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NOTAS SOBRE O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Authors:
  • Universidade Federal Rural

Abstract

O texto apresenta notas sobre o currículo e a formação interdisciplinar de professores da Educação Básica. Em virtude da complexidade imanente ao campo curricular – quanto à sua produção na área de Educação – e a interdisciplinaridade, propomos, neste ensaio, aprofundar o debate acerca do tema. Com apoio na revisão de literatura, entendemos que uma proposta de formação interdisciplinar de professores da Educação Básica ganha forma em um currículo que movimenta o conhecimento em sala de aula e para além dela. A interdisciplinaridade, se constituindo em “atos de aprendizagem”, não se reduz à mera organização de matrizes curriculares com a integração de áreas ou disciplinas. O currículo de formação docente que preze pela interdisciplinaridade como medula central desarmoniza a opacidade entre teoria e prática, entre cotidiano e ciência, entre formação teórica e formação humana e a materializa na ação com o conhecimento e trabalho produzido entre os diferentes sujeitos que o vivem.
Medeiros, E. A., Dias, A. M. I. & Amorim, G. C. C. Imagens da Educação, v. 9, n. 2, e44405, 2019.
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NOTAS SOBRE O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO
INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Emerson Augusto de Medeiros*
Ana Maria Iorio Dias**
Giovana Carla Cardoso Amorim***
* Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA. emerson.au@hotmail.com
** Universidade Federal do Ceará - UFCE. ana.iorio@yahoo.com.br
*** Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. giovana_melo@hotmail.com
Resumo
O texto apresenta notas sobre o currículo e a formação interdisciplinar de
professores da Educação Básica. Em virtude da complexidade imanente ao campo
curricular – quanto à sua produção na área de Educação – e a interdisciplinaridade,
propomos, neste ensaio, aprofundar o debate acerca do tema. Com apoio na revisão
de literatura, entendemos que uma proposta de formação interdisciplinar de
professores da Educação Básica ganha forma em um currículo que movimenta o
conhecimento em sala de aula e para além dela. A interdisciplinaridade, se
constituindo em “atos de aprendizagem”, não se reduz à mera organização de
matrizes curriculares com a integração de áreas ou disciplinas. O currículo de
formação docente que preze pela interdisciplinaridade como medula central
desarmoniza a opacidade entre teoria e prática, entre cotidiano e ciência, entre
formação teórica e formação humana e a materializa na ação com o conhecimento
e trabalho produzido entre os diferentes sujeitos que o vivem.
Palavras-chave: currículo, interdisciplinaridade, formação de professores.
Abstract. Notes on the curriculum and the interdisciplinary formation of
teachers of basic education. The text presents notes on the curriculum and the
interdisciplinary training of teachers of basic education. Because of the immanent
complexity in the curriculum – as for its production in the field of education – and
Interdisciplinarity, we propose, in this essay, to deepen the debate on the subject.
With support in the literature review, we understand that a proposal for
interdisciplinary training of basic education teachers gains form in a curriculum
that moves knowledge in the classroom and beyond. Interdisciplinarity,
constituting "acts of learning", does not reduce the mere organization of curricular
matrices with the integration of areas or disciplines. The curriculum of teaching
that appreciates the interdisciplinarity as central marrow deletes the opacity
between theory and practice, between everyday and science, between theoretical
formation and human formation and materializes in the action with the knowledge
and produced work among the different subjects that live it.
Keywords: curriculum, interdisciplinarity, teacher’s formation.
Introdução
Este texto exterioriza notas sobre o currículo e a formação interdisciplinar de
professores da Educação Básica. É blico, na literatura educacional, que pensar a
interdisciplinaridade, principalmente como dimensão da trama curricular nos cursos de
formação docente, exige uma postura problematizadora, crítica e reflexiva acerca das
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limitações e das possibilidades, seja nos planos discursivo e teórico, seja nos planos
organizativo, estrutural e prático do currículo.
De acordo com Medeiros (2019), divergências conceituais produzidas no campo
dos estudos curriculares que assinalam a necessidade de aprofundamento sobre a relação
currículo e formação interdisciplinar de professores. Para uma das linhas que constitui a
perspectiva crítica curricular, a formação interdisciplinar docente tem se projetado nos
programas e nos documentos oficiais com vista a favorecer os interesses das agências
econômicas internacionais, em especial, o Banco Mundial (Thiesen, 2013). No entanto, em
outra frente, defende-se que a interdisciplinaridade tem sido um dos principais expoentes para
a construção de processos formativos transformadores e mobilizadores da consciência
psicossocial dos professores (Fazenda, 2013; Souza & Fazenda, 2017).
Dessa maneira, este ensaio objetiva apresentar notas acerca do currículo e da
formação interdisciplinar de professores do ensino básico, com ênfase em uma possível
proposta de formação docente afirmada na interdisciplinaridade. Do ponto de vista
metodológico, trata-se de um estudo bibliográfico fundamentado em produções de autores
notadamente reconhecidos no campo curricular, bem como em publicações de teses que se
norteiam pelos temas centrais deste texto Currículo e Formação Interdisciplinar de
Professores da Educação Básica.
Ditas essas palavras introdutórias, organizamos o restante do texto em três seções:
em um primeiro momento, desenvolveremos discussões com tons explicativos, reflexivos e
críticos a respeito da constituição – trajetória histórica – do currículo na área de Educação. Na
continuidade, aludiremos sobre a formação interdisciplinar de professores da Educação
Básica, apresentando considerações no que toca a perspectiva curricular que nos oferece
maiores oportunidades para a construção da formação docente galgada na
interdisciplinaridade. Na última seção, nos deteremos sobre as principais conclusões
produzidas ao longo do texto.
Por mais que seja evidente, nos últimos anos, o crescente número de publicações
acerca do currículo na área educacional, defendemos que ainda é insipiente a literatura e as
pesquisas que se direcionaram para o estudo da relação currículo e formação interdisciplinar
docente.
A produção do Currículo na área de Educação: cenários e constituição histórica
É corrente, na academia, o entendimento de que, desde o surgimento dos estudos sobre
o currículo, muitas mudanças se efetivaram nesse campo científico pelo fato de que ele, como
lembram Sacristán (2000) e Pacheco (2005), é uma produção – artefato – sociocultural e,
como tal, busca responder aos ideais de educação pensados para cada sociedade e momento
histórico.
