ArticlePDF Available

Social Validity Study of the Anadolu-Sak Intelligence Scale (ASIS)

Abstract

Social validity of intelligence tests has not become a subject of research though intelligence is a social construct. Its measurement by any instruments has not been socially investigated. In this study, the social validity of the Anadolu-Sak Intelligence Scale (ASIS) was investigated. The study involved testers’ perceptions of the use of ASIS and its psychometric properties. The ASIS Practitioner Evaluation Form was used to collect data from the participants. The instrument, with a 6-point Likert scale, was composed of 40 items related to the efficiency of measuring intelligence and its components, practicality of use (administration, scoring, and interpretation), simplicity, and preference of testers. The participants included 37 testers who administered the ASIS to children during the norming study. A descriptive analysis was carried out to explore the level of participants’ perceptions or satisfaction about each social validity item. The overall mean was found to be 5,26/6. This value shows a very high level of social validity. This study is the first of its kind in measuring the social validity of an intelligence test.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (PAU Journal of Education) 49: 393-412
[2020] doi: 10.9779/pauefd.575479.
Araştırma Makalesi/Research Article
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması*
Social Validity Study of the Anadolu-Sak Intelligence Scale (ASIS)
Ömer Faruk TAMUL1, Bilge BAL SEZEREL2, Uğur SAK3, Fatih KARABACAK4
Geliş Tarihi: 11.06.2019 Kabul Tarihi: 12.11.2019 Çevrimiçi Yayın Tarihi: 12.11.2019
Öz
Bu çalışmada Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) sosyal geçerliği araştırılmıştır. Veri toplama aracı olarak 40
maddeden oluşan “ASIS Uygulayıcı Değerlendirme Anketi (ASISUDA)” kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını,
ölçeğin norm çalışmasında uygulayıcı olarak yer alan ve ölçek geliştirildikten sonra formatörlük eğitimi almaya hak
kazanan Mili Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) görevlendirdiği 37 öğretmen oluşturmaktadır. Sosyal geçerlik düzeyi
araştırmasında, uygulayıcıların tamamına ulaşıldığından evren ile çalışılmıştır. Evrenin sosyal geçerlik düzeyini
belirlemek için ise elde edilen verilerin ortalaması ve standart sapmaları yorumlanmıştır. 6’lı likert anketin genel
ortalaması 5,26 olarak belirlenmiştir. Bu değer ASIS’in sosyal geçerlik düzeyinin uygulayıcılar açısından oldukça
yüksek olduğunu göstermektedir.
Anahtar sözcükler: Anadolu-Sak Zeka Ölçeği, geçerlik, sosyal geçerlik
Atıf:
Tamul, Ö. F., Sezerel, B. B., Sak, U. ve Karabacak, F. (2020). Anadolu-Sak zeka ölçeğinin(ASIS) sosyal
geçerlik çalışması. Pamukkale Üniversitesi itim Fakültesi Dergisi, 49, 393-412. doi:
10.9779/pauefd.575479.
* Yapılan bu çalışma; Anadolu - Sak Zeka Ölçeği'nin (ASİS) sosyal geçerlik ve güvenirlik çalışması” adlı tezden
oluşturulmuştur.
1 Araş. Gör, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, omerfaruktamul@gmail.com,
https://orcid.org/0000-0001-8884-6171
2 Araş. Gör. Dr., Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, bbal@anadolu.edu.tr,
https://orcid.org/0000-0001-7262-3563
3 Prof.Dr., Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel itim Bölümü, usak@anadolu.edu.tr,
https://orcid.org/0000-0001-6312-5239
4 Doç.Dr., ÜYEP Merkezi, fatihkarabacak@anadolu.edu.tr, https://orcid.org/0000-0003-4925-512X
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
394
Abstract
Social validity of intelligence tests has not become a subject of research though intelligence is a social construct. Its
measurement by any instruments has not been socially investigated. In this study, the social validity of the Anadolu-
Sak Intelligence Scale (ASIS) was investigated. The study involved testers’ perceptions of the use of ASIS and its
psychometric properties. The ASIS Practitioner Evaluation Form was used to collect data from the participants. The
instrument, with a 6-point Likert scale, was composed of 40 items related to the efficiency of measuring intelligence
and its components, practicality of use (administration, scoring, and interpretation), simplicity, and preference of
testers. The participants included 37 testers who administered the ASIS to children during the norming study. A
descriptive analysis was carried out to explore the level of participants’ perceptions or satisfaction about each social
validity item. The overall mean was found to be 5,26/6. This value shows a very high level of social validity. This
study is the first of its kind in measuring the social validity of an intelligence test.
Keywords: Anadolu-Sak Intelligence Scale, validity, social validity
Cited:
Tamul, Ö. F., Sezerel, B. B., Sak, U. & Karabacak, F. (2020). Social validity study of the Anadolu-Sak
intelligence scale (ASIS). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 49, 393-412. doi:
10.9779/pauefd.575479.
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 395
Giriş
Günümüzde sosyal bilimlerin alt dallarından psikoloji ve eğitim bilimleri alanlarında kullanılan
pek çok psikolojik ölçme aracı bulunmaktadır. Farklı alanlar için geliştirilen bu psikolojik
ölçme araçlarının genel olarak iki amaca hizmet ettiği görülmektedir (Özgüven, 2014).
Bunlardan ilki klinik ortamlarda tanılama, yerleştirme ve araştırma amaçlı kullanım, ikincisi ise
eğitim ortamlarında ölçme, seçme ve yerleştirme amaçlı kullanım olarak düşünülebilir
(Özgüven, 2015; Seçer, 2014). Güncel olarak kullanılan bu psikolojik ölçme araçlarının
belirlenen amaçlara hizmet edebilmesi ve doğru sonuçlar ortaya koyabilmesi için taşıması
gereken temel psikometrik (geçerlik, güvenirlik gibi) özellikler bulunmaktadır (Seçer, 2015). Bu
bağlamda araştırmanın amacı Anadolu – Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) geçerliği ile ilişkili olarak
ölçeğin sosyal geçerlik düzeyini incelemektir.
Zekâ ölçekleri geliştirilirken ve standardizasyon çalışmaları yapılırken geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları yapılması gerekmektedir. Ancak literatüre bakıldığında sosyal geçerliğin
bir geçerlik türü olmasına rağmen zekâ ölçeklerinde incelenmediği görülmektedir. Oysa zekâ
ölçeklerinin psikometrik özelliklerinin kapsamlı incelemesi ortaya çıkacak sonuçları iki yönden
etkilemektedir. Bunlardan ilki tanılamadan elde edilen sonuçların doğruluk yüzdesi, ikincisi ise
geliştirilen ürünün hedef kitle tarafından benimsenmesine bağlı olarak yaygın kullanımıdır. Bu
nedenle toplumun geliştirilen bir uygulama ya da yöntemi ne derece kabul ettiğini ortaya
koymak için de sosyal geçerlik düzeyine bakılması gerekmektedir (Wolf, 1978). Bu sayede
geliştirilen ürünün ne kadar sürdürülebilir olacağı ortaya konacaktır (Kazdin, 1977; Wolf,
1978).
Sosyal Geçerlik
Sosyal geçerlik kavramı literatürde kapsamlı ve sistematik olarak Wolf (1978) ve Kazdin (1982)
tarafından açıklanmıştır. Wolf (1978) sosyal geçerlik kavramını bir ürüne yönelik toplumun
verdiği değer olarak açıklamıştır. Diğer bir değişle, sosyal geçerlik toplumun ürüne verdiği
değeri belirlemek, hedef kitleye uygun amaçların seçilip seçilmediğini ortaya koymak, ürünlerin
sosyal olarak kabul edilip edilmediğini araştırmak ve hedef kitlenin memnuniyet düzeyini
belirlemek için geliştirilmiş bir kavramdır (Foster ve Mash, 1999; Wolf, 1978).
Geliştirilen bir uygulamanın sosyal geçerlik düzeyini belirlemek için 3 farklı bileşen
incelenebilir. Bunlar; belirlenen amaçların anlamlılığı, uygulanacak yöntemlerin uygunluğu ve
ortaya çıkacak sonuçların önemidir. Bu bileşenlerin düzeylerinin yüksek çıkması geliştirilen
uygulamaların kullanıcılar tarafından benimseneceğinin ve uygulamaların etkin bir şekilde
kullanılacağının göstergesidir (Wolf, 1978). Bu anlamda sosyal geçerlik kavramı kısaca
toplumun ya da hedef kitlenin verdiği değer ve önem olarak açıklanabilir.
Sosyal geçerlik düzeyinin belirlenmesinde sadece sonuçlara değil süreçlere de
odaklanmak gerekmektedir. Sosyal geçerlik düzeyi belirleme çalışmaları uygulama geliştirme
sürecinin öncesinde, uygulama esnasında ve uygulama sonrasında yapılabilir. Ayrıca bütün bu
değerlendirme süreçlerini toplumsal koşullar ile ilişkilendirmek de önemlidir (Finney, 1991;
Schwartz ve Baer, 1991; Winnet, Moore ve Anderson, 1991). Üç farklı zamanda yapılan bu
uygulamanın geliştirilen uygulamaya farklı yararları olacaktır. Örneğin; uygulama öncesinde
yapılan bir sosyal geçerlik çalışması toplumun ihtiyacını belirlemek ve buna göre yatırım
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
396
yapmak açısından önemlidir. Uygulama ile eş zamanlı uygulanan bir çalışmada ise sürece
yönelik aksilikler daha net bir şekilde belirlenmekte ve uygulama esnasında hızlı müdahaleler
yapılabilmektedir. Uygulama tamamlandıktan sonra yapılan sosyal geçerlik çalışmalarında ise
uygulamanın toplumun ihtiyaçlarını ne kadar karşıladığını belirlemek ve varsa eksik yanlarını
tespit ederek ileriye yönelik düzeltme yapmak olanaklı hale gelmektedir.
