Prozessen der sozialen und kulturellen
Reproduktion genauer herauszuarbeiten. Die folgenden, aus dem
Inneren des frühpädagogischen Feldes heraus entwickelten
Überlegungen wollen diesem die ihm eigene Komplexität samt seiner es
konstituierenden Wechselbeziehungen zurück geben, mit dem Ziel, der
systematischen Generierung feldspezifisch begründeter forschungs-
leitender Ideen eine weitere Grundlage hinzuzufügen, die darauf hin
arbeitet, bislang strukturell Verschwiegenes nachvollziehbar und explizit
zu machen.
3 Reproduktion im frühpädagogischen Feld. Sozioanalytische
Perspektiven
Das Reale ist relational.
Pierre Bourdieu
Wie und auf welche schwer durchschaubare Weise rekrutiert sich jenes
Ensemble an Akteuren Kinder und Erwachsene, Eltern und
Professionelle , das tagtäglich in einer Tageseinrichtung
zusammenkommt? Auf welchem Weg genau kommt ein Kind
irgendwann in seinem vorschulischen Leben in eine Krippe oder einen
Kindergarten? Aus welchen Gründen kommt es genau in diese,
möglicherweise (im Sinne eines „Plans B“) noch in jene, nicht aber oder
vielleicht sogar keinesfalls in eine andere, eine dortige Einrichtung? Und,
nicht zuletzt, wie erklärt sich ggf. bis in den konkreten Einzelfall hinein
eine jeweils spezifische, entlang von Status, Herkunft, Einkommen etc.
präzise beschreibbare soziale Zusammensetzung einer früh-
pädagogischen Einrichtung relational also in Differenz zu anderen, ggf.
lokal benachbarten oder auch geographisch weiter entfernten
Einrichtungen desselben urbanen Raums? Mit anderen Worten: Wie
vollzieht sich jener soziale Differenzierungsprozess, der situierten
einrichtungsinternen Praktiken des „doing“ wie des „undoing differences“
(Hirschauer 2014) noch vorgängig ist und der auf diese Weise der
Distribution von Kindern auf Krippen und Kindergärten der näheren oder
ferneren Umgebung zugrunde liegt? Und zwar auf Krippen und
Kindergärten, die de jure zwar gleichwertig,
2
soziologisch betrachtet
jedoch höchst unterschiedliche Status genießen, insofern ihre Träger-,
Organisations- und Einrichtungskulturen lokal oder ggf. auch
überregional im Sinne von Prestige, Ruf, Ansehen, kurz, des Grades an
Legitimität, mehr oder weniger gut positioniert sind und die in ihrer
Gesamtheit ein hierarchisch strukturiertes Feld das der Frühpädagogik
konstituieren?
Wer auf diese Fragen einigermaßen befriedigende Antworten sucht, wird
weder bei der ethnographischen noch der makrosoziologischen
Ungleichheitsforschung in dem Maße fündig wie es zu wünschen wäre.
Wie kann man sich angesichts dessen in der Perspektive einer
(praxeologischen) Pädagogik behelfen, die sich der eigenen
„Vermitteltheit in den gesellschaftlichen Reproduktionsprozess“ (Liebau
1993: 252) bewusst ist? Was lässt sich aus dem Inneren des
frühpädagogischen Feldes selbst über ungleichheitsrelevante
Gabelungen frühkindlicher Bildungswege herausfinden? Ohne sie im
Grundsatz zu vernachlässigen, könnte man, im Sinne eines allgemeinen
methodischen Prinzips (Bourdieu 1992: 197), die frühpädagogische
Praxis vorläufig und temporär einklammern, um das Feld der
frühkindlichen Bildung in seinen Koordinaten überhaupt erst einmal zu
konstruieren, es auf diese Weise gewissermaßen selbst „auch als Feld
zum Objekt von Forschung“ (Neuman 2013: 19, Herv. i. O.) zu erklären.
Geschehen kann dies durchaus in seiner urbanen, sozialräumlichen
Gesamtheit, empirisch jedoch genauso gut auch im Rahmen
kleinräumlich-lokal zentrierter Forschung, bezogen und herunter
gebrochen bspw. auf einen bewohnten physischen Raum („Kiez“,
Stadtviertel“, Brennpunktetc.; vgl. Bourdieu 1991) samt seiner örtlich-
räumlichen Differenziertheit, zu dessen familialer wie frühkindlicher
Aneignung ja gerade die Inanspruchnahme ausgewählter Angebote
vorschulischer Bildung gehört.
2
Im Sinne des § 3 SGB VIII („Freie und öffentliche Jugendhilfe“).