Para Moreira e Silva (2006), discorrer sobre o currículo como campo de conhecimento
é não se esquecer de que sua constituição na Educação se fez sob a influência da
institucionalização da educação formal. O currículo sempre existiu em diferentes sociedades
porque ele “[...] já fazia parte dos processos educativos, pois representava os conteúdos
escolhidos para um determinado fim formativo1” (Feitosa, 2014, p.74). Contudo, apenas após
o estabelecimento da educação escolarizada principalmente a “educação de massa” –, da
formação de uma burocracia estatal encarregada dos problemas ligados à Educação e do
1 Muitos pesquisadores que se debruçam sobre o currículo imprimem a ideia de que ele sempre existiu no
campo educacional. Desde a antiguidade clássica, mais precisamente na civilização grega, aos dias atuais,
tivemos diferentes concepções e práticas de currículo (Feitosa & Dias, 2015).
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processo crescente de industrialização e urbanização nos Estados Unidos, é que o campo dos
estudos sobre o currículo se manifesta (Pacheco, 2005; Silva, 2007; Feitosa, 2014).
É nesse contexto que o primeiro estudo sobre o currículo foi produzido. Intitulado de
The Curriculum, a obra de autoria de John Franklin Bobbitt (1876 1956), publicada no ano
de 1918, nos Estados Unidos, é considerada o marco no estabelecimento do currículo como
campo especializado de estudos (Moreira & Silva, 2006; Silva, 2007; Feitosa & Dias, 2015).
Essa obra, influenciada pelas teorias da administração, pelos modelos de
racionalização da industrialização americana e pela busca da máxima eficiência na Educação,
concebia os processos de escolarização como uma fábrica de automóveis (Silva, 2007). Nessa
primeira perspectiva de currículo, ele é uma especificação precisa de métodos, de
procedimentos e metas para a objetivação das finalidades educativas que devem ser medidas.
O currículo era visto, por Bobbitt, como um conjunto de temas a serem executados nas
instituições educativas por intermédio de ações rigorosamente conhecidas e desintegradas
(Silva, 2007; Feitosa & Dias, 2015).
Tal como uma indústria, Bobbitt propunha que o sistema educacional se tornasse apto
a especificar minuciosamente quais resultados poderiam se obter nos processos educativos. O
modelo de Educação prescrito na proposta de currículo desenvolvida por Bobbitt estava
claramente voltado ao desenvolvimento da economia. Intentando transferir para a escola o
modelo de organização proposto às indústrias por Frederick Winslow Taylor (1856 1915),
Bobbitt tinha como palavra-chave para a Educação a “eficiência” (Silva, 2007; Feitosa &
Dias, 2015).
Silva (2007) indica que essa perspectiva de currículo veio a se enraizar no campo dos
estudos curriculares como a teoria tradicional do currículo. A partir de seu surgimento,
abriram-se caminhos para a aceitação do campo curricular no domínio científico2.
Posterior a esse momento de publicação das primeiras ideias e escritos curriculares,
houve a formação de uma gama de especialistas sobre o tema e o surgimento de
departamentos acadêmicos, bem como de cursos universitários específicos sobre o currículo.
Além disso, observou-se também a criação de setores e periódicos característicos para o
campo curricular em instâncias administrativas da Educação, presumindo dar ênfase aos
estudos curriculares e à ampliação da temática na esfera educacional (Pacheco, 2005; Silva,
2007; Feitosa, 2014).
Em seguimento à constituição do campo do currículo na Educação, é publicada, em
1949, mais uma obra que contribuiu decisoriamente para os estudos curriculares. O livro
Basic Principles of Curriculum and Instruction, de Ralph Tyler (1902 -1994), referenda a
necessidade de uma teoria sobre o currículo. Isto é, a necessidade de um modelo organizado
de conhecimentos que orientasse a organização do currículo, que o desenvolvimento do
currículo sem uma teoria tem resultados fatais para esse campo de estudo e pesquisa
(Pacheco, 2005; Silva, 2007).
Não diferentemente da obra de Bobbitt, esse livro concebe o currículo de maneira
prescritiva, com um forte pendor tecnicista. Para Ralph Tyler, o currículo é essencialmente
uma questão técnica, estando envolta à ideia de “organização e desenvolvimento”, sendo
2 Não podemos desvalidar que, um pouco antes de Bobbitt, John Dewey também escreveu uma obra
utilizando o vocábulo “currículo” no título: The Child and the Curriculum. O livro, publicado em 1902, teve
como preocupação a construção da democracia, em contraste à obra de Bobbitt, que se interessava pelo
desenvolvimento da economia. No entanto, a influência de Bobbitt no desenvolvimento do currículo como
campo de estudo e pesquisa deve-se supostamente ao fato de que sua proposta parecia consentir que a
Educação se tornasse mais científica – em termos positivistas (Silva, 2007).
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necessária para isso a definição de objetivos e meios precisos para a concretização do que se
deseja na Educação (Silva, 2007; Feitosa, 2014).
Nos anos de 1960, opondo-se às concepções de currículo expostas até então, surgem,
nos Estados Unidos e em alguns países europeus – França, Inglaterra, Espanha, entre outros –,
novas discussões na Educação oriundas de diferentes campos do conhecimento. Dentre eles,
com muito peso estão os estudos da Sociologia, por meio da Nova Sociologia da Educação
(NSE), iniciada na Inglaterra, e do movimento de reconceptualização curricular nos Estados
Unidos, que tinham como preocupação as mudanças ocorridas na sociedade corrente.
Na análise de Silva (2007, p. 29), esse período histórico foi marcado por grandes
agitações e transformações sociais e culturais, com destaque para “[...] os movimentos de
independência das antigas colônias europeias; [...] a continuação do movimento dos direitos
civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra no Vietnã; os movimentos de contra
cultura; o movimento feminista; a liberação sexual”.
Não por coincidência, foi nesse momento histórico que surgiram novos livros, ensaios
teóricos e publicações colocando em xeque a estrutura do pensamento educacional tradicional
e as concepções de currículo presentes. Eclodem então as chamadas teorias críticas do
currículo.
Essas teorias se desenvolveram sob os ideais de diferentes pensadores – Louis
Althusser (1918-1990), Michael Young (1915-2002), Basil Bernstein (1924-2000), Michael
Apple, Henri Giroux, entre outros3–, os quais, com fundamento no pensamento Marxista e na
Escola de Frankfurt4, iniciaram uma crítica à Educação vigente, principalmente aos arranjos
sociais vinculados ao sistema capitalista embutidos nas práticas escolares. Assim sendo, as
teorias críticas desconfiam do status quo do currículo educacional, responsabilizando-o, em
parte, pelas desigualdades e injustiças sociais.