Uygulama sürecinde yapılan değerlendirmelerle birlikte değerlendirmeye katılan
kişilere göre de sosyal geçerlik çalışmaları farklılık göstermektedir. Sosyal geçerlik çalışmaları
programdan doğrudan etkilenen kişiler (dolaysız kullanıcılar), programdan doğrudan fayda
sağlamayan ama dolaylı etkilenen kişiler (dolaylı kullanıcılar), bu kullanıcılarla yakın
etkileşimde olan kişiler (yakın çevre) ve genel toplum üyeleri (geniş çevre) ile yapılabilmektedir
(Hurley, Wehby ve Feurer, 2010; Schwartz ve Baer, 1991). Schwartz ve Baer’e göre (1991)
uygulamalarda katılımcılar belirlenirken doğru olmayan kişilerle ya da sınırlı sayıda kişiyle
çalışmak gibi hatalardan kaçınılması gerekir. Çünkü bu hatalar elde edilmek istenen görüşlerin
doğru bir şekilde değerlendirilmemesine neden olabilmektedir. Sosyal geçerlik araştırmaları
incelendiğinde genellikle araştırmaların sosyal bilimlerin çeşitli dallarında yapıldığı
görülmektedir. Özellikle sosyal bilimlerin ekonomi ve iletişim bilimleri bunların başında
gelmektedir. Yapılan bu çalışmalar öncelikle tüketicilerden (müşteri) bilgi toplamak amaçlıdır
(Pollay, 1984). Örneğin reklam sektörü ya da yeni bir ürün geliştiren kurumların ürünü piyasaya
sürmeden önce ya da sonra sosyal geçerlik çalışmalarından faydalandığı bilinmektedir. Çünkü
bireylerin en başta neye ihtiyaç duydukları ya da üründen ne bekledikleri ortaya konmalı ve
ihtiyaçlar ve beklentilere paralel olarak hareket edilmelidir. Diğer taraftan sosyal bilimlerin
psikoloji ve eğitim bilimleri dalları için de sosyal geçerlik çalışmaları önemli bir araştırma
konusudur. Örneğin bir zekâ ölçeği ya da bir eğitim uygulaması geliştirildiğinde de hedef
kitlenin ürüne yönelik beklenti ve talepleri belirlenmelidir. Bu şekilde zekâ ölçeklerine yönelik
yapılan eleştiriler net bir şekilde belirlenebilecek ve sorunlar ortadan kaldırılabilecektir. Ancak
yukarıda da bahsedildiği üzere alan yazın incelendiğinde sosyal geçerliğin göz ardı edilen bir
psikometrik özellik olduğu görülmektedir. Sosyal geçerlik araştırmasına geçmeden önce,
araştırmanın konusu bir zeka ölçeğinin sosyal geçerliği olduğundan öncelikle zekâ ve zekânın
ölçülmesine yönelik yapılan çalışmaları özetlemekte fayda vardır.
Genel Zekâ ve Ölçümü
Zekâ kavramlarına dönük olarak yapılan çalışmaları geçmişten günümüze tarihsel perspektiften
incelemenin kavramların anlaşılırlığına yönelik daha kapsamlı bir bakış sunacağı
düşünülmektedir. Bu bağlamda zekâ kavramının ne olduğu ile ilgili olarak yapılan alan yazın
taramasında, literatürde kabul edilen ortak bir tanımın olmadığı rahatlıkla söylenebilir. Çünkü
kavramın doğası gereği, zekânın evrensel ve sosyal bir etiket olarak değerlendirildiği
görülmektedir (Carroll, 1997; Kontos, Carter, Ormrod ve Cooney, 1983). Diğer bir ifadeyle,
zekâ toplumdan topluma, kişiden kişiye, disiplinden disipline, zamandan zamana farklılık
göstermekte ve dolayısıyla kavrama yönelik atfedilen tanım da değişkenlik göstermektedir.
Öyle ki 2000 yıl önce Aristo’nun yaptığı zekâ tanımından günümüzde yapılan çağdaş zeka
tanımlarına kadar, kavramın ne olduğuna yönelik herhangi bir fikir birliği sağlanamamıştır
(Goddard, 1946). Örneğin bilimsel bakış açısından önce, Yunanistan’da bireylerin üstün zekâlı
olması “ilham perisi” tarafından edebiyat ve dans alanında verilen bir ayrıcalık olarak
görülmekteyken (Phillipson, 2007), Çin’de cennetten gelen bir hediye olarak değerlendirilmekte
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 397
ve aileye bağlılık ile özdeşleştirilmektedir (Chan,2007). Bilimsel bilginin farklı disiplin
alanlarına entegre olması ile birlikte zekâya yönelik fikirler ve tanımlar daha bilimsel bir hale
gelmiştir.
Zekâ ile ilgili bilimsel araştırmalar incelendiğinde ilk bilimsel fikri 1884 yılında
Galton’un ortaya attığı görülmektedir. Galton zekâyı basit algısal motor beceriler ve duyusal
süreçler olarak savunmuştur. Ayrıca zekânın yeni nesillere kalıtım yoluyla aktarıldığını
belirtmiştir (Eysenck, 1967; Sternberg, 2012). Galton yaptığı çalışmalarda zekânın varlığını
iddia etmiş ve zekâ ile beynin büyüklüğü arasında bir ilişki olup olmadığını sorgulamıştır (Raz,
Willerman ve Yama, 1987). 1902 yılında Binet “Deneysel Zekâ Çalışmaları” kitabında zekânın
kavrama, karar verme ve akıl yürütme gibi üst düzey çalışmalarda ortaya çıkacağını
vurgulamıştır (Goddard, 1946; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2002). Spearman ise 1904 yılında,
zekâyı özel ve genel yetenek olarak tanımlamıştır (Eysenck, 1967). Özel yetenek belirli bilişsel
süreçlerin yürütülmesinde görev alırken, genel yetenek bütün bilişsel süreçlerde rol almaktadır
(Jenden ve Weng, 1994). Zekâ kavramına yönelik bilimsel yaklaşımlarda 1921 yılında değişim
yaşanmıştır. Yaşanan değişimin kaynağı The Journal of Education Psychology dergisinin 1921
yılında düzenlediği sempozyumdur. The Journal of Education Psychology dergisi 1921 yılında
düzenlediği sempozyuma zeka ile ilgilenen dönemin önde gelen uzmanları katılmış ve zekayı
tanımlamışlardır (Goddard, 1946; Sternberg, 2012). Sempozyumda Stern, zekâyı bireyin kendi
fikirlerini karşılaştığı yeni durumlara uydurabilme becerisi; Thurndike, gerçek ve olgular
arasında iyi seçimler yapabilme becerisi; Terman, soyut düşünme becerisi; Freeman, duyusal
kapasite, algılama kapasitesi, esneklik, hayal gücü ve hızlı cevaplama becerisi; Dearborn,
öğrenme ve deneyimlerinden yarar sağlama becerisi olarak tanımlarken Colvin, öğrenme süreci
ya da bulunduğu ortama uyum sağlayabilme becerisi; Pintner, göreceli olarak yeni durumlara
adapte olabilme becerisi; Lester Ward ise akıl ve bilginin toplamı olarak tanımlamışlardır. 1946
yılına gelindiğinde ise Goddard (1946) öne çıkan zeka tanımlarını kronolojik olarak derlemiştir.
Tanımlar incelendiğinde 1921 yılındaki sempozyumdan önce yapılan tanımlarda daha çok farklı
çevresel koşullara adaptasyon vurgulanırken, sempozyumdan sonra yapılan tanımlarda ise
algılama ya da yargılama gibi bilişsel beceriler vurgulanmıştır. Örneğin Gottfredson (1994)
zekâyı; problem çözme, mantık, soyut düşünme, planlama, hızlı öğrenme, karmaşık fikirleri
kavrama ve deneyimler yoluyla öğrenme gibi becerilerin birleşimi olan zihinsel bir süreç olarak
tanımlamıştır. Broddy (1999) ise zekâyı geleneksel olarak IQ ile ifade edilen ve zekâ
bölümlerinden oluşan bir yapı olarak ele almıştır. Zekâ bölümünü ise, zihinsel becerileri
değerlendirmek in farklı alt testlerin birleşimi ile hazırlanan testlerin karşılık geldiği değer
olarak tanımlamıştır. Sak (2014) ise zekâyı beynin bir bütün olarak verimli ve etkili
çalışmasının davranış üzerindeki etkileri olarak tanımlamıştır.
Yukarıda sözü edilen tanımlar dikkate alındığında bazı kavramların ortak olarak
vurgulandığı göze çarpmaktadır. En sık vurgulanan kavramlar arasında; kolay öğrenebilme,
problem çözme becerisi, çevreye uyum sağlama, soyut düşünme, deneyimlerden çıkarım yapma,
seçim yapabilme ve ilişkileri algılama olduğu görülmektedir (Kızıltepe,2004).