Im Zentrum des Interesses stehen dabei hier wie dort jene
Wechselbeziehungen, die die beiden maßgeblichen, in sich jeweils fein
hierarchisch strukturierten sozialen Räume den der frühkindlichen
Bildung auf der einen, jenen der sozioökonomischen Existenz-
bedingungen auf der anderen Seite unablässig in- und miteinander
verweben. Es sind diese Wechselwirkungen, die (keineswegs immer,
aber) oft genug tendenziell stimmige milieuspezifische Passungs-
verhältnisse hervorbringen.
3
Und zwar in der Weise, dass Familien mit
Kindern im Vorschulalter (deren Lebensstile durch klassenspezifische
Praktiken und Formen des Konsums [kinder-] kultureller Güter
gekennzeichnet sind; vgl. Braches-Chyrek/Sünker 2014) und jeweilige
Einrichtungen der Elementarpädagogik (mit ihren wie kulturelle Codes
fungierenden distinkten und distinktiven Profilen“, „Leitbildern“,
pädagogischen „Konzepten“, „Ansätzen“, „Schwerpunkten“, „Angeboten“
usw.) auf subtile Weise zueinander finden: vermittels jener Praktiken
wechselseitiger sozialer Evaluation, die in Form von massenhaft („Tagen
der offenen r“) oder, im Gegenteil, individuell („persönlich“)
organisierten „Führungen“/„Besichtigungen“ bis hin zu regelrechten
„Eltern-Castings“ Prozesse gegenseitigen Abtastens und Taxierens
ermöglichen, die im günstigen Fall, wenn alles passt und sich „rund“
anfühlt, in Vertragsbeziehungen überführt werden.
Für die Analyse sozial ausgewiesener Räume, sei es ein „Kiez“, ein
„Quartier“, ein "Wohngebiet“, eine „Nachbarschaft“, bedeutet dies,
bildungsbezogene Möglichkeiten und Unmöglichkeiten zu ihrer
frühkindlichen Aneignung vorzugsweise vorab präzise und so detailliert
als möglich auszuloten. Zu vermuten ist, dass das, was für den
Gesamtbereich der Möglichkeiten an frühkindlicher Bildung, Erziehung
und Betreuung kennzeichnend ist, sich feldspezifisch vor Ort „mehr oder
weniger strikt im physischen Raum in Form einer bestimmten
distributionellen Anordnung“ („Adresse“, „Gebäude“ etc.; vgl. Bourdieu
1991: 26) niederschlägt, dies allerdings indirekt und tendenziell verdeckt.
Aufgrund dessen und aufgrund von Naturalisierungseffekten sind damit
verbundene erste richtungweisende Weichenstellungen im Bildungsgang
nicht auf Anhieb erkennbar. Es erfordert einiges an Übung und die
genaue Kenntnis eines Viertels, um die hinter solchen distributionellen
Anordnungen systematisch verborgenen differentiellen Abstände zu
entdecken und zu beschreiben. Sie verdanken sich der Tatsache, dass
eine jeweilige Menge strukturell miteinander in Beziehung stehender
Einrichtungen und ihre Träger auf die eine oder andere Weise mit der
Sozialstruktur der lokalen Einwohnerschaft korrespondiert. Und diese
Korrespondenz ist der Grund dafür, dass es jeweils ganz spezifische
Figurationen von Kindern, Elternschaften und wie könnte es anders
3
Zu Fragen der Passungsverhältnisse von Kindertageseinrichtungen und Familien verschiedener
Milieu- und Klassenzugehörigkeiten vgl. Betz (2010).
sein des Personals sind (verstanden als professionelle Habitus), die
die distinkte Position einer elementarpädagogischen Einrichtung
innerhalb eines tendenziell hierarchisch strukturierten (bewohnten
angeeigneten) Raums maßgeblich bestimmen und ihr den Stempel
aufdrücken.