Pacheco (2005, p.90 - 92), de acordo com essa perspectiva teórica, aduz:
As teorias críticas têm sido um dos mais fortes baluartes da construção do
currículo, sobretudo quando são ligadas a uma teoria social edificada nas
ideias estruturalistas. [...] Elas trazem à realidade curricular os lados mais
ocultos das práticas relacionais, na medida em que se torna possível olhar
criticamente para as diversas relações que existem quando se pensa no
conteúdo e na forma daquilo que se faz no contexto das organizações
escolares.
Discorrendo a partir do referencial das teorias críticas, informamos que o currículo
passa a ser analisado dentro de um ponto de vista crítico, perdendo o caráter pacífico e
neutralizador na relação educação, formação e sistema social. Ideologia, poder e cultura são
os eixos medulares dessa perspectiva analítica curricular (Moreira & Silva, 2006; Silva, 2007;
Feitosa, 2014).
3 Devemos nos lembrar dos estudos de Pierre Bourdieu (1930 – 2002) e de Jean-Claude Passeron que, não
como os demais pesquisadores que utilizaram quase exclusivamente das bases do Marxismo para
desenvolver suas pesquisas e ensaios teóricos, produziram considerações importantes para o campo
curricular, em especial, para as questões de reprodução social e cultural na Educação, mas não do ponto
de vista da economia.
4 Os diferentes estudiosos que compõem as teorias críticas do currículo desenvolvem suas pesquisas tendo
como orientação elementar as ideias difundidas pelo Marxismo, todavia, esses pesquisadores não
compõem um corpus edificado sobre a Teoria Marxista. Suas considerações muitas vezes são opostas, mas
também se complementam. Nessa trama, os estudos das teorias críticas se organizam em “subtendências”
ou grupos, tais como o Neomarxismo, com Michael Apple e Henri Giroux; a fenomenologia, com Willian
Pinar; a Nova Sociologia da Educação, com Michael Yong, entre outros (Silva, 2007).
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Sobre ideologia, poder e cultura, os ensaios teóricos de Althusser (1983), de Apple
(1982) e de Giroux (1983), marcaram o início da preocupação com essas questões na
Educação e no currículo. Os escritos de Althusser (1983) vieram a romper com a noção liberal
e tradicional de Educação como desinteressadamente envolvida com a transmissão do
conhecimento e lançou bases para muitas teorizações que se seguiram na Educação:
Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educação constituiria um
dos principais dispositivos através do qual a classe dominante transmitiria
suas ideias sobre o mundo social, garantindo assim a reprodução da estrutura
social existente. [...] De forma geral, essa transmissão da ideologia estaria
centralmente a cargo daquelas matérias escolares mais propícias ao ‘ensino’
de ideias sociais e políticas: história, educação moral, estudos sociais, mas
estariam presentes também, embora de forma mais sutil, em matérias
aparentemente menos sujeitas à contaminação ideológica, como matemática
e ciência (Moreira & Silva, 2006, p.21 - 22).
Althusser (1983) comunica também que a ideologia está implícita e explícita na
Educação, em rituais, práticas, dispositivos materiais como arranjos espaciais etc., atuando
para a produção de identidades individuais e sociais, perpetuando duas sociedades desiguais:
uma dominante e outra dominada. A educação formal é um mecanismo central para a
constituição dessas sociedades porque atinge, como afirma Althusser (1983), praticamente
toda a população de uma civilização por um período prolongado de tempo.
Apple (1982), aproveitando-se das críticas lançadas por alguns teóricos das teorias
críticas mais amplas, dentre eles, por Louis Althusser, colocou em ênfase o papel que o
currículo exerce na “distribuição” do conhecimento oficial, isto é, do conhecimento validado
como verdadeiro pelo sistema educacional de um país para ser ensinado.
O pesquisador argumenta a existência de uma conexão entre o modo como a economia
está constituída e o modo como o currículo está estruturado. Em função disso, o autor diz que
os conteúdos ensinados e as atividades educacionais produzidas devem ser compreendidos em
termos de padrões abrangentes da relação socioeconômica na estrutura social da qual o
próprio sistema educativo faz parte (Apple, 1982; Feitosa, 2014; Malanchen, 2014).
Em meados da década de 1970, muitas teorizações presentes na Educação observam
que o currículo não é um corpo desinteressado de conhecimento, como predito nas
perspectivas tradicionais. A seleção de conhecimentos que compõem o currículo é o resultado
de um processo que legitima os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes5
(Apple, 1982).
Do ponto de vista de Apple (1982), as questões relevantes ao se pensar em um
currículo são: por que determinados conhecimentos, práticas e ações são privilegiados para a
Educação e não outros? Quais os possíveis interesses guiados na construção desses
conhecimentos, dessas práticas e ações? Quais as relações de poder que se fizeram envolvidas
nesse processo de seleção que resultou nesse currículo particular? Ao questionar alguns
desses pontos, Apple (1982) contribui, de forma relevante, para politizar a teorização sobre o
currículo.
5 Paulo Freire influenciou significativamente muitos autores críticos curriculares por intermédio de suas
obras. O autor pernambucano não discutiu o currículo em si, porém, são notáveis, em seus escritos,
referências ao tema. Dentre as críticas nas obras de Paulo Freire está o conceito de “educação bancária”,
que encara o conhecimento como sendo transferido do docente para o aluno como um ato de depósito
bancário. A partir disso, vários teóricos produziram suas teorizações curriculares, dentre eles estão Henri
Giroux e Michael Apple.
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Giroux (1983), mesmo iniciando suas produções teóricas um pouco mais tarde que
Michael Apple e outros “teóricos críticos” da Educação, trouxe também considerações
importantes para o campo curricular. Em suas análises, o autor repele a racionalidade
técnica/utilitária e o positivismo nas perspectivas dominantes sobre o currículo. O currículo
tradicional descredita o caráter histórico, ético e político das ações sociais e humanas e,
propriamente, do conhecimento escolar.
O pesquisador americano endossa a teorização curricular ao defender que, na
elaboração das propostas curriculares, os sujeitos interessados nos processos educativos
devem participar ativamente de sua construção. O currículo é pensado de cima para baixo, por
outras vias, com outros sentidos e significados, por outros sujeitos que não condizem aos que
o vivenciarão. As vozes, as experiências e as culturas das populações não privilegiadas pelo
sistema capitalista são dragadas no currículo (Giroux, 1983).