Zekânın tanımlanmasından sonra zekânın nasıl ölçülebileceği araştırmacıların ilgisini
çekmiştir. Tarihsel süreç içinde zekâ testlerinin gelişimini en çok etkileyen faktör, pratik
etmenlerdir. Örneğin, zihinsel olarak gelişim geriliği gösteren bireylerin belirlenmesi ihtiyacının
ortaya çıkması, sözlü ya da yazılı sınavların objektif olmaması ve objektif testlerin birden fazla
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
398
kişiyi hızlı bir şekilde tanılaması bu etmenlerdendir (Özgüven, 2015). Bu ihtiyaçların
karşılanmasına yönelik araştırma ilgisi ise zekânın farklı boyutlarına değinen tanımların ve
kuramların zekânın nasıl ölçülebileceğine dair çeşitli fikirlerin üretilmesine neden olmuştur.
Zekânın ölçülmesine yönelik ilk deneysel çalışmaları Galton yapmıştır. Darwin’in
fikirlerinden etkilenen Galton yaptığı çalışmalarda zekânın kalıtım ile yeni nesillere aktarıldığını
savunmuştur (Öner, 1996). Bundan dolayı zihinsel beceriyi, motor beceriler ve fiziksel yapının
incelenmesi yoluyla ölçmeye çalışmıştır (Sternberg, 2012).
Galton’un zekâ ile ilgili fikirlerinden etkilenen Cattell, zekânın ölçülebilmesi için 50
farklı psiko-fiziksel test önermiştir (Sternberg, 2012). Bu testler hareket hızı, görme ve işitme
durumları, farklı ağırlıkları olan cisimleri ayırt edebilme, ağrıya dayanma düzeyleri, kas gücü,
bellek ve reaksiyon süresi gibi özellikleri içermektedir (Özgüven, 2014). Wissler (1901) ise
Cattell’in testini kullanarak Kolombiya Üniversitesi’nde bir çalışma yapmıştır. Yaptığı
çalışmada 21 öğrencinin okul puanları ile test puanlarını karşılaştırmıştır. Çalışma sonunda iki
değişken arasındaki ilişki sıfıra yakın çıkmıştır.
Wissler’in araştırmasının sonunda duyusal özelliklerin zekâ ölçeklerinde ölçülmesinin
gereksiz olduğu ortaya çıkmış ve yeni yaklaşımlara ihtiyaç olduğu görülmüştür (Özgüven, 2014;
Sternberg, 2012; Wissler, 1901). Zekânın ölçülmesi için kullanılan duyusal beceri testleri yeterli
olmayınca ilerleyen zamanlarda daha doğru bilgi edinmek için algı kapasitesi, dil becerisi ve
soyut düşünme gibi daha karmaşık beceriler dikkate alınmıştır (Gardner, 2011).
Spearman’ın yaptığı çalışmalar zekânın duyular aracılığıyla ölçümünden, bilişsel
süreçlerin incelenmesi ile ölçümüne geçişteki önemli bir dönüm noktasıdır. Spearman 1904
yılındaki çalışmalarının sonucunda günümüzde kullanılan zekâ ölçeklerinin dahi benimsediği üç
sonuca ulaşmıştır. Spearman’ın ulaştığı ilk sonuç yapılan farklı ölçümlerin birbirileriyle pozitif
ilişki içinde olmasının gerekliliğidir. İkinci sonuç, genel zekâyı ölçebilmek için kullanılan
ölçütlerin birbirinden farklılık göstermesidir. Son olarak ise yapılan farklı ölçümlerin birbiri ile
ilişkilerinin artması ölçümlerin genel zekâ ile ilişkisinin arttığının göstergesidir. Kısaca
Spearman (1904) birbiri ile ilişkili farklı ölçütlerin kullanılması ile genel zekâyı
ölçebileceğimizi belirtmiştir. Ancak Spearman genel zekâ kavramının karmaşık olan ilişkileri
açıklamada yetersiz kalmasından ötürü, genel zekâdan farklı zihinsel boyutlara da gereksinim
olduğunu düşünmektedir (Brody, 1999; Wasserman, 2012).
Spearman’ın çalışmalarından sonra zekânın sayısal bir değer olarak ifade edilmesi
süreci hızlanmıştır. Binet ve Simon 1905 yılında Paris’teki okullarda öğrencilerin zekâ
düzeylerini belirlemek için zekâ ölçeği geliştirmiştir. Binet ve Simon’un geliştirdiği ilk zekâ
ölçeğinde günümüzdeki zekâ ölçeklerine benzer olarak zekâ, yargı ve çıkarımda bulunma,
kavrama gibi becerilerle tanılanmaya çalışılmıştır (Kaplan, 2008). Aynı dönemlerde Stern
(1912) kronolojik yaş ve zekâ yaşı kavramlarını ortaya atmıştır. Zekâ bölümünü ise, Zekâ
Bölümü (IQ)= Zekâ Yaşı (ZY) / Takvim Yaşı (TY) x 100 şeklinde bir sayısal formülle ortaya
koymuştur (Aktaran: Suveren, 2006).
Geçmişten günümüze zekâ ölçekleri incelendiğinde kimi açılardan eleştirildikleri
görülmektedir. 19. Yüzyılın ilk yarısında geliştirilen zekâ ölçeklerinin eleştirildiği noktalar, test
süresinin gereğinden fazla uzun olması, dezavantajlı grupları tanılamadaki yetersizliği ve gerçek
zekâyı ölçmedeki yetersizliğidir (Brim, Glass, Neulinger ve Firestone, 1969). Zekâ ölçeklerine
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 399
yönelik en büyük eleştirilerden bir diğeri ise zekâ ölçeklerinin farklı sosyo –ekonomik
düzeydeki ve alt kültürdeki bireylerin zekâlarını ölçmede yeterli olmamasıdır (Snyderman ve
Rothman, 1987). 19. Yüzyılın ikinci yarısı ve 20. Yüzyılda geliştirilen zekâ ölçeklerine yönelik
eleştiriler incelendiğinde yapılan eleştirilerin azalmadığı görülmektedir. Dumont ve Willis
(2010) WIAT-III (Wechsler İndividual Achievement Test-III- Wechsler Bireysel Başarı Testi-
III) ve KTEA-II (Kaufman Test of Educational Achievement–II – Kaufman Eğitim Başarısı
Testi II) zekâ ölçeğini içerik olarak eleştirmişlerdir. Yapılan eleştiriler arasında kayıt
formunun çok uzun olması (50 sayfa), maddelerin birden çok doğru cevabının olması,
uygulayıcı kitabının karmaşık olması yer almaktadır. Eleştirilen noktaların uygulama sırasında
ve öğrenci profillerinin yorumlanması sırasında sorunlara neden olduğu savunulmaktadır.
Snyderman ve Rothman (1987) da yaptıkları çalışmada yapılan eleştirilere ek olarak, ilköğretim
ve ortaöğretim öğrencilerinden elde edilen zekâ puanlarının yanlış yorumlanabileceğini
belirtmiştir.
Dumont ve Willis’in (2013) WAIS-IV‘e ( Wechsler Adult Intelligence Scale- IV-
Wecshler Yetişkinler İçin Zekâ Ölçeği IV) yaptıkları eleştiriler; uygulayıcıya değerlendirme
esnekliği sağlamaması, sadece alt testler temelinde yorumlar yapılması, testi yorumlayabilmek
için gereken materyallerin yetersizliği ve teorik alt yapısının eksik olmasıdır. Roid ve Barram,
(2004) ise Stanford Binet–5 Zekâ Ölçeğin’i (SB5) çeşitli yönlerden eleştirmektedir. SB5 zekâ
ölçeği; alt testler arasında geçiş yapılırken materyallerin zorluk çıkarması, görsel alt testlerden
bazılarının ifade edici ve alıcı dil becerisi gerektirmesi, tanıladığı zekâ aralığının dar olması (IQ
40-160) ve sonuçların yorumlanmasının ya da bilgisayarda değerlendirme yapılmasının fazladan
maliyet getirmesi yönünden eleştirilmektedir.
Fletcher-Janzen ve Lichtenberger (2005) K-ABC-II ZeÖlçeği’ni eleştirmişlerdir. K-
ABC-II ölçeğine yaptıkları eleştirilerde alt testlerdeki sonlandırma kurallarının farklılık
göstermesinin uygulayıcılar açısından uygulama sorununa neden olacağını belirtmişlerdir. Sözel
alt testlerin düşük zekâ seviyesindeki bireylerin düzeylerinin üzerinde olduğunu ve bu kişilerin
sözel alt testleri anlamayacağını savunmuşlardır. Ayrıca zekâ puanı hesaplanırken ayrı bir
sütunun olmamasının uygulama esnasında uygulayıcıları zorlayacağını belirtmişlerdir.
Zekâ ölçeklerine yapılan eleştiriler incelendiğinde ölçekler güvenirlik ve geçerlik
özelliklerini istatiksel anlamda sağlamış olsalar da uygulama esnasında karşılaşılan zorlukların
tanılamada sorunlara neden olacağı görülmektedir. Oysa zekâ ölçeğinin en önemli amacı hedef
kitleye dâhil olan bireyi en doğru şekilde tanılamak ve ihtiyaçlarını belirlemektir. Bu nedenle
sosyal geçerlik çalışması ile birlikte zekâ ölçeklerini uygulayacak kişilerin sürece dâhil edilmesi
ve sorunların en doğru şekilde tespit edilmesi ve giderilmesi daha önemli bir hale gelmektedir.