So gesehen ist die Wahrscheinlichkeit relativ hoch, dass soziale
Gegensätze, die sich in weit auseinander liegenden sozio-
geographischen Räumen („Nobelviertel“ vs. Brennpunkt“)
dokumentieren, feldspezifische Gestalt auch vor Ort annehmen. Dass
distributionelle Anordnungen lokaler Räume der Frühpädagogik bipolar
angeordnete Eckpunkte entlang vertikaler Achsen sozialer Ungleichheit
besitzen, illustriert exemplarisch die Sozialreportage von Grünberg
(2015). Sich camouflageartig als Praktikant Zugang verschaffend,
portraitiert der Autor zwei räumlich gerade einmal einige Hundert Meter
voneinander entfernt gelegene Kitas in aneinander angrenzenden
Wohngebieten der Berliner City. Zwei soziale Welten, die, wie von einem
jeweils anderen Stern, gegensätzlicher kaum sein könnten. Die eine
zahlenmäßig kleine Welt ist eine Initiativeinrichtung, bestehend aus 17
Kindern mit Eltern, die alle tolle Berufe(Ärzte, Ingenieure, Eventköche,
Journalisten, Designer, Wissenschaftler, Filmproduzenten, Informatiker
usw.) und mehrheitlich gehobene Migrationshintergründe (Ost-/
Westdeutschland, Türkei, Russland, Korea, Kanada) haben. Sie ist in
einer Umgebung voll von „Altbauten, mit Stuck und Statuen verziert“,
diversen Spielplätzen, einer Bio-Eismanufaktur, einer Buchhandlung für
Spiritualität, Feinkostläden, Weinhandlungen etc. gelegen. Die andere
Welt frühkindlicher Bildung versammelt ihrerseits, kaum 800 Meter
entfernt, 160 Kinder, überwiegend aus Familien mit komplett anderen
statusniederen (teils fluchtbedingten) Migrationshintergründen der
80er Jahre (Afghanistan, Libanon, Palästina, Türkei, Iran) in einer
„Brennpunkt-Kita“, inmitten von bedrückende(n) Neubaublocks, aus der
Zeit gefallene(n) Sozialbauten, Automatencasinos, Handyshops,
Stehimbissen mit Bierflaschenmümmlern“, erreichbar nur auf Straßen, in
denen sich Möbelskelette und alte Fernseher (Grünberg 2015: 25)
sammeln.
Der illustrativen Kraft kontrastiver Beschreibungen dieser Art darf man
sich temporär getrost hingeben, vorausgesetzt, man lässt sich, dem
Gebot epistemologischer Wachsamkeit folgend, von ihnen nicht blenden.
Will man, methodologisch gesehen, der Gefahr substantialistischer
Lesarten vorbeugen, gilt es, die relationalen Aspekte des Feldes
fortwährend im Auge zu behalten. Zu beherzigen wäre demnach, zum
einen, dass sich zwischen Gegensätzen der skizzierten Art ein breit
gestreutes Spektrum elementarpädagogischer Einrichtungen verbirgt,
welches sich zwischen diesen Polen aufspannt. Zum zweiten, dass es
sich dabei um ein komplexes System sozial differenzierter Träger-,
Organisations- und Einrichtungskulturen handelt, dessen soziale
Ordnung sich in Allianz mit ebenso komplexen Systemen an milieu- und
klassenspezifischen Reproduktionsstrategien von Familien konstituiert.
Das heißt mit anderen Worten in Allianz mit weitgehend impliziten
Strategien, die darauf ausgerichtet sind, familiäres Vermögen und
kulturelles Erbe (verstanden im Sinne „eines Komplexes von
Vorkaufsrechten auf die Zukunft“; Bourdieu et al. 1981: 181)
generationsübergreifend und von frühester Kindheit an für die
Nachkommen zu sichern. Zum dritten ist zu berücksichtigen, dass die
Verteilung von Kindern auf diverse Einrichtungen keineswegs der Logik
einer vertikalen Ordnung ökonomischer Ungleichheiten (Passungs-/
Missverhältnissen zwischen Einkommen und Kostenbeteiligung) allein
folgt, sondern dass das frühpädagogische Feld neben vertikalen auch
durch Achsen horizontaler Differenzierung gekennzeichnet ist, mit einem
ökonomischen Pol auf der einen und einem kulturellen Pol auf der
anderen Seite.
Wie aber lassen sich die Konturen des Feldes der Frühpädagogik diesen
Vorgaben gemäß beschreiben? Als diesbezüglich vorteilhaft erweist es
sich, lokale Ordnungen als in den Gesamtbereich der Möglichkeiten,
bspw. in den eines urbanen städtischen Raums, eingefügt zu betrachten.
Analytisch wäre die Rede von der prinzipiell egalitären „Vielfalt der
Träger“ (§ 3 SGB VIII) im Elementarbereich zu ersetzen durch ein Modell
von Angebot und Nachfrage. Und zwar durch eines, das die innerhalb
des Feldes der Produktion (dem des Angebots an Tages-
betreuungsplätzen) und innerhalb des Feldes der Nachfrage (auf Seiten
der im sozialen Raum platzierten Familien) strukturell angelegten
Beziehungen in ihrer Dynamik und Entwicklung fortwährend beleuchtete.