O autor propõe uma mudança radical nas relações que tecem a construção curricular.
Ele vê o currículo como política cultural. Não é possível desenvolver uma proposta curricular
crítica e comprometida com a transformação social, como bem fazem os órgãos oficiais da
Educação por intermédio de especialistas e de documentos curriculares, sem a participação
assídua dos grupos e camadas sociais a que se destina (Giroux, 1983). Para isso, propõe que a
Educação vincule e reflita sobre o que se produz no cotidiano e considere esses aspectos nos
espaços educativos. Em outras considerações, a vida cotidiana, para Giroux (1983), deve ter
seu lugar no conhecimento curricular.
No Brasil, a origem formalizada dos estudos sobre o currículo se na publicação da
obra “Introdução ao Estudo da Escola Primária”, de autoria de Crisântemo Roberto Moreira,
em 1955. Na década sequente, estudos acerca do currículo foram realizados no Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e cursos de formação
de professores e pesquisas foram desenvolvidos no Programa de Assistência Brasileiro-
Americana à Educação Elementar. Ainda nesse período, o desenvolvimento do campo
curricular em nosso País foi sinalado pela inclusão do componente curricular “Currículo e
Programas” nos cursos de Pedagogia após a Reforma Universitária, via Lei n.5.540, de 28 de
novembro de 1968 (Pacheco, 2005; Feitosa, 2014).
Já a sua expansão no País, como campo específico de pesquisa, tem como demarcação
a criação do Grupo de Trabalho GT (12) Currículo, da ANPED, em 1986, espaço de
referência para a troca, socialização e discussões entre pesquisadores sobre a pesquisa em
currículo6 (Moreira, 2002; Feitosa, 2014).
As primeiras discussões sobre o currículo no Brasil, que contribuíram para a
proliferação dos estudos sobre o tema e para a elaboração de propostas curriculares para o
ensino, tiveram suas matrizes na perspectiva tecnicista produzida por Tyler. No entanto, não
atípico ao que vinha acontecendo em alguns países sobre críticas a esse modelo, o campo
curricular brasileiro também produziu candentes investigações e ensaios teóricos na
perspectiva de estudos críticos, mormente os trabalhos de Dermeval Saviani e Paulo Freire7
(Pacheco, 2005; Feitosa, 2014; Malanchen, 2014).
6 Informamos que o Programa de Pós-Graduação em Educação: currículo, criado em 1975 – em nível de
Mestrado Acadêmico – e em 1990 em nível de Doutorado – da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo - PUC/SP é um espaço decisório na educação brasileira para o início da produção científica sobre o
currículo (Moreira, 2002).
7 Novamente, deixamos claro que Paulo Freire e Dermeval Saviani não produziram estudos direcionados
especificamente ao currículo. Seus ensaios teóricos se destacam pela crítica feita ao modo como a
Educação educa e forma os sujeitos e a sociedade. Registramos que as teorizações desses pesquisadores,
embora possuam proximidades, também contêm pontos bastante contraditórios.
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Outro aspecto magistral da constituição do currículo na Educação e, ainda no Brasil,
se refere ao surgimento dos estudos pós-críticos curriculares. Memoramos as palavras de
Silva (2007, p.147), ao salientar que “sendo ‘pós’, não é, entretanto, simplesmente superação”
da perspectiva crítica. O currículo pós-crítico deve se combinar a elementos do currículo
crítico para “[...] ambos nos ensinarem, de diferentes formas, que o currículo é uma questão
de saber, identidade e poder”.
Coligado ao pós-modernismo, o currículo, pensando na óptica pós-crítica, se interessa
por questões não enfatizadas pelas teorias críticas. Nessa direção, destaca questões como
identidade, alteridade, diferença, diversidade cultural, gênero, raça, etnia, sexualidade, entre
outras (Santos & Lopes, 2000; Veiga-Neto, 2000; Silva, 2007; Corazza, 2010; Sacristán,
2013; Feitosa, 2014; Malanchen, 2014).
Em consonância com Corazza (2010, p.103, grifo da autora), o currículo pós-crítico ou
um pós-currículo, como titula a pesquisadora:
[...] é aquele, como seu próprio prefixo diz, um currículo que pensa e age
inspirado pelas teorias pós-críticas em Educação. [...] pensa a partir de
perspectivas pós-estruturalistas e pós-modernistas, pós-colonialistas e
multiculturalistas [...] e com conceitos criados pelos estudos culturais e
feministas, gays e lésbicas, filosofias da diferença e pedagogias da
diversidade. Age, por meio de temáticas culturais [...], estudando e
debatendo questões de classe e gênero, escolhas sexuais e cultura popular,
nacionalidade e colonialismo, raça e etnia, religiosidade e etnocentrismo,
construcionismo da linguagem e da textualidade, força da mídia e dos
artefatos culturais, ciência e ecologia, processos de significação e disputas
entre discursos, políticas de identidade e da diferença, estética e
disciplinaridade, comunidades e imigrações, xenofobia e integrismo, cultura
juvenil e infantil, história e cultura global. É desse modo que um pós-
currículo curriculariza as diversas formas contemporâneas de luta social.
Pelo enunciado da autora, o currículo pós-crítico não está solidificado por uma única
tendência – assim como os currículos de vertentes tradicionais e críticas. Entretanto, mesmo
com algumas especificidades, essas tendências apresentam um objetivo convergente: o
respeito às diferenças, o pluralismo de ideias e a diversidade cultural (Corazza, 2010;
Malanchen, 2014).
Nessa visão de currículo, a rigidez atribuída por algumas das tendências curriculares
críticas a respeito do caráter estruturalista e economicista que influem e condicionam a
Educação adquire caráter de fluidez e de incerteza (Candau, 2008; Malanchen, 2014).
Silva (2007) completa que o currículo pós-crítico descredita as grandes narrativas ou,
como intituladas, as “metanarrativas” e, em um movimento contrário, valoriza as
subjetividades dos que vivem o currículo. Sai do primado macrossocial como é feito pelo
currículo crítico – para o microssocial e pessoal – ênfase no local e não no macroestrutural.