Böylece uygulama ve değerlendirme aşamasında yaşanan sorunlar azaldıkça, uygulayıcıların
zekâ ölçeğini kabul düzeyi artacağı söylenebilir.
Yapılan bu çalışmada da Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin sosyal geçerlik düzeyi
araştırılmıştır. Anadolu-Sak Zeka Ölçeği incelendiğinde, ölçeğin Türkiye’de geliştirilmiş olan
ilk bireysel zekâ ölçeği olma özelliği taşıdığı görülmektedir (Sak ve diğ., 2016). 4 yaş 00 ay 00
gün -12 yaş 11 ay 30 gün aralığındaki çocuklar için kullanılan ölçeğin uygulaması 20 – 45
dakika arasında sürmektedir. 7 alt testten oluşan ölçek 7 farklı endeks puanı vermektedir. Alt
testler, Görsel Ardıl İşleyen Bellek (GAB), Sözel Analojik Muhakeme (SAM), Görsel Algısal
Esneklik (GES), Görsel Analojik Muhakeme (GAM), Sözel Kısa Süreli Bellek (SKB), Görsel
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
400
Eş Zamanlı İşleyen Bellek, (GEB) ve Sözcükler Anlamlar (SAN) alt testlerinden oluşmaktadır.
Ölçeğin endeks puanları ise Sözel Potansiyel Endeksi (SPE), Görsel Potansiyel Endeksi (GPE),
Bellek Kapasitesi Endeksi (BKE), Sözel IQ (SZE), Görsel IQ (GZE), Tarama Endeksi (TIQ) ve
Genel Zekâ Endeksi (GIQ) olmak üzere 7 türden oluşmaktadır. Ölçeğin geliştirilme sürecinde
CHC kuramı temel alınırken, alt testlerde ise Luria’nın Nöropsikolojik Modeli ve Baddeley’in
Bellek Modeli temel alınmıştır. ASIS’in bileşen ve alt test özellikleri ise şu şekildedir;
Genel Zekâ Endeksi; bütün zihinsel becerilerin bir bileşimidir. Bütün alt testlerin
toplamı ile elde edilmektedir.
Sözel Potansiyel Endeks; SAM ve SAN alt testlerinden oluşan bir endekstir. SPE ile
kristalize zekâ dâhil sözel muhakeme, sözel anlama, dil gelişimi, genel bilgi, semantik bilgi ve
sözcük bilgisi ölçülmektedir. SAM alt testi problem çözme ve soyut muhakeme becerisini
ölçmektedir. Alt test klasik analoji problemlerinden oluşmaktadır. SAN alt testi ise sözcük
dağarcığı, sözcük bilgisi, dil gelişimi ve sözel anlama becerilerini ölçmektedir.
Görsel Potansiyel Endeks; GAM ve GES alt testlerinin bileşiminden oluşan bir
endekstir. GAM alt testi soyut düşünme ve muhakeme becerisini görsel analojiler aracılığıyla
ölçmektedir. Analojiler soyut şekillerden oluşmaktadır. Test ilerledikçe maddelerin soyutluğu
artmaktadır. GES alt testinde, görsel algısal işlemleme, görselleştirme, uzamsal ilişkiler, zihinsel
esneklik, görsel esneklik, algısal ayırt edicilik ve görsel manipülasyon becerileri ölçülmektedir.
Şekiller iki boyutlu ve soyut şekillerdir.
Bellek Kapasitesi Endeksi; işleyen bellek ve kısa süreli bellekten oluşmaktadır. Endeks
puanı ise GEB, GAB ve SKB alt testlerinden oluşmaktadır. GEB alt testi görsel uzamsal işleyen
bellek ve görsel uzamsal zamanlı işlemleme becerisini ölçmektedir. GAB, görsel
örüntülerden oluşan ve görsel kısa süreli bellek ile görsel ardıl işlemlemeyi ölçen bir alt testtir.
SKB ise sözel kısa süreli belleği ölçmektedir.
Sözel IQ ve Görsel IQ; görsel IQ puanı, GAM, GAB, GEP ve GES alt testlerinden elde
dilen puanla hesaplanırken sözel IQ puanı ise SAM, SAN ve SKB alt testlerinden elde edilen
puanlarla hesaplanır. SPE ve GPE den farklı olarak bu puanlara bellek puanları da dâhil
edilmektedir.
Tarama Endeksi; kısa formun uygulanması ile elde edilen puan türüdür. Kısa form SAN
ve GAM alt testlerinden oluşmaktadır. İki şekilde tarama yapılabilir. İlk olarak çocuklara tarama
alt testleri uygulanır ve belirlenen değerin altında kalan ya da üzerinde olan çocuklara tüm test
uygulaması yapılır. Diğer bir yöntem ise ilk önce SAN ve GAM iki alt testi uygulanır. Uygun
görülmesi halinde teste devam edilir.
ASIS’in standardizasyon çalışması yapılırken 2015 yılı Türkiye nüfus sayımı verileri
dikkate alınarak yapılmıştır. 4-12 yaş arasındaki 11 farklı yaş grubunda yer alan 4641 öğrenci
ile çalışılmıştır. Her bir yaş grubu 410-429 arasında çocuktan oluşmaktadır. Örneklem
belirlenirken yaş, cinsiyet, okul türü, eğitim durumu ve yerleşim alanları dikkate alınarak
tabakalı örneklem yöntemi kullanılmıştır.
ASIS’in güvenirlik çalışmaları incelendiğinde iç tutarlılık katsayısı ve kodlayıcılar arası
güvenilirliği hesaplanmıştır. İç tutarlılık güvenirlik katsayıları Tablo 2.1’de verilmiştir.
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 401
Tablo 2.1. ASIS İç Tutarlılık Katsayıları
Alt testler ve endeksler İç tutarlılık katsayıları
*GIQ .99
*SPE .99
*GPE .95
*BKE .95
*SZE .99
*GZE .97
*KF .98
*GAB .88
*SAM .97
*GES .84
*GAM .95
*SKB .81
*GEB .94
*SAN .98
Kaynak: Sak ve diğ., (2016)
*GIQ: Genel Zekâ Endeksi, SPE: Sözel Potansiyel Endeksi, GPE: Görsel Potansiyel Endeksi, BKE:
Bellek Kapasitesi Endeksi, SZE: zel IQ, GZE: Görsel IQ, KF: Kısa Form, GAB: Görsel Ardıl İşleyen
Bellek, SAM: Sözel Analojik Muhakeme, GES: Görsel Algısal Esneklik, GAM: Görsel Analojik
Muhakeme, SKB: Sözel Kısa Süreli Bellek, GEB: Görsel Eşzamanlı İşleyen Bellek, SAN: Sözcükler
Anlamlar
Tablo 2.1’de yer alan ASIS’in tutarlılık katsayıları incelendiğinde en düşük değerin
.81 ve en yüksek değerin .99 olduğu görülmektedir. İç tutarlık katsayısı en yüksek çıkan ve
mükemmel sınırlar içinde yer alan değerler, SZE, GZE ve GIQ endeks değerleridir.
ASIS’in tutarlılık güvenirlik katsayıları yaş grupları değişken olarak alındığında ise,
4-12 yaş arasında 11 farklı güvenirlik katsayısı elde edilmiştir. Yaş grubuna göre tutarlılık
katsayıları Tablo 2.2’de verilmiştir.
Tablo 2.2. ASIS Yaş Gruplarına Göre İç Tutarlılık Güvenirlik Katsayıları
Yaş *GIQ *SPE *GPE *BKE *SZE *GZE
4 .85 .82 .65 .76 .82 .78
4,5 .88 .85 .72 .81 .86 .82
5 .92 .91 .79 .84 .90 .87
5,5 .92 .91 .77 .84 .90 .87
6 .94 .93 .84 .87 .93 .90
7 .96 .96 .90 .88 .95 .92
8 .97 .96 .92 .88 .96 .93
9 .97 .97 .92 .85 .96 .93
10 .97 .97 .92 .87 .97 .93
11 .98 .97 .93 .86 .97 .94
12 .97 .97 .92 .85 .97 .94
Kaynak: Sak ve Diğ., 2016
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
402
* GIQ: Genel Zekâ Endeksi, SPE: Sözel Potansiyel Endeksi, GPE: Görsel Potansiyel Endeksi, BKE:
Bellek Kapasitesi Endeksi, SZE: Sözel IQ, GZE: Görsel IQ
Tablo 2.2’de yer alan tutarlılık güvenirlik değerleri incelediğinde güvenirlik
değerlerinin oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Endeks puanlarının yaş aralıkları dikkate
alınarak iç tutarlık kat sayıları hesaplandığında ise iç tutarlılık güvenirlik katsayılarının oldukça
yüksek olduğu bulgulanmıştır. Sak ve diğ. (2016) bu durumun nedenini kuramsal alt yapıyla
uygun bir test olması ile ilişkilendirmiştir.