Ein solches (heuristisches) Modell, das die hinter der Vielfalt der Träger
verborgenen Relationen ebenso wie die in der Struktur des Feldes
verankerten Kooperations-, Konkurrenz- und Ungleichheitsverhältnisse
von Beginn an in ihren hierarchisch gegliederten Ordnungen in den Blick
nimmt, könnte im Sinne einer vorläufig-provisorischen Skizze tendenziell
wie folgt aussehen:
Am ökonomischen Pol des Feldes ganz oben positioniert ist jener
vergleichsweise seltene Einrichtungstypus, der, da (privat-)gewerblicher
Natur, seine wirtschaftlichen Grundlagen allein Kostenbeiträgen
(„Gebühren“) einer finanziell exzeptionell gut situierten Elternschaft
verdankt. Angebote dieser Art bewegen sich im hochpreisigen Bereich
(vgl. Mader/Ernst/Mierendorff 2014); sie richten sich im Sinne eines
„doing exclusivity“ gezielt an Angehörige jener Fraktionen der
herrschenden sozialen Klassen, die überdurchschnittlich gut mit
ökonomischen Kapital ausgestattet sind.
4
Beruflich oder privat bedingt,
nehmen sie größtmögliche zeitliche Flexibilität für sich in Anspruch, sind
es gewohnt, pflegerische und erzieherische Arbeit zu delegieren und
komplette Rundumsorglospakete (Nanny-Services, Fahr-, Wochenend-
und Übernachtungsdienste, mobile Friseure vor Ort etc.; vgl.
Mader/Ernst/Mierendorff 2014: 156 f.) in Anspruch zu nehmen. Innerhalb
dieses Trägertypus ballt sich auf diskrete und zugleich hochprofitable
Weise auch immenses soziales Kapital zusammen, trifft doch hier eine
Elternschaft aufeinander, die sich ihres Status in hohem Maße bewusst
und darin einig ist, welche Kontakte als wünschenswert gelten und
welche es zu vermeiden gilt.
Auf der Horizontalen diametral gegenüber positioniert findet sich, bei
vergleichsweise unverschämt niedrigen Beiträgen, ohne deshalb etwa
den eigenen Nimbus an Exklusivität auch nur im Geringsten einzubüßen,
jener ebenso seltene wie erlesene Einrichtungstypus wieder, der an der
Spitze des kulturellen Pols platziert ist. In gemeinnütziger Trägerschaft
organisiert, legt er den Schwerpunkt auf frühzeitige Vermittlung
außergewöhnlicher kultureller Kompetenzen; dies unter Aufbietung aller
Zeichen höchsten symbolischen Kapitals. Ästhetisch-kulturelle
Legitimität höchsten Grades verkörpernd, steht dafür der auf Initiative
des Generalmusikdirektors der Staatsoper Berlin (Daniel Barenboim)
gegründete „Musikkindergarten Berlin“. Ehrenamtliche Mitarbeit der
Orchestermusiker der Staatskapelle sowie der Mitglieder des
Staatsopernchores bilden ebenso wie regelmäßige Besuche des
Meisters selbst tragende Säulen des konzeptionellen Selbst-
verständnisses; wöchentliche Besuche von Profi-Musikern, Einladungen
von Komponisten ersten Ranges, Musikinstrumente als alltägliche
Gegenstände zu jeder Zeit an jedem Ort zugänglich deponiert bilden hier
konstitutive Bestandteile eines frühkindlichen Habitats, innerhalb dessen
das kulturell Außergewöhnliche zum Gewöhnlichen geworden ist. Wem
als Kind hier Eintritt gewährt wird, ist Produkt einer Gnadenwahl,
auserwählt, in einem Ambiente sich zu entfalten und zu gedeihen, in
dem musikalisches Kapital allererster Güte in allen seinen Existenz-
formen (inkorporiert und vergegenständlicht) so gegenwärtig ist wie Luft.
Mag ökonomisches Familienvermögen noch so hoch sein, ein Platz hier
ist alles andere nur, nicht käuflich.
5
Verkörpern diese beiden Einrichtungstypen zusammen betrachtet zwei
Extreme (ökonomische Exklusivität hier, ästhetisch-kulturelle Exklusivität
dort), breitet sich horizontal zwischen ihnen eine erhebliche Vielfalt
4
Exemplarisch stehen dafür die Kindergärten der "International School Villa Amalienhof" in Berlin
oder auch der „Villa Ritz“ in Potsdam.