Dentre as muitas “tendências” ou “discursos” que compõem o currículo pós-crítico,
estão o Multiculturalismo, o Pós-estruturalismo, o Pós-funcionalismo, o Pós-colonialismo,
entre outros. Compreendemos que essa variedade de tendências expressa, talvez, as
contradições ou divergências no currículo pós-crítico (Lopes, 2013; Malanchen, 2014).
Exemplificando uma das perspectivas pós-crítica curriculares, citamos o
Multiculturalismo, teoria que tem orientado grande parte dos pesquisadores que estudam o
campo curricular pós-crítico. Essa perspectiva teórica curricular propaga a suposta
diversidade cultural existente em nossa civilização, organizando-se com fundamento nas
múltiplas experiências presentes nas diferentes culturas (Candau, 2008; Malanchen, 2014).
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A questão do diverso, do múltiplo, do plural, das discriminações e preconceitos, exige
respostas à Educação. No caso do currículo, cobram-se medidas para a formação de cidadãos
abertos ao outro e ao mundo e pensa-se em um cotidiano, escolar ou não, mais flexível, que
valorize e respeite o que é considerado heterogêneo (Silva, 2007; Candau, 2008).
Com essas premissas, o Multiculturalismo como perspectiva curricular trabalha com
foco na confrontação das discriminações por meio de currículos que proporcionem a
apreciação da pluralidade cultural e a desedificação de discursos que oprimem ou
estereotipam o outro (Malanchen, 2014).
Silva (2007, p.85), renomado pesquisador dos estudos pós-críticos, caracteriza o tema:
O Multiculturalismo, tal como a cultura contemporânea, é fundamentalmente
ambíguo. Por um lado, o Multiculturalismo é um movimento legítimo de
reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países
para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional. O Multiculturalismo pode ser visto, entretanto, também como uma
solução para os ‘problemas’ que a presença de grupos raciais e étnicos
coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante. De
uma forma ou de outra, o Multiculturalismo não pode ser separado das
relações de poder que, antes de mais nada, obrigaram essas diferentes
culturas raciais, étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço.
No centro do debate do currículo pós-crítico, em uma perspectiva multicultural, está a
inclusão social. O currículo multicultural caminha pela inclusão social que se traça nas lutas e
reivindicações dos que o integram com suas distintas formações, resgatando sujeitos, saberes
e práticas culturais atrofiadas e reprimidas no território escolar. Dessa forma, é válido saudar
que o currículo s-crítico multicultural representa um importante elemento de luta política:
luta de rompimento de fronteiras, de demarcações e de delimitações culturais (Candau, 2008;
Malanchen, 2014).
Não é surpresa, nos processos de produção do conhecimento, a elevação da
racionalidade, a exaltação da razão e a negação de crenças e/ou de formas místicas de
interpretar e compreender fenômenos naturais. Esses aspectos foram e são sinônimos de um
padrão imposto por grupos que detiveram o poder de direcionar a produção do conhecimento
e de validar o que é correto para a totalidade da sociedade e para a Educação. O currículo pós-
crítico, em uma perspectiva multicultural, questiona esses aspectos, permitindo o diálogo
entre o que não foi posto e entre o que não é legítimo para exaltação (Candau, 2008; Bezerra
& Ribeiro, 2009).
Todavia, igualmente como ocorreram com as perspectivas curriculares tradicionais e
críticas, o currículo pós-crítico sofreu severas críticas, dentre as mais públicas, estão as que
apontam para o ecletismo no interior dessa tendência curricular. Tudo é válido, tudo deve ser
incorporado e incluído, é o discurso efluente de alguns curricularistas pós-críticos, ou ainda,
tudo é líquido, não certeza no conhecimento para além do subjetivo, tudo é uma
criação/invenção dos sujeitos. Além do mais, como outorga Pacheco (2005), tendências
curriculares pós-críticas que, enredadas na complexidade da teoria ou do discurso e da
abstração, pouco dizem à Educação.
Depois dessas considerações sobre a constituição do campo curricular na Educação e
das diferentes tendências que produzem o currículo, corroboramos Silva (2007, p.150),
quando coloca que, após o surgimento do currículo crítico ou pós-crítico, “[...] não podemos
mais olhar para o currículo com a mesma inocência. O currículo tem significados que vão
muito além daqueles aos quais” nos confiaram as perspectivas tradicionais curriculares.
Medeiros, E. A., Dias, A. M. I. & Amorim, G. C. C. Imagens da Educação, v. 9, n. 2, e44405, 2019.
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Como forma de exemplificar o desenvolvimento do currículo no âmbito educacional,
elaboramos um quadro organizado para melhor nos servir de suplemento acerca das distinções
que atravessaram o currículo. Por mais esforço que fizemos para explicar a constituição do
campo curricular na Educação, temos a certeza de que essa ilustração representa nosso olhar,
com suas limitações e lacunas. As tendências tipografam os olhares dos variados
pesquisadores que estudam o currículo por longos períodos que, por seguinte, o entendem
com lentes multíplices:
Quadro 1: Desenvolvimento do Currículo na Educação (1920 – 2000)
Tendências Curriculares Tradicionais
Subtendências Finalidades do
Currículo Palavras-Chave na
Organização
Curricular
Idealizadores/Pensadores
Tradicional Humanista
/Religiosa Educação para a vida
social, moral e
religiosa.
Disciplina; Normas;
Valores; Moral;
Enciclopédia.
Jesuítas; Johann Friedrich
Herbart
Tradicional Educação para a
produção de mão de
obra especializada para
atuação em médias e
pequenas
fábricas/indústrias.
Produção Nacional.
Disciplinas; Ensino;
Aprendizagem;
Avaliação; Metodologia;
Didática; Objetivos
Precisos; Eficácia;
Eficiência.
John Franklin Bobbitt
Tradicional Liberal/
Progressista Educação para exercer
as funções sociais:
formação e cidadania.
Democracia; Programas
e Disciplinas
organizados com a
Pedagogia dos Projetos;
Aulas de Campo;
Experiências.
John Dewey; Célestin
Freinet; Kill Patrick e Ovide
Decroly
Tecnicista Educação para a
produção de mão de
obra especializada para
as grandes
fábricas/indústrias.
Produção Nacional e
Multinacional.
Organização e
Desenvolvimento;
Disciplinas; Ensino por
objetivos e
competências;
Experiências de
Aprendizagem;
Planejamento;
Conteúdos Nucleares.
Ralph Tyler; Burrhus
Frederick Skinner
Tendências Curriculares Críticas
Subtendências Finalidades do
Currículo Palavras-Chave na
Organização
Curricular
Idealizadores/Pensadores
Crítico-Marxista/Neo
Marxista Educação para a
emancipação e
transformação social.