ASIS güvenirlik çalışmaları kapsamında yapılan bir diğer çalışma ise kodlayıcılar arası
güvenirlik çalışmasıdır. Bu amaçla norm uygulamaları arasından rastgele seçilen 45 form, ASIS
uygulayıcı eğitimi almış iki uygulayıcı tarafından bağımsız olarak puanlanmıştır. Analizler ise
alt test puanları toplamı üzerinden yapılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, SAN alt testi dışında
diğer alt testlerin kodlayıcılar arası güvenilirliği 1.00 çıkmıştır. SAN alt testi ise .96 olarak
hesaplanmıştır. Değerlerin bu kadar yüksek olması ise ASIS’in kolay uygulanabilir ve objektif
kurallar içerdiğinin bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Geçerlik ve güvenirlik değerleri
yüksek olan bir testin aynı zamanda sosyal geçerliğini de araştırmak literatüre uygulayıcıların
memnuniyeti bağlamında önemli bir kazanım olarak düşünülmektedir. Bu bağlamda yapılan
çalışmanın amacı ASIS’in sosyal geçerliğini araştırmaktır. Bu amaçla “Uygulayıcıların ASIS’e
ilişkin memnuniyet algıları nasıldır?” sorusuna cevap aranmıştır.
Yöntem
Yapılan araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Sosyal geçerlik düzeyini belirlemek için ise
betimsel tarama yaklaşımı uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Anadolu – Sak Zekâ Ölçeği’nin sosyal geçerlik düzeyini belirlemek amacıyla Milli Eğitim
Bakanlığı tarafından ASIS’in norm çalışmasında uygulayıcı olarak yer alan ve formatör
eğitimlerinde görevlendirilen öğretmenler ile çalışılmıştır. Araştırmada, uygulayıcıların
tamamına ulaşıldığından evren ile çalışılmıştır. Evren, Bilim Sanat Merkezlerinde (BİLSEM) ve
Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde (RAM) görev yapan 37 kişilik Psikolojik Danışmanlık
ve Rehberlik öğretmeninden oluşmaktadır. Ancak ankette yer alan bazı maddelerde ASIS ile
diğer zekâ ölçekleri arasında karşılaştırmaların yapılması istenmektedir. Bu nedenle ASIS
dışında farklı bir zekâ testi uygulamayan 5 uygulayıcının verileri veri setinden çıkarılmış ve
araştırma toplamda 32 katılımcı (17 erkek (%53,13), 15 kadın (%46,87)) ile gerçekleştirilmiştir.
Çalışmada Kullanılan Ölçme Araçları
Anadolu–Sak Zekâ Ölçeği uygulayıcı değerlendirme anketi
Çalışmada veriler “Anadolu–Sak Zekâ Ölçeği Uygulayıcı Değerlendirme Anketi (ASISUDA)”
ile toplanmıştır. ASISUDA, ASIS uygulayıcılarının anket hakkındaki görüşlerini almak
amacıyla geliştirilmiştir. Ankette ASIS’e ilişkin uygulanabilirlik algısı, beğeni algısı, yeterlik
algısı ve anlaşılırlık algısı alt boyutlarından oluşan 40 madde bulunmaktadır. Uygulanabilirlik
algısı alt boyutu 11 maddeden (2, 4, 9, 12, 13, 15, 22, 24, 30, 31, 34), beğeni algısı alt boyutu 6
maddeden (8, 11, 32, 35, 37, 38), yeterlik algısı alt boyutu 14 maddeden (1, 3, 5, 6, 14, 16, 19,
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 403
20, 25, 26, 27, 33, 36, 39) ve anlaşılırlık algısı alt boyutu 9 maddeden (7, 10, 17, 18, 21, 23 28,
29, 40) oluşmaktadır. Uygulayıcıların, anketin tamamını değerlendirip değerlendirmediklerini
ve değerlendirme esnasında objektif olup olmadıklarını kontrol etmek amacıyla ankette yer alan
40 maddeden 6 tanesi olumsuz (10, 12, 21, 33, 35, 39) madde olarak kodlanmıştır.
Uygulanabilirlik algısı alt boyutu, uygulayıcıların ASIS’i uygulamayı öğrenme düzeyi,
alt testlerin ve alt testlerdeki maddelerin sıralamasının uygunluğu, uyaran kartın (ön ve arka
yüzünde öğrencinin çeşitli tahminler yürütebilecekleri şekillerin olduğu ve öğrenciyi teste
hazırlama amacıyla test öncesin uygulanan kart) işlevselliği ve ASIS’in uygulanması,
puanlanması ve yorumlamasının kolaylık düzeyi değerlendirmektedir. Beğeni algısı alt boyutu
ise maddelerin ve uyaran kartın çocukların dikkatini ne ölçüde çektiği ve çocukların testten
sıkılıp sıkılmadıklarını değerlendirmektedir. Ayrıca ASIS’i diğer uygulayıcılara tavsiye edip
etmeyecekleri ve bir çocuğa zekâ testi uygulayacağı zaman diğer zekâ testleri arasından ASIS’e
öncelik verip vermeyecekleri değerlendirilmektedir. Yeterlik algısı alt boyutunda, ASIS’in
zekâyı ve diğer bilişsel becerileri (hafıza, görsel yetenek, sözel yetenek) ölçmedeki yeterliliği,
test ve alt test yönergelerinin hedef yaş grubu için uygunluğu, ASIS uygulayıcı kitabının testi
uygulama ve yorumlama sürecinde uygulayıcılara ne ölçüde rehberlik ettiği, cevaplama
sürelerinin çocuklara uygunluğu değerlendirilmektedir. Anlaşılırlık algısı alt boyutunda ise
sözel madde kalıplarının uygunluğu, sözel ve görsel alt testlerdeki yönergelerin çocuklar
tarafından ne kadar anlaşıldığı, aynı şekilde bu yönergelerin özel eğitim tanısı almış çocuklar
için ne kadar anlaşılır olduğu değerlendirilmektedir. Ayrıca ASIS uygulayıcı kitabının
uygulayıcılar açısından anlaşılırlığı ve örnek maddelerin alt testin anlaşılırlığını ne ölçüde
etkilediği değerlendirilmektedir.
ASISUDA’ya ek olarak uygulayıcılardan “demografik bilgi formu” aracılığıyla veriler
toplanmıştır. Demografik bilgi formu aracılığıyla uygulayıcılardan ASIS dışında uyguladıkları
diğer zekâ ölçeklerinin isim bilgisi istenmiştir. Buradan elde edilen bilgilere göre
değerlendirmeye alınacak katılımcılar belirlenmiştir.
Anketin geliştirilmesi ve kapsam geçerliği
Anketin geliştirilme aşamasında ilk olarak kapsam geçerliliği çalışmaları yapılmıştır. ASIS’in
uygulama, puanlama ve yorumlama sürecindeki bütün adımlar dikkate alınarak maddeler
yazılmıştır. Ayrıca zekâ ölçeklerine yapılan eleştiriler ve sosyal geçerlik ölçekleri incelenerek
32 maddelik bir havuz oluşturulmuştur. Maddeler sosyal geçerlik alanında çalışma yapmış üç
uzman ile birlikte incelenmiştir. İncelemenin sonunda anket amaç, süreç ve ürün olarak üç
bileşene ayrılmıştır. Bu aşamadan sonra literatür genişletilerek taranmış ve diğer sosyal bilim
alanlarında bulunan sosyal geçerlik ölçekleri incelenmiştir. Yapılan incelemenin sonunda madde
havuzu 53 maddeye çıkartılmıştır. 53 madde 8 bileşene ayrılarak incelenmiştir. Bu bileşenler
ölçme, pratiklik, anlaşılırlık, yeterlilik, kolaylık-zorluk, ilgi çekme-dikkat, uygulanabilirlik ve
kabul etme-onaylamadır. Madde sayısı 53 iken ilk değerlendirmeyi yapan iki uzman dil yapısı
olarak anketi değerlendirmiştir. Uzman değerlendirmesi sonrasında ölçeğin dil yapısıyla ilgili
düzeltmeler yapılmıştır. Bu süreçten sonra aynı uzmanlardan dil ve anketin genel yapısı ile ilgili
farklı zaman dilimlerinde dört kez daha dönüt alınmıştır. Uzmanlardan alınan dönütlerle anket
kapsamlı bir şekilde revize edilmiş ve dönütlere göre düzeltmeler yapılmıştır. Verilen
düzeltmelerin sonunda anketteki madde sayısı 39 maddeye indirilmiştir. Anketin 8 bileşenli
yapısı bazı bileşenlerin ortak olması nedeniyle 4 bileşene düşürülmüştür. Bu bileşenler yeterlik
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
404
algısı, uygulanabilirlik algısı, anlaşılırlık algısı ve beğeni algısıdır. Maddeler üretildikten sonra
ASIS’i geliştiren ekipte yer alan doktora eğitimi yapmakta olan yedi araştırmacı
ASISUDA’daki maddelerin ölçülmesi amaçlanan örtük yapılara hizmet edip etmemesine göre
incelemiştir. Araştırmacıların verdikleri dönütler iki uzmanla tekrar değerlendirilmiştir. Yapılan
değerlendirmenin sonunda anket 4 alt boyuttan ve 40 maddeden oluşturulmuştur. Ayrıca ankete
verilen cevaplarda ortada yığılma ihtimalini ortadan kaldırmak için uzmanlarla birlikte anketin
(1) kesinlikle yanlış ve (6) kesinlikle doğru olacak şekilde altılı derecelendirme ölçeği olması
kararlaştırılmıştır.