5
Die Auswahl eines Kindes erfolgt „individuell“ im Rahmen eines „definierten Aufnahmeverfahrens“;
das Anmeldeformular erfragt die „Staatsopernangehörigkeit“ und ermuntert ausdrücklich zu
„persönlichen Anschreiben“.
jüngerer teils gewerblicher, teils als gemeinnützig anerkannter
professioneller Trägerorganisationen aus. Exemplarisch für den
erstgenannten Trägertypus steht etwa die „Giant Leap GmbH & Co. KG
(tendenziell eher zum ökonomischen Pol neigend) mit ihren „Little
Giants-Krippen und Kindergärten (die lt. FAZ schon im frühen Alter eine
„Vorbereitung auf gute akademische Leistungen“ versprechen);
exemplarisch für den zweiten Trägertypus steht das tendenziell
preiswertere Phorms Education“-Netzwerk.
6
Beide haben (auf je eigene
Weise) sich als kosmopolitisch verstehende (globale) Eliten als
Zielgruppen im Blick, versehen mit höheren bis mittleren Einkommen,
deren Bildungsaspirationen erhebliche Investitionen in die Zukunft ihrer
Kinder rechtfertigten. Nicht von ungefähr spielt dieser Trägertypus denn
auch die Karte strikt bilingualer (englisch-deutscher) Frühpädagogik
(gemäß dem „Immersionsprinzip“[!]), ein Trend, der zwar auch in
anderen Segmenten des Feldes beobachtbar ist. Aber der Modus, der
soziale Homogenität an Orten wie diesen mit kultureller Vielfalt und
Heterogenität ganz eigene Allianzen eingehen lässt, ist charakteristisch
für jene Art des „Klub-Effekts“ (Bourdieu 1991), der lokal-globale Eliten
mit hohem Kapitalvolumen variabler Kapitalstruktur (Unternehmer,
Manager, Bänker, Geschäftsleute, Selbständige, Diplomaten
7
bis hin
zum Jet-Set des Pop, des Sports, des Films etc.) zwanglos in Krippe und
Kindergarten zusammen bringt, geeint durch den Wunsch, sich mit der
großen Masse alles andere, nur nicht gemein zu machen. Nicht zufällig
verfügt dieser Einrichtungstypus darin den hochexklusiven kaum nach-
und im Gegensatz zu den eher auf ihr lokales Umfeld angewiesenen
„Kiezeinrichtungen“ stehend über eine Art Magnetwirkung,
8
eine
Anziehungskraft, die sich weit über den lokalen physischen Raum hinaus
(in Einzelfällen auf die ganze Stadt) erstrecken kann, so dass seine
Klientel weitere Wege als üblich in Kauf nimmt.
6
Überregional tätig, betreibt dieser Trägertypus diverse Filialen. Im mittleren Segment des Feldes
unterhalb dieser Trägerorganisationen zu verorten ist bspw. die nach der Wende zunächst im Ostteil
Berlins gegründete, nunmehr in Form einer GmbH (inklusive gemeinnütziger Tochtergesellschaften)
überregional bzw. transnational aktive Klax Unternehmensgruppe, die Familien mittlerer und höherer
Einkommensschichten mit entsprechenden Bildungsaspirationen als Zielgruppe ausmachen.
7
Für Kinder seiner Bediensteten, die den „Lebensort häufig wechseln“, unterhält das Auswärtige Amt
in Berlin eine eigene exklusive Einrichtung; ihre „Besonderheit liegt in dem Einfluss unterschiedlicher
Kulturen trotz deutscher Nationalität“ (http://liga-kind.de/fk-106-wemmer/.)
8
Ähnliche Magnetwirkung entfalten (gemeinnützige) bilinguale, bikulturelle und binationale
Einrichtungen, die repräsentativ sind für entsprechende urbane (latino-, italienisch-, französisch-,
türkisch-deutsche etc.) Communities. Gegründet oft genug als Initiativ- oder Selbsthilfeeinrichtungen
ob des Mangels an passgenauen Angeboten, sind sie über zugewanderte Populationen hinaus
interessant für binationale Familien. Konsequent zweisprachig in der pädagogischen Arbeit, zieht
dieser im mittleren Segment des Angebotsraums gelegene Einrichtungstypus jene Kategorien von
Mittelschichtfamilien an, deren Bildungsaspirationen transnationale Bildungswege für ihre Kinder
zuallererst als erstrebenswert erscheinen lassen.
4 Schluss: Sich-Positionieren und Positioniert-Werden
im bewohnten Raum
Abgesteckt ist mit dieser Skizze in etwa jenes Subfeld des
Angebotsraums, innerhalb dessen vorrangig Kinder aus zumeist
ökonomisch und/oder kulturell vermögenden Familien zusammentreffen.