Educação para as
necessidades
populares.
Ideologia; Poder;
Cultura; Classe Social;
Currículo Oculto;
Resistência;
Emancipação;
Libertação;
Conscientização;
Reprodução cultural e
Social.
Louis Althusser; Henri
Giroux; Michael Apple;
Michael Young; Paulo
Freire; Dermeval Saviani.
Fenomenológica Educação para a
valorização das
experiências locais e
individuais.
Cultura Local;
Experiências; Cotidiano. Willian Pinar
Medeiros, E. A., Dias, A. M. I. & Amorim, G. C. C. Imagens da Educação, v. 9, n. 2, e44405, 2019.
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Tendências Curriculares Pós-Críticas
Subtendências Finalidades do
Currículo Palavras-Chave na
Organização
Curricular
Idealizadores/Pensadores
Multiculturalista Educação para a
Inclusão Social de
pessoas e grupos
silenciados pelo sistema
social.
Diversidade; Cultura;
Identidade; Diferença;
Gênero; Raça; Etnia;
Saber-Poder.
Tomaz Tadeu da Silva;
Antônio Flávio Moreira,
Sandra Mara Corazza.
Tendências Curriculares Diversificadas e Articuladas
Neo-
Positivista/Construtivista Educação para o
desenvolvimento de
competências e
habilidades
específicas.
Competências; Ensino
por Objetivos;
Construtivismo.
Jean Piaget;
Philippe Perrenoud;
Documentos Oficiais do
MEC/CNE.
Integral Educação para a
Formação Integral Integralização;
Interdisciplinaridade;
Globalização;
Habilidades e
Competências.
Jurjo Torres Santomé;
Fonte: O quadro foi produzido inicialmente pelas pesquisadoras Ana Maria Iorio Dias e Meirecele
Calíope Leitinho a partir de diálogos com alunos dos Programas de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual do Ceará e da Universidade Federal do Ceará, sofrendo complementações e
adaptações com respaldo em Pacheco (2005), Silva (2007) e Malanchen (2014).
Essas considerações escrituradas no Quadro 1 nos asseguram, pela própria construção
do campo curricular na Educação, que é complexa a discussão sobre o currículo e seu
desenrolar, contudo, voltando ao nosso interesse de estudo, questionamos:é possível pensar
em uma proposta curricular de formação interdisciplinar de professores da Educação Básica?
Formação Interdisciplinar de Professores da Educação Básica: que currículo(s)?
Em resposta ao questionamento desenvolvido no momento anterior, destacamos que
seria idílico de nossa parte afirmar que sim, ou seria difícil aqui tentar esboçar como se
constituiria/organizaria esse currículo. A definição da interdisciplinaridade, tal como ocorre
com a construção do campo curricular, não é algo tão simples.
São muitos os pesquisadores que advogam propostas curriculares mais integradas. O
ponto comum nas suas teorizações, segundo Aires (2011), refere-se à crítica ao currículo
disciplinar e as suas limitações. argumentos que informam que o currículo organizado em
disciplinas não considera as concepções prévias dos discentes; não promove inter-relações
entre professores, alunos, instituições formativas e comunidades sociais; ignora as
problemáticas específicas do meio sociocultural; despreza os nexos de diálogos entre os
conteúdos e os conhecimentos das diferentes áreas e, principalmente, o currículo disciplinar
desfavorece ações com problemas e questões da vida cotidiana, quando essas deveriam ser um
dos pontos elementares na elaboração de propostas curriculares para formar professores
(Santomé, 1998; Aires, 2011; Santos & Valeiras, 2014).
Para a superação dessas questões, são glorificados currículos “abertos”, com propostas
que transcendam as disciplinas e tenham um caráter mais globalizante de conhecimentos.
Essas propostas, como indicado no quadro anterior, estão fundidas em currículos “rotulados”
Medeiros, E. A., Dias, A. M. I. & Amorim, G. C. C. Imagens da Educação, v. 9, n. 2, e44405, 2019.
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ora de integrados e globalizados, ora de projetos ou, como dizem alguns estudiosos, de
interdisciplinares (Santomé, 1998; Aires, 2011; Thiesen, 2013).
Chegando a esse momento do texto, tecemos alguns esclarecimentos sobre os
currículos integrados ou ditos interdisciplinares, que não é novidade a não distinção dos
termos interdisciplinaridade e integração curricular, ou currículo integrado e
interdisciplinaridade (Santomé, 1998; Aires, 2011; Thiesen, 2013).
Partimos da concepção que compreende a interdisciplinaridade como algo que se faz
no diálogo do conhecimento com o sujeito. Para nós, ela é um objetivo nunca plenamente
alcançado e, por isso, deve ser continuamente buscado. Não é em exclusivo uma proposta
teórica, mas, sobretudo, uma prática. Sua perfectibilidade é concretizada na prática na medida
em que são desenvolvidas experiências de trabalho, em ações reais e não no plano apenas da
intenção ou da abstração (Santomé, 1998; Feistel, 2012; Fazenda, 2013).
A interdisciplinaridade, dessa forma, não se reduz a um modo específico de produzir
conhecimentos, mas a um movimento de interação entre diversas possibilidades de construção
do conhecimento – o que requer o trabalho, muitas vezes, com/entre as disciplinas –, seja por
um único sujeito ou por um coletivo (Garcia, 2002; Feistel, 2012; Fazenda, 2013).
Convém não se esquecer de que, para que haja interdisciplinaridade em uma proposta
de formação de professores, é preciso que haja disciplinas. As propostas interdisciplinares
surgem e constituem-se se apoiando nas disciplinas. Conforme Santomé (1998, p.61), a
riqueza do trabalho interdisciplinar “[...] depende do grau de desenvolvimento atingido pelas
disciplinas e estas, por sua vez, serão afetadas positivamente pelos contatos e colaborações
interdisciplinares”.
os chamados currículos integrados ou ditos interdisciplinares são referências no
campo educacional como sendo o retorno ou o mascaramento de “velhas” tendências liberais
ou neoliberais. Os currículos integrados ou ditos interdisciplinares estão relacionados a uma
técnica de organização dos conteúdos que visa a abolir as disciplinas do campo curricular
(Veiga-Neto, 2000; Aires, 2011; Thiesen, 2013).