Şekil 1. Anadolu – Sak Zekâ Ölçeği Uygulayıcı Değerlendirme Anketi Derecelendirme
Sistemi
Verilerin Toplanması
ASIS’in sosyal geçerlik çalışması kapsamında, MEB’in görevlendirmiş olduğu 35
uygulayıcıdan ve bir özel okulda görev yapmakta olan 2 Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik
Öğretmeninden veri toplanmıştır. Katılımcıların belirlenmesinde ise belirli bir prosedür
izlenmiştir. İlk olarak ASIS’in norm çalışmasında MEB 58 uygulayıcıyı görevlendirmiştir.
Norm çalışması bittikten sonra MEB 58 uygulayıcıdan 35’ini formatör olması için
görevlendirmiştir. Formatör olarak görevlendirilen kişilere ASIS’i geliştiren ekip tarafından
Eskişehir’de beş günlük eğitim verilmiştir. Eğitimin sonunda formatörlere ASIS-UDA
uygulanarak veriler toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Sosyal geçerlik araştırması için toplanan verilerle istatistiksel analizler yapılmamıştır. Gorard
(2013) evrenle yapılan çalışmalarda örneklemde değişme olmadığı için istatistiksel analiz
yapmaya gerek olmadığını belirtmektedir. Bu nedenle anketteki maddelerin ortalama ve standart
sapmaları rapor edilmiştir. Ayrıca yorumlamanın kolay yapılabilmesi için olumsuz olarak
kodlanan 10, 12, 21, 33, 35 ve 39. maddelerde tersine kodlama yapılmıştır.
Bulgular
Uygulayıcıların ASIS’e İlişkin Memnuniyet Algıları Nasıldır?
Yapılan çalışmada ASİS uygulayıcılarının ASİS’e yönelik algıları incelenmiştir. Çalışmaya
katılan uygulayıcıların verdikleri cevaplar doğrultusunda aritmetik ortalama ve standart
sapmalar Tablo 1’de verilmiştir.
1. Kesinlikle Katılmıyorum
2. Katılmıyorum
3. Kısmen Katılmıyorum
4. Kısmen Katılıyorum
5. Katılıyorum
6. Kesinlikle Katılıyorum
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 405
Tablo 1. Uygulayıcıların ASİS’e İlişkin Görüşleri
Maddeler N
SS
M1 32 5,25 0,88
M2 32 5,5 0,51
M3 32 5,59 0,50
M4 32 5,78 0,42
M5 32 5,5 0,57
M6 32 5,28 0,92
M7 32 5,22 0,75
M8 32 5,03 0,86
M9 32 5,59 0,56
M10 32 3,21 1,16
M11 32 5,72 0,77
M12 32 4,41 1,54
M13 32 5,5 0,72
M14 32 5,38 0,66
M15 32 5,47 0,92
M16 32 5,53 0,57
M17 32 5,63 0,49
M18 32 5,22 0,71
M19 32 5,34 0,70
M20 32 5,41 0,61
M21 32 3,53 1,19
M22 32 5,31 0,59
M23 32 5,41 0,50
M24 32 4,97 1,18
M25 32 5,41 0,76
M26 32 5,72 0,46
M27 32 5,19 0,90
M28 32 5,59 0,56
M29 32 5,5 0,51
M30 32 5,16 1,05
M31 32 5,66 0,55
M32 32 5,38 0,55
M33 32 5,03 1,20
M34 31 5,45 0,80
M35 32 4,81 1,03
M36 31 5,23 0,61
M37 32 5,53 0,57
M38 32 4,75 1,24
M39 32 5,72 0,58
M40 32 5,31 0,47
Maddeler incelendiğinde 10. maddenin 3.21 ortalama ile en düşük ortalamaya sahip olduğu
(görsel alt testlerin yönergeleri özel eğitim tanısı almış -Otizm, Zihinsel gelişim geriliği vb.-
çocuklar için yetersizdir), en yüksek ortalamanın ise 5.78 ile 4. madde olduğu (Alt test
puanlarının standart puanlara dönüştürülmesi kolaydır.) görülmüştür. Ayrıca en düşük
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
406
ortalamaya sahip iki madde (10 ve 21) alt test yönergelerinin özel eğitim tanısı alan çocuklar
için ne kadar yeterli olduğunu belirlemeye yönelik maddedir.
Maddelerin ortalamaları uygulayıcıların algılarına göre incelendiğinde 3. madde ve 5. maddenin
kısmen katılmıyorum ile kısmen katılıyorum arasında olduğu, 12. madde, 24. madde, 35. madde
ve 38. maddenin kısmen katılıyorum ile katılıyorum arasında olduğu ve geri kalan maddelerin
katılıyorum ile kesinlikle katılıyorum arasında olduğu görülmüştür. Anketin ortalamasına göre
bir değerlendirilme yapıldığında ise 2. madde, 3. madde, 4. madde, 5. madde, 6. madde, 9.
madde, 11. madde, 13. madde, 14. madde, 15. madde, 16. madde, 17. madde, 19. madde, 20.
madde, 21. madde, 22. madde, 23. madde, 25. madde, 26. madde, 28. madde, 29. madde, 31.
madde, 32. madde, 34. madde, 37. madde, 39. madde ve 40. madde testin ortalamasından
yüksek bir değere sahiptir.
Maddelerin standart sapmaları incelendiğinde 10, 12, 21, 23,30, 33 ve 35. maddelerin standart
sapmalarının 1.00’den büyük olduğu görülmektedir. Bu maddelerde uygulayıcılar daha farklı
görüşler bildirmiştir. Uygulayıcıların değerlendirme anketine verdikleri puanların ortalaması
5,26 olarak belirlenmiştir.
Tartışma ve Sonuç
Bu bölüm iki kısımdan oluşmaktadır. İlk kısımda elde edilen sonuçlar literatür ile
karşılaştırılarak tartışılmıştır. İkinci kısımda ise araştırmacılara ve test geliştiricilere önerilerde
bulunulmuştur.
Sonuç ve tartışma
Yapılan çalışmada ASIS uygulayıcılarının bakış açısıyla ASIS’in memnuniyet algısı ya da diğer
bir ifadeyle sosyal geçerliği araştırılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını ASIS uygulayıcısı olup
farklı zekâ testleri uygulaması da yapan uzmanlar oluşturmuştur. Farklı iki ya da daha fazla
zekâ testi uygulayan uygulayıcılar zekâ testleri arasında kıyaslama yapma deneyimleri olması
nedeniyle daha eleştirel ve doğru değerlendirme yapabilmektedir. Uygulayıcıların 1-6 arası
puanlama içeren ankete verdikleri puanların ortalaması 5,26 olarak belirlenmiştir. Bu değer
ASIS’in sosyal geçerlik düzeyinin oldukça yüksek olduğunu göstermektedir. Ayrıca anketin
güvenirlik katsayısı .87 olarak belirlenmiştir. Katılımcı sayısının az olmasına rağmen bu değer
oldukça yüksek bir değerdir. Maddeler 1 (kesinlikle yanlış) ile 6 (kesinlikle doğru) arasında
derecelendirilmiştir. Verilen cevaplar incelendiğinde ise 40 maddeden 2 tanesinin ortalama
değeri 3 ile 4 arasında çıktığı görülmüştür. Bu maddeler 10.madde (Görsel alt testlerin
yönergeleri özel eğitim tanısı almış (Otizm, Zihinsel gelişim geriliği vb.) çocuklar için
yetersizdir.) ve 21.maddedir (Sözel alt testlerin yönergeleri özel eğitim tanısı (Otizm, Zihinsel
gelişim geriliği vb.) almış çocuklar için yetersizdir.). Her iki madde de alt test yönergelerinin
özel eğitim tanısı alan öğrenciler için yeterliliğini sorgulamaktadır. Bu bağlamda ASIS’in özel
gruplar arası ayırt ediciliği incelendiğinde ayırt edicilik geçerliliğinin oldukça yüksek (Sak ve
diğ., 2016, s.91) olmasına rağmen uygulayıcılar ASIS’in alt test yönergelerinin özel eğitim
tanılı öğrenciler için yeterli görmemektedir. Bu yargı, uygulayıcıların henüz ASIS’i özel eğitim
tanısı olan öğrencilere yeterince uygulamamış olmalarından kaynaklanıyor olabilir. Öte yandan
alt test yönergelerinin özel eğitim grupları göz önünde bulundurularak yeniden düzenlenmesi
ASIS’in geçerliğine ve güvenirliğine ayrı bir katkı sağlayabilir. Bu şekilde özel eğitim
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 407
gruplarında hem ayırt ediciliği yüksek hem de uygulayıcıların kullanmak isteyeceği şekilde
yönergeler düzenlenebilir. Bu sayede sosyal geçerlik düzeyi daha üst düzeylere çekilerek
uygulayıcıların kullanırken tereddüt etmeyeceği bir zekâ ölçeği olması sağlanabilir.