Unter dem Aspekt sozialer Ungleichheiten diametral im Gegensatz dazu,
ganz unten innerhalb des Angebotsraums gelegen, befindet sich jene
Zone, die, übertragen auf den konkreten physischen Raum mit seinen
„Problemvierteln“, „sozialen Brennpunkten“ und „Armutsinseln“,
vorrangig von Kindern jener sozialen Klassen und Klassenfraktionen
bevölkert wird, die unter dem Aspekt des Kapitalvolumens am stärksten
benachteiligt sind. Innerhalb der Trägerlandschaft sind es dabei wohl vor
allem die kommunalen, zu großen Teilen auch die traditionellen
wohlfahrtsverbandlichen (mit erheblichen Abstrichen auch
konfessionelle) Träger, die mehr als alle anderen mit der Aufgabe
konfrontiert sind, frühkindliche Bildung in Settings zu etablieren,
innerhalb derer eine erhebliche Ballung an bildungsferner Klientel zu
beobachten ist. Wobei allerdings festzuhalten ist, dass es unter der
Vielfalt an Trägerorganisationen und Einrichtungstypen, handele es sich
um kommunale, konfessionelle, wohlfahrtsverbandliche, gewerbliche,
private oder sonstige freie Träger (Eltern- und/oder Erzieherinitiativen),
keine einzige gibt, die dem frühpädagogischen Feld wie dem Sozialraum
insgesamt, begriffen als System von Existenzbedingungen, neutral
gegenüber steht. Sie alle beziehen diesem gegenüber, feldspezifisch
vermittelt, Stellung: Sie positionieren sich innerhalb des Feldes vermittels
ihrer „Organisationsform“, ihres Profils, „Konzepts“ und ihrer
„Einrichtungskultur“, der „Adresse“ ihres „Hauses, ihres „Personals“
bzw. „Teams“ („Qualifikation“, „Berufserfahrung“, „Alter“, „Femi-
nisierungsgrad“ etc.), ihrer „Beitragsregelungen“ ebenso wie durch die zu
einem bestimmten Zeitpunkt gegebene Sozialstruktur ihrer aktuellen
Elternschaft. Und positioniert werden sie durch diejenigen, die als
Familie aufgrund dessen an einer Einrichtung Interesse entwickeln, sich
von ihr angezogen oder auch abgestoßen fühlen, kommuniziert
vermittels von Gesprächen („Wie ist denn euer Kindergarten?) und
Formen des abgleichenden „Plauschs“ unter Nachbarn, Freunden,
Bekannten und Verwandten („Wir sind zufrieden!“). Diese Prozesse des
Positioniert-Werdens, innerhalb derer der lokale „Marktwert“ von
Kindertageseinrichtungen auf der Ebene des Symbolischen debattiert,
verhandelt und bestimmt wird, finden in der Art eines pausenlosen
Gemurmels und Geredes im produktiven Sinn unablässig statt, nicht nur
innerhalb häuslicher, privat-intimer Sphären, sondern ebenso an jenen
Treffpunkten alltäglichen Lebens, welche innerhalb des angeeigneten
physischen Raums als milieuspezifische Informationsbörsen fungieren:
in „Familienzentren“ und „Eltern-Kind-Cafes“, in den „Pekip“-, „Pikler“-
und Krabbelgruppen, in „Indoor“- wie auf öffentlichen „Spielplätzen“, in
den „Steh-Cafes“ der „Bäckereien“ und „Imbisse“, nicht zu vergessen die
„Straße“, ggf. auch die Frisiersalons“, „Bräunungs- oder Nagelstudios
alles Wege, auf denen in Form des beiläufigen sozialen Austauschs
die Produktion und Zirkulation distinktiver Bilder von Einrichtungen in
Gang gesetzt, gehalten und kollektiv erzeugt wird.
Darin und in der Wahl einer Einrichtung dokumentiert sich, auf welche
Weise praktizierte Erziehungs- und Bildungsstrategien auf der einen und
bildungspolitische Diskurse der Egalität auf der anderen Seite
auseinanderdriften. Der bildungspolitische Diskurs der Chancen-
gleichheit erweist sich auf der Ebene der Meinungsbildung nämlich
durchaus als allseits zustimmungsfähig. Ohne dass etwa der einen oder
anderen Seite ein bewusstes Doppelspiel unterstellt werden könnte,
verleitet er indes kaum eine Familie dazu, statusbedingte Vorsprünge
zugunsten Angehöriger und Nachkommen statusniederer Gruppen
einfach aufzugeben. Das mag ein Truismus sein. Aber in seinen
praktischen Auswirkungen legt er den Finger auf die Wunde der
Diskurse der Chancengleichheit. Sofern diese die klassenspezifischen
Reproduktionsstrategien der Familien nicht berücksichtigen, dienen sie
unbeabsichtigt der Verschleierung von Selektionsmechanismen nicht nur
in Schule und Hochschule, sondern auch im Feld der frühkindlichen
Bildung.