Thiesen (2013, p.594, grifo do autor), citando Berstein (1996), expressa que os
currículos integrados ou ditos interdisciplinares são:
Discursos recontextualizados que se reterritorializam para atender demandas
e tendências de contextos mais globais e/ou hegemônicos. Em geral, são
propostas e diretrizes que, em vez de explicitar os princípios, a natureza e o
significado do conhecimento no plano de sua produção histórica e de sua
distribuição desigual para uma sociedade desigual, tratam de prescrever aos
sistemas e aos educadores o que e como estes devem proceder para se
garantir um ‘currículo verdadeiramente integrador ou interdisciplinar’.
Com suporte nas ideias anteriores, declaramos que uma confusão no entendimento
desses termos. Eles indicam questões diferentes sobre o currículo, o conhecimento e a
formação docente ou não. Os currículos integrados ou ditos interdisciplinares foram
produzidos na lógica da expansão do capitalismo e objetivam o desenvolvimento de
competências individuais para formar o sujeito atual, visando a atender ao mercado industrial
e globalizado.
Tais currículos utilizam-se do vocábulo integral para sustentar a ideia de que a
integração do conhecimento no trabalho com os conteúdos a serem ensinados conseguirá
formar sujeitos aptos às frenéticas mudanças que ocorrem na sociedade. O termo
“interdisciplinar” é simplificado à criação de elos entre os conhecimentos postos nos
Medeiros, E. A., Dias, A. M. I. & Amorim, G. C. C. Imagens da Educação, v. 9, n. 2, e44405, 2019.
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currículos, abreviando o sentido da interdisciplinaridade com a Educação (Veiga-Neto, 2000;
Thiesen, 2013).
Entendemos que a concepção de interdisciplinaridade predominante nessas propostas
tem a ver, muitas vezes, com as questões de eficiência e com a efetivação de matrizes
curriculares, bem ainda, com o desenvolvimento de competências nos formandos para sua
inserção no mundo padronizado e competitivo que vem sendo apresentado para todas as
nações, independentemente de suas localidades e diferenças (Thiesen, 2013).
A perspectiva curricular que é adotada nos currículos integrados ou ditos
interdisciplinares parece tender a um conceito instrumental de interdisciplinaridade,
limitando-a, em exclusividade, ao plano do procedimento técnico. Assim, ainda que se
considerem os esforços de muitos profissionais da Educação para integrar disciplinas ou áreas
de conhecimento em uma proposta curricular, por intermédio da organização curricular em
seminários temáticos, eixos e núcleos integradores, entre outros, não devemos validar sempre
que, na prática, essa integração seja sinônima de interdisciplinaridade (Veiga-Neto, 2000;
Thiesen, 2013).
Destacamos que uma proposta de formação interdisciplinar de professores está
centralizada na interdisciplinaridade como prática interativa e dialógica do conhecimento com
o sujeito (Fazenda, 2002; Feistel, 2012; Fazenda, 2013). O currículo formalizado ou, nas
palavras de Apple (1982), oficial, se nos seus movimentos de ação, nas atividades e no
trabalho diário não se detiver ao diálogo e às questões envoltas à realidade local dos que o
vivem, articuladas às questões globais, certamente não se constituirá como uma proposta
interdisciplinar.
A interdisciplinaridade, sendo uma “categoria de ação”, se faz no movimento e nas
práticas desenvolvidas no currículo, ou seja, no currículo em ação, e não em perspectivas
desenhadas e oficializadas em documentos que se tornam, em quantidade de vezes,
orientações e estratégias técnicas que pouco acrescentam ou em pouco se definem na
realidade em que atuam (Fazenda, 2002; Feitosa, 2014).
Com o todo exposto, queremos dizer que não estamos negando a adoção de formas
integradoras de abordagem e organização do currículo na formação docente, “[...] seja pela
integração dos conteúdos de conhecimento, pelas inter-relações nas diferentes disciplinas, ou
ainda pela projeção e adoção de metodologias dirigidas à integração” (Thiesen, 2013, p. 596).
O que defendemos é que essas alternativas no plano da abstração não representam em si a
interdisciplinaridade, pois concebemos que ela está presente e se corporifica em “[...] atos de
aprendizagem”8, de criação e recriação do conhecimento social, histórico, cultural, humano
–, de desocultação do não entendível e de conscientização do sujeito (Thiesen, 2013).
Um currículo de formação docente que preze pela interdisciplinaridade como medula
espinhal de sua organização quebra ou desarmoniza a opacidade entre teoria e prática, entre
cotidiano e Ciência, entre formação teórica e formação humana, entre razão e emoção, entre
sujeito e sociedade. As áreas científicas que perpassam esse currículo não se vangloriam do
espaço que possuem; de maneira diferente, buscam se complementar mas sem garantia ou
arranjos prontos –, coparticipam e colaboram na promoção do conhecimento e dos sujeitos
que o produzem.
Não é idealismo de nossa parte pensar nessa proposta de formação docente, uma vez
que as perspectivas críticas de currículo nos ensinaram que muitos elementos ocultos no
desenvolvimento e elaboração curricular. Além disso, os estudos s-críticos sobre o
currículo também trouxeram valiosas contribuições no cerne da constituição da identidade dos
sujeitos, na inclusão de grupos minoritários social e culturalmente e da relação saber-poder,
8 Termo cunhado por Thiesen (2013).
Medeiros, E. A., Dias, A. M. I. & Amorim, G. C. C. Imagens da Educação, v. 9, n. 2, e44405, 2019.
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sendo a tarefa de, na formação interdisciplinar, encontrar fios que conectem essas diferenças e
complementaridades.
Reescrevemos que a formação interdisciplinar de professores coloca-se quando intenta
compreender as questões que estão visíveis ou invisíveis na sociedade. O diálogo entre as
fronteiras das áreas constituidoras de um currículo é o começo, sem vida, de uma longa
jornada na busca de um sujeito mais consciente e humano. É lógico que muitos impedimentos
aparecerão nesse caminho e nos processos formativos do docente.