Ortalamalar incelendiğinde ise 12. madde (ASIS uygulaması çocuklara uzun
gelmektedir.), 24. madde (Uyaran kart çocukların teste başlamasına yardımcı olmaktadır.), 35.
madde (Çocuklar ASIS uygulanırken sıkılıyorlar.), 38. madde (Uyaran kart çocukların ilgisini
çekmektedir.) 4 ile 5 arasında değer almıştır. Maddeler incelendiğinde ise 12. madde ve 35.
madde testin süresi ve çocukların sıkılmaları ile ilgilidir. Teste katılım gösteren çocuklar madde
tiplerinden sıkılacağı gibi 12. maddede bahsedildiği gibi testin uzun sürmesinden kaynaklı da
sıkılabilirler. Her iki maddenin de yakın değerlere sahip olması bu ilişkiyi güçlendirmektedir.
24. madde ve 38. madde incelendiğinde ise her iki maddede uyaran kart ile ilgili maddeler
olduğu görülmektedir.
Uygulayıcılar uyaran kart hakkında olumlu değerlendirmede bulunsalar dahi elde edilen
değerler uyaran kartların işlevini beklenen düzeyde yerine getirmediğini göstermektedir. Geri
kalan maddeler ise 5 ve üzeri bir ortalama değere sahiptir. Bu maddeler doğru ile kesinlikle
doğru arasında değerler almasından dolayı beklenen düzeyi sağlamışlardır.
En yüksek ortalamaya sahip madde ise 5.78 ortalama ile 4. maddedir (Alt test puanlarının
standart puanlara dönüştürülmesi kolaydır.). 4. maddenin yüksek çıkmasının en başlıca nedeni
ASIS’in uygulayıcı kitabında ham puanların endeks puanlarına dönüşümünün anlaşılır ve
kolaylık sağlayacak şekilde sunulması olabilir. Buna ek olarak ASIS’in WEB tabanlı puan
dönüşüm sistemine sahip olması ölçeğin endeks puanlarının hesaplanmasını
kolaylaştırmaktadır. Ayrıca 11. madde (ASIS’in ileride daha geniş yaş aralığı için
geliştirilmesini isterim.), 26. madde (ASIS sorularının cevaplama süresi yeterlidir.) ve 39.
madde (ASIS zekâyı ölçmez.) 4.72 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip diğer maddelerdir.
Maddeler incelendiğinde uygulayıcılar ASIS’in zekâyı doğru bir şekilde ölçtüğünü
düşünmektedir. Buna bağlı olarak uygulayıcılar ASIS’in daha geniş bir yaş aralığını tanılayacak
şekilde genişletilmesini talep etmektedir. Bu iki madde uygulayıcıların ASIS’e olan
güvenlerinin yüksek olduğunu göstermektedir.
Anketteki maddeler incelendiğinde, uygulayıcılar ASIS’in zekâyı ölçme, zekâ profilleri
hakkında bilgi verme, sözel, görsel ve bellek alanlarında doğru bir tanılama yaptığını
düşünmektedir. Ayrıca ASIS’in geçerli ve güvenilir ölçümler yaptığına inanmaktadırlar.
Uygulayıcılar ASIS’i uygulanabilir bir zekâ ölçeği olarak nitelendirmişlerdir. Bunun nedeni
puan dönüşümlerinin kolay olması, kayıt formunun ve test materyallerinin uygulama sırasında
kolaylık sağlaması olabilir. Ayrıca çocuklar açısından değerlendirildiğinde alt testlerin
sıralanışını uygun ve uygulanabilir görmektedirler. Uygulayıcılar ASIS’i anlaşılır bulmuştur.
Uygulamaya başlama yönergesi ve alt test yönergelerinin anlaşılır bir şekilde yazılması bu
yargının oluşmasında etkilidir. Ayrıca örnek maddelerin ve açıklamaların da çocukların yaş
grubuna uygun olarak yazılması uygulayıcıların yönergeleri anlaşılır bulmasında etkilidir.
Uygulayıcıların ASIS’e yönelik beğeni algıları yüksek bulunmuştur. Beğeni algısının
yüksek olması ASIS’in uygulama sürecinin, puanlama ve yorumlama sürecinin uygulayıcılar ve
çocuklar için uygun ve pratik olmasından kaynaklanmaktadır. Uygulayıcılar çocuklara zekâ testi
uygulayacak olduklarında ASIS’i tercih edecekleri yönünde ağırlıklı görüş bildirmişlerdir.
Ayrıca ASIS’i diğer zekâ testi uygulayıcılarına tavsiye edeceklerini belirtmişlerdir. Bu sonuçlar
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
408
ASIS’in uygulayıcılar tarafından nitelikli bir test olarak değerlendirildiğinin göstergesi olarak
kabul edilebilir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgular sonunda, gelecekte ASIS ile ilgili çalışma yapacak olan
araştırmacılara ve uygulayıcılara aşağıdaki öneriler sunulabilir.
Uygulayıcılar ASIS’in alt test yönergelerini özel eğitim tanısı almış öğrenciler için
yetersiz görmüştür. Yepılacak nitel bir çalışma ile eksikliğin kaynağı tespit edilebilir ve
yönergelerin düzenlenmesi sağlanabilir.
ASIS’in sosyal geçerliği örneklem grubu çocuklardan oluşturularak araştırılabilir.
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması başlıklı çalışmanın yazım
sürecinde bilimsel, etik ve alıntı kurallarına uyulmuş; toplanan veriler üzerinde herhangi bir
tahrifat yapılmamış, karşılaşılacak tüm etik ihlallerde "Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi Yayın Kurulunun" hiçbir sorumluluğunun olmadığı, tüm sorumluluğun
Sorumlu Yazara ait olduğu ve bu çalışmanın herhangi başka bir akademik yayın ortamına
değerlendirme için gönderilmemiş olduğunu taahhüt ederim.
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 409
Kaynakça
A. S. Kaufman., E. O. Lichtenberger, E. Fletcher – Janzen, & N. L. Kaufman. (Eds.) (2010). Essentials of
KABC - II assessment. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
B. Devlin, S. E. Fienberg, D.P. Resnick, & K. Roeder. (Eds). (1997). Intelligence, genes, and success.
New York: Springer.
Brim, O. G., Glass, D. C., Neulinger, J., & Firestone, I. J. (1969). American beliefs and attitudes about
intelligence. New York: Russell Sage Foundation.
Brody, N., (1999). What is intelligence?. International Review of Psychiatry, 1(1), 19- 25.
Büyüköztürk, Ş. (2016). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2015). Bilimsel araştırma
yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Çüm, S. ve Gelbal, S. (2015). Kayıp veriler yerine yaklaşık değer atamada kullanılan farklı yöntemlerin
model veri uyumu üzerindeki etkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 1(35), 87-111.
Eysenck, H. J. (1967). Intelligence assessment: A theoretical and experimental approach. British Journal
of Educational Psychology, 37(1), 81-98.
Finney, J. W. (1991). On further development of the concept of social validity. Journal of Applied
Behavior Analysis, 24(2), 245-249.
Foster, S. L., & Mash, E. J. (1999). Assessing social validity in clinical treatment research: Issues and
procedures. Journal of consulting and clinical psychology, 67(3), 308.
Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Newyork: Basic books.
Goddard, H. H. (1946). What is intelligence?. The Journal of social psychology, 24(1), 51-69.
Gorard, S. (2013). Research design: Robust approaches for
social science. London: SAGE.
Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history,
and bibliography. Intelligence, 24(1), 13-23.
Hurley, J. J., Wehby, J. H., & Feurer, I. D. (2010). The social validity assessment of social competence
intervention behavior goals. Topics in early childhood special education, 30(2), 112-124.
Jensen, A. R., & Weng, L. J. (1994). What is a good g?. Intelligence, 18(3), 231-258.
I. B. Weiner. (Eds). (2012). Handbook of Psychology. New Jersey: John Wiley & Sons.
Kaplan, A. (2008). Raven’in ilerleyen matrisler plus testinin 12-13 yaş çocukları üzerinde geçerlik,
güvenirlik ve ön norm çalışmalarına göre üstün zekâlı olan ve olmayan öğrencilerin mantıksal
düşünme yeteneklerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: İstanbul
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Karasar, N. (2014). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel.
Kazdin, A. E. (1977). Assessing the clinical or applied importance of behavior change through social
validation. Behavior Modification, 1(4), 427-452.
Kızıltepe, Z. (2004). Öğretişim: Eğitim psikolojisine çağdaş bir yaklaşım. İstanbul: Ofset Yayınevi.
Kontos, S., Carter, K. R., Ormrod, J. E., & Cooney, J. B. (1983). Reversing the revolving door: A strict
interpretation of Renzulli's definition of giftedness. Roeper Review, 6(1), 35-39.
O. Lichtenberger, & A. S. Kaufman, (Eds.). (2013). Essentials of WAIS IV assessment. New Jersey:
John Wiley & Sons, Inc.
Öner, N. (1996). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
Önöz, B. ve Bayazit, M. (2003). The power of statistical tests for trend detection. Turkish journal of
engineering and environmental sciences, 27(4), 247-251.
Özgüven, İ. E. (2014). Psikolojik testler. Ankara: Nobel yayınları.
Pollay, R. W. (1984). Twentieth-century magazine advertising: Determinants of informativeness. Written
Communication, 1(1), 56-77.
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
410
Raz, N., Willerman, L., & Yama, M. (1987). On sense and senses: intelligence and auditory information
processing. Personality and Individual Differences, 8(2), 201-210.