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Chapter
Kindheit und Familie ins Verhältnis zu setzen verlangt zum einen, beide Themenfelder, die je für sich schon in beträchtlichem Maß aufgefächert sind, ausschnitthaft zu behandeln. Zum zweiten dürfen die vielen Überschneidungen zwischen diesen Komplexen nicht vorschnell so ausgelegt werden, als fielen sie in eins zusammen. Auch wenn die Familie ein zentraler Lebensort für die meisten Kinder ist, und auch wenn Kinder konstitutiv für Familie sind, so ist Kindheit mehr als Familienkindheit und Familie auch durch weitere Aspekte strukturiert als nur durch Intergenerationalität. In dieser Dialektik von Konvergenz und Divergenz fragt der vorliegende Beitrag danach, wie die Lebensform Familie zur gesellschaftlichen Konstruktion von Kindheit beiträgt. Mit dieser Ausrichtung geht einher, dass sich der Beitrag analytisch auf ein Normalfeld von Familie richtet, das durch die an sie gerichteten Normierungen und Funktionserwartungen konstituiert wird.
Article
Zusammenfassung Der Aufsatz entwickelt einen analytischen Rahmen für vergleichende Forschungen zur Herstellung, Überlagerung und Außerkraftsetzung kultureller Differenzierungen von Menschen - für das ‚doingʻ und ‚undoingʻ sozialer Zugehörigkeiten. Er diskutiert allgemeine Aspekte von Humankategorisierungen, das Konzept des ‚boundary making ʻ sowie Ansätze zum Denken von Mehrfachzugehörigkeiten (Intersektionalität, Differenzierungstheorie und multikulturelle Hybridität). Ins Zentrum der Betrachtung stellt er die Kontingenz sozialer Zugehörigkeiten, d. h. die Konkurrenz und Temporalität solcher Kategorisierungen. Kontingent sind diese nicht nur, weil sie sozial hergestellt und aufgebaut, sondern auch, weil sie gebraucht, übergangen und abgebaut werden können. Ein jedes ‚Doing Differenceʻ ist eine sinnhafte Selektion aus einem Set konkurrierender Kategorisierungen, die erst einen Unterschied schafft, der einen Unterschied macht. ‚Un/doing differencesʻ markiert einen flüchtigen Schwebezustand, einen Moment der Ununterschiedenheit und In-Differenz zwischen der Relevanz und Irrelevanz sozialer Unterscheidungen.
Chapter
Ähnlich wie in anderen europäischen Ländern wird die institutionelle Kinderbetreuung in Deutschland in erster Linie über ein öffentliches Angebot bereitgestellt. Private Kindertageseinrichtungen, wie es sie in markt-liberalen Ländern gibt, stellen weiterhin eine Ausnahmeerscheinung dar. Ein Spezifikum der deutschen Situation ist darüber hinaus die besondere Bedeutung freier Träger (wie Kirchen und Wohlfahrtsverbände) für die Organisation und Bereitstellung von Plätzen in Kindertageseinrichtungen. Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist die Hypothese, dass mit der Organisation der institutionellen Kinderbetreuung spezifische Formen sozialer Ausschlussprozesse verbunden sind.
Chapter
Während in der Schulforschung die Bedingungen und Ursachen für soziale Ungleichheiten inzwischen auch an den Übergangsschwellen zwischen verschiedenen Schulstufen und Schulformen relativ umfassend untersucht worden sind (vgl. im Überblick Baumert/Maaz/Trautwein 2009), gilt dies nicht so für die Bereiche der vor- und außerschulischen Bildung. Diese wurden erst in der Nach- Pisa-Debatte um die andere Seite der Bildung (vgl. Münchmeier/Otto/Rabe-Kleberg 2002; Otto/Rauschenbach 2004) als Orte der Bildung entdeckt. Dies gilt sowohl für den Kindergarten, der auch in Gestalt von Bildungsplänen einen Bildungsauftrag erhielt bzw. in den neuen Bundesländern wieder bekam, als auch für die informellen Bildungsprozesse in der Familie, der Gleichaltrigengruppe oder der Welt der Vereine und Verbände. Insbesondere im zwölften Kinder- und Jugendbericht wurde dann ausgehend von einem umfassenden Bildungsbegriff, der instrumentelle, kulturelle, soziale und personale Kompetenzen mit berücksichtigt, eine Topographie unterschiedlicher Bildungsorte entwickelt, wozu neben dem klassischen formellen Bildungsort der Schule und dem neu entdeckten Kindergarten auch die basale Bildungswelt der Familie sowie etwa die Bildungsorte der Peers oder der Vereine und Verbände gehören (vgl. Krüger/ Rauschenbach 2006: 101).