Relevamos que não estamos, com os escritos, negando os inúmeros limites, com
relevo para as questões de poder, que permeiam uma possível proposta de formação
interdisciplinar de professores. Negar os inúmeros limites é obscurecer o que perfilha Pacheco
(2005, p. 124):
O currículo é um dos lugares em que se concede a palavra ou se toma a
palavra no jogo das forças políticas, sociais e econômicas. [...] no currículo
pode-se ler, assim, a estrutura social, as estratificações, o pensamento
dominante, os interesses explícitos e implícitos do poder difuso, multipartite
e multifacetado (de muitos rostos), polífono (de muitas vozes). É bom
lembrar que poder não diz respeito somente (e talvez nem principalmente)
aos grandes blocos de poder visível e constituído: um poder, como atesta
Foucault em várias obras, que é difuso, que se distribui em mil instâncias
pequenas, individuais, de pequenos grupos, nas reentrâncias mais recônditas
da sociedade. No currículo não é diferente: o exercer do poder por meio do
currículo é muito difuso, passando pela instituição, pelos grupos que
circulam na instituição, pelos sujeitos diversos da comunidade escolar e
extraescolar.
Celebramos a possibilidade da formação interdisciplinar de professores via um
currículo não reduzido em termos de conteúdos e matérias, mas em termos de processos de
construção de sujeitos, de desenvolvimento de estratégias para transformação da realidade ou
de parte dela, de inclusão de saberes e experiências de grupos oprimidos e renegados pelos
que dominaram e dominam as civilizações planetárias. Sem dúvidas, a organização curricular
que atente a esses pontos em sua proposta formativa expressa em documentos é um elemento
facilitador, porém, não é sua garantia, visto que, na prática, o currículo se reveste de muitas
maneiras (Feitosa, 2014).
Uma proposta de formação interdisciplinar de professores da Educação Básica ganha
forma em um currículo que movimenta o conhecimento em sala de aula e para além dela, que
traz condições para correspondências entre o ensino, a pesquisa e a extensão, que torna
existente, no desenrolar das ações, a realidade concreta na qual homens e mulheres
engendram os elementos de sua constituição histórica, que coloca à frente a história do
conhecimento ensinado, questionando os porquês e como certos conhecimentos foram
produzidos, validados, enquanto outros foram silenciados (Apple, 1982).
Considerações Finais
Para concluirmos o texto, esclarecemos que a nossa intenção, ao trazer algumas notas
sobre o campo curricular educacional e uma possível proposta interdisciplinar de formação de
professores da Educação Básica, é de provocar no leitor e na Educação questionamentos sobre
os caminhos dessa empreitada. Na literatura educacional, não é fácil chegar a conclusões mais
seguras, pois muitos pesquisadores têm trazido considerações nada consensuais sobre a
questão, quais sejam:
Medeiros, E. A., Dias, A. M. I. & Amorim, G. C. C. Imagens da Educação, v. 9, n. 2, e44405, 2019.
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- Não é possível um currículo interdisciplinar, seja na formação de professores, seja para
qualquer etapa da Educação; a interdisciplinaridade é prática e ação e nunca prescrição ou
instrumentalização, é intrínseca às ações desenvolvidas por sujeitos situados histórico-
socialmente;
- O currículo é, por natureza, interdisciplinar, diferentes áreas dão forma e diferentes saberes e
práticas o desenvolvem. Porém, os diferentes setores–responsáveis institucionalmente –,
sujeitos e relações o dividem, o desarticulam e o compartimentam, via relações de poder, de
subordinação de práticas, de colonização de conhecimentos e de exclusão de modos de ser, de
culturas, de costumes, etc.;
- O currículo dos cursos de formação de professores da Educação Básica advém de políticas e
ações disciplinadoras com um conhecimento sistematizado que se institui em níveis macro
em documentos e diretrizes e microlocais – relações entre os segmentos que compõem a
Educação. O conhecimento que chega à sala de aula deriva desses espaços, nunca é fruto dos
que estão vivendo a proposta;
- O conhecimento presente no currículo, à medida que se institui, mais se fragmenta. Ele é
desenvolvido em um contexto científico Ciência –, se distorce em documentos, é cindido
em práticas e se dilui em mínimas unidades de conhecimentos nos sujeitos, entre outros.
Em linhas explicativas, a proposta interdisciplinar de professores da Educação Básica
que afirmamos neste ensaio acontece em atos de aprendizagem e em ações. Ela se faz no
movimento do currículo e no seu desenvolvimento. A organização curricular de um currículo
aberto é fundamental, mas o que assegura a concretização da interdisciplinaridade são as
práticas desenvolvidas contextualizadas com a realidade e com professores e alunos,
participantes das ações.
Por fim, defendemos que o currículo, em termos de organização, não promove sozinho
a interdisciplinaridade. É necessário, de acordo com o que explanamos, o movimento do
conhecimento e dos sujeitos em sua produção. Acreditamos que, por meio do diálogo – com a
realidade, entre os sujeitos e entre as áreas que o formam –, conseguiremos êxitos para
pensarmos em possibilidades acerca da formação interdisciplinar de professores da Educação
Básica.
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Recebido em: 02/09/2018
Aprovado em: 04/04/2019
Article
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Este texto tem como objetivo apresentar uma análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, tomando como parâmetro oito Licenciaturas em Ciências Biológicas de universidades públicas dos Estados do Ceará, Paraíba e Rio Grande do Norte. A partir da análise documental, caracterizamos as matrizes curriculares dispostas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Concluímos, entre outros pontos, que as matrizes curriculares apresentam uma variedade de disciplinas e áreas científicas, porém, algumas delas estão secundarizadas nos currículos, como a Ecologia e as disciplinas das áreas de ciências sociais e humanas. Em relação às disciplinas de cunho pedagógico, a partir da análise, evidenciamos dois eixos principais: o primeiro se concentra em disciplinas que enfatizam as questões acerca do saber ensinar ciências e biologia; e o segundo aborda a Educação, com disciplinas que a situam para além do ensino e da sala de aula.
Article
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O campo do currículo está se caracterizando, em diferentes países, por uma significativa diversificação de temas e de influências teóricas. Apoiando-se no conceito de campo de Bourdieu, o texto aborda o campo no Brasil, tal como vem sendo construído no Grupo de Trabalho - GT - de Currículo da ANPEd. Examina o funcionamento do grupo, procurando situá-lo no contexto mais amplo da associação e das políticas de pós-graduação. Focaliza, a seguir, os trabalhos apresentados nos encontros ocorridos no período de 1996 a 2000. Critica o grande número de textos selecionados, o que tem contribuído para a secundarização da discussão de problemas educacionais que carecem de atenção. Propõe perguntas e sugere estratégias que possam enriquecer o processo de construção do conhecimento desenvolvido no GT.
Integração Curricular e Interdisciplinaridade: sinônimos?
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