Chapter
Schulische und vorschulische Bildung in öffentlichen Einrichtungen sind nicht nur für die persönlichen Lebenschancen jedes Einzelnen zentral, sondern zudem für die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit Deutschlands und für den sozialen Zusammenhalt der Gesellschaft. Diese von wirkmächtigen Akteuren vorgetragene (Kultusministerkonferenz (KMK) 2008a; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006) und auf breiter Ebene geteilte Erwartungshaltung, findet ihre Entsprechung im enormen Medienecho, in dem es Bilder und Berichte über „mehr Bildung für die armen Babys“ (Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung), „je früher, desto schlauer“ (Die Zeit) und „Pfusch am Kind“ (Der Spiegel) auf die vorderen Plätze geschafft haben. Im politischen Feld wird in einem undurchsichtigen Geflecht von bildungs-, arbeitsmarkt-, familien-, sozial-, und integrationspolitischen Interessen unisono die Bedeutsamkeit schulischer sowie vorschulischer Bildung, Betreuung und Erziehung unterstrichen (vgl. auch Lange i. d. B.).
Article
„Bildung von Anfang an!“ Mit dieser Formulierung könnten die professionellen und politischen Diskussionen um die Reform der Frühpädagogik in den Krippen und Kindergärten in Deutschland in den letzten zehn Jahren überschrieben werden (vgl. z.B. Bildung:elementar 2004). Unter diesem Motto stand die lange überfällige und heute längst nicht abgeschlossene Bildungsreform der Einrichtungen des gesamten Systems der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern (KJHG, § 22; Bundesjugendkuratorium 2004) in ihrer ersten Lebensphase, zwischen ihrer Geburt und der Einschulung.
Chapter
Kinder beginnen ihre Schullaufbahn mit unterschiedlichen Voraussetzungen und damit unterschiedlichen Chancen auf eine erfolgreiche Bildungskarriere (vgl. Lee/Burkam 2002). Über welche Fähigkeiten und Wissensbestände sie zu Schulbeginn verfügen, hängt sehr stark von ihrer bis dahin erlebten primären Sozialisation im Elternhaus ab. Dabei sind vor allem die bildungsrelevanten Ressourcen der Familie von entscheidender Bedeutung. Vor diesem Hintergrund nehmen außerfamiliale Lernkontexte im Vorschulalter (wie in Deutschland der Kindergarten) eine wichtige Stellung ein, da sich hier Möglichkeiten zur Kompensation von Nachteilen bieten können. Die meisten Studien zur Wirkung des Besuchs vorschulischer institutioneller Einrichtungen weisen auf positive Effekte hin, auch wenn die Diskussion um die Langfristigkeit und mögliche Moderatorvariablen noch offen ist (vgl. Aughinbaugh 2001; Barnett 1995; Garces et al. 2002). Doch auch die Inanspruchnahme solcher vorschulischer Betreuungseinrichtungen ist selektiv (vgl. Binder 1995; Kreyenfeld 2004), so dass sich durch diese Wahl Kompetenzunterschiede der Kinder im Vorschulalter eventuell sogar vergrößern könnten.
Article
This article examines how kindergarten-children are differentiated and segregated through vocal practices and processes. The analysis is based on empirical data, which originate from a long ethnographic fieldwork in Denmark. The author presents two different language tones: A teaching tone and an exchange tone and shows a pattern in the ways the two tones are performed. While the teaching tone is heard in the interaction between the staff and the ethnic minority children, the ethnic majority children (the Danes) are addressed in the exchange tone. Pierre Bourdieu's concepts: 'linguistic market', 'habitual inclinations' and 'feeling for the game' are used as theoretical framework. When the author interprets and explains the language pattern as unequal distribution of recognition and as continuation of reproduction of a socio-cultural hierarchy among the children she relates to this framework. The last part of the article comprises a discussion of existing structured language stimulation program's potentials for challenging the professional adults' practice and the demonstrated differentiation and segregation processes.
Physischer, sozialer und angeeigneter physischer Raum
  • P Bourdieu
Bourdieu, P. (1991): Physischer, sozialer und angeeigneter physischer Raum. In: Wentz, M. (Hrsg.), Stadt-Räume. Die Zukunft des Städtischen. Frankfurt/M.: Campus, S. 25-34.
Professionalität im Kindergarten. Eine ethnographische Studie zur Elementarpädagogik in der Migrationsgesellschaft
  • I Diehm
Diehm, I. (2013): Vorwort. In: Kuhn, M. (2013): Professionalität im Kindergarten. Eine ethnographische Studie zur Elementarpädagogik in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 13-14.