Roid, G. H., & Barram, R. A. (2004). Essentials of Stanford-Binet intelligence scales (SB5) Assessment.
New Jersey: John Wiley & Sons.
Sak, U. (2014). Üstün zekâlılar: Özellikleri, tanılanmaları, eğitimleri. Ankara: Vize.
Sak, U., Bal Sezerel, B., Ayas, B., Tokmak, F., Özdemir, N., Demirel Gürbüz, Ş. ve Öpengin, E. (2016).
Anadolu Sak Zekâ Ölçeği (ASIS) uygulayıcı kitabı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi ÜYEP
Merkezi.
Schwartz, I. S., & Baer, D. M. (1991). Social validity assessments: Is current practice state of the art?.
Journal of applied behavior analysis, 24(2), 189-204.
Seçer, İ. (2015). Psikolojik test geliştirme ve uyarlama süreci: SPSS ve LISREL uygulamaları. Anı
yayıncılık.
Selçuk. Z., Kayılı, H. ve Okut, L., (2002), Çoklu Zekâ Uygulamaları (2.baskı), Ankara: Nobel Yayınları.
Snyderman, M., & Rothman, S. (1987). Survey of expert opinion on intelligence and aptitude testing.
American Psychologist, 42(2), 137-144.
Suveren, S. (2006). Anasınıfına devam eden çocuklar arasından üstün yetenekli olanların belirlenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
Weiner, B.I. (Eds). (2012). Handbook of Psychology Second Edition. New Jersey: John Wiley & Sons.
Winett, R. A., Moore, J. F., & Anderson, E. S. (1991). Extending the concept of social validity: Behavior
analysis for disease prevention and health promotion. Journal of Applied Behavior
Analysis, 24(2), 215-230.
Wissler, C. (1901). The correlation of mental and physical tests (Abstract). The Psychological Review:
Monograph Supplements, 3(6), i-62.
Wolf, M. M. (1978). Social validity: The case for subjective measurement or how applied behavior
analysis is finding its heart. Journal of applied behavior analysis, 11(2), 203-214.
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği’nin (ASIS) Sosyal Geçerlik Çalışması 411
Extended Abstract
Introduction
Social validity of intelligence tests has not become a subject of research though intelligence is a
social construct. Its measurement by any instruments has not been socially investigated. The
aim of this research was to examine the social validity of the Anadolu Sak Intelligence Scale
through an investigation of it users’ perceptions. Psychological and educational measurement
tools serve two purposes (Özgüven, 2014). The first one can be considered as diagnostic,
placement and research use in clinical settings. The second one as measurement, selection and
placement in special educational environments (Özgüven, 2015; Seçer, 2014). The purpose of a
measurement tool and its capacity to achieve this purpose partially determine its social
acceptance.
Methodology
In order to investigate the social validity of the Anadolu Sak Intelligence Scale, its field testers
were surveyed. These testers were working for the Ministry of Education. The participants
included 37 testers who administered the ASIS during its norming study. They had sufficient
experience with the use of ASIS because they had a five-day training for using the ASIS and
administered a certain number of tests to children, including the ASIS. Because five of the
testers did not have experience with another test, expect the ASIS, their data was excluded from
data analysis. The final sample included 32 participants (17 males (53.13%) and 15 females
(46.87%). ASIS Practitioner Evaluation Form was used to collect data. The instrument included
40 items scored on a 6-point Likert type scale and related to the efficiency of measuring
intelligence and its components, practicality of use (administration, scoring, and interpretation),
simplicity, and preference of test users. In addition, some items were related to a comparison of
ASIS to other tests of intelligence that the testers had experience before. Data was collected
after the testers completed the norming testing. A descriptive analysis was carried out to explore
the participants’ perceptions about the ASIS and to find out the social acceptance of the ASIS
by the testers. Data analysis was carried out item by item and by total score. A classification of
rating means was made as very high between 5 and 6, high between 4 and 5, medium between 3
and 4, low between 2 and 3, and very low between 1 and 2.
Findings
Analysis showed that the overall mean of the questionnaire items was 5.26/6.00, a very high
level between agree and strongly agree. The item 10 had the lowest mean, a medium level of
acceptance (3.21; instructions visual subtests of the ASIS are insufficient for children with a
disability (e.g., intellectual or autism). The item 4 had the highest mean, a very high level of
acceptance (5.78; It is easy to convert raw scores into standard scores). Two items with the
lowest means were related to the adequacy of the subtest instructions for children diagnosed
with intellectual disability. Furthermore, the items 3 and item 5 were rated to be between
partially disagree and partially agree, respectively. The items 12, 24, 35 and 38 were rated to be
in between partially agree and agree. The rest of the items were rated to be between agree and
strongly agree. The following items had a mean score higher than the overall mean: items 2, 3,
Ömer Faruk TAMUL, Bilge BAL SEZEREL, Uğur SAK ve Fatih KARABACAK
412
4, 5, 6, 9, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 28, 29, 31, 32, 34, 37, 39, and 40.
The findings showed a high level of social acceptance in general.
Discussion
According to the findings, test users in general believe that ASIS’s measures of children’s
intelligence is valid and reliable. It measures children’s capacity in verbal, visual and memory
domains. It provides sufficient profile analyses. It is easy to learn, administer, score and
interpret. Test users consider the order of the subtests and items within these subtests in the test
booklet to be appropriate for administration easiness and for children not to be bored or
disinterested. According to their perceptions, test items are appropriate for the age range of the
test and children are highly engaged when solving ASIS problems. They showed a high level of
preference to administer the ASIS among other intelligence tests when they need to test a child.
They like to see the ASIS to include a wider age in future revisions. Furthermore, the findings
imply adaptations in instructions and beginning items for children with low functioning.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Book
Full-text available
Sosyal bilimler alanında lisans ve lisans üstü düzeylerde “bilimsel araştırma yöntemleri” ile ilgili pek çok ders okutulmaktadır. Anayasa'da, eğitimle ilgili yasalarda, öğretim programlarında ve yönetmeliklerde okullar ile öğretmenlerin öğretim dışında bir başka temel görevinin araştırma olduğunun vurgulanmasına rağmen, eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırıldığı 1997 yılından itibaren öğretmen yetiştiren lisans programlarının tamamına yakınında bu tür dersler programlardan çıkartılmıştır. Daha sonra yapılan pek çok yerel, ulusal ve uluslararası araştırmaların sonuçları ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin en başarısız oldukları alanlar içinde bilimsel süreç becerilerinin ve problem çözme becerilerinin olduğunu göstermiştir. Bilimsel araştırma sonuçlarını referans alan Millî Eğitim Bakanlığı ilköğretimden başlamak üzere tüm ders programlarını yapılandırmacı anlayışa dayalı olarak yeniden hazırlamaya başlamış ve ilköğretim 1-5 yeni ders programlarını 2004/2005 yılında uygulamaya koymuştur. Yeni ders programlarının dikkat çeken yanlarından biri, öğrencilere araştırma kültürünün kazandırılmasına vurgu yapmış olması ve okulları adeta birer proje, araştırma yuvaları olarak görmesidir. Tüm bu gelişmelere paralel olarak YÖK eğitim fakültelerinin programlarının geliştirilmesine karar vermiş ve bu konuda eğitim fakültelerinin de katılımını sağlayarak öğretmen yetiştiren lisans programlarını yeniden düzenlenmiştir. Yeni ders programlarında bilimsel araştırma yöntemleriyle ilgili derslere yer verilmiştir. Bu kitap, eğitimin yanı sıra sosyal bilimlerin diğer alanlarında lisans düzeyinde okutulan araştırma yöntemleriyle ilgili dersler için ders kitabı olarak hazırlanmıştır. Kitabın aynı zamanda sosyal bilimler alanında çalışma yapan tüm araştırmacılar için kaynak bir kitap olabileceği düşünülmüştür. Kitabın Birinci Bölümü'nü temel kavramları da içeren “Bilimsel Araştırmanın Temelleri” oluşturmaktadır. “Problemi Tanımlama” olarak isimlendirilen ikinci bölümde problemin seçimi ve tanımlanmasına ilişkin süreçlere yer verilmiştir. Üçüncü bölümü “Örnekleme Yöntemleri”, dördüncü bölümü “Veri Toplama Araçları”, beşinci bölümü “Nicel Araştırmalar” ve altıncı bölümü “Nitel Araştırmalar” oluşturmaktadır. Kitabın son bölümü, “Raporlaştırma” konusuna ayrılmıştır. Kitabın yararlı olması dileğiyle, kitabın hazırlanması sürecinde emeği geçen herkese şükranlarımızı sunarız.
Article
Full-text available
z Bu çalışmanın genel amacı, farklı oranlarda ve farklı örüntü yapılarında kayıp veri içeren veri setleri üzerinde, farklı yöntemler kullanılarak yürütülen değer atamalarının, örtük değişkenlerle oluşturulan bir yapısal eşitlik modelinden elde edilen model veri uyum değerleri üzerindeki etkilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda çalışma, PISA 2012'ye Türkiye'den katılan 15 yaş grubundaki 4848 öğrenci arasından seçilen 1578 öğrenciden elde edilen puanların oluşturduğu veri seti üzerinde yürütülmüştür. Tam veri seti üzerinden eksiltmeler yapılarak tamamıyla rastlantısal olarak dağılan yaklaşık %20 ve %30 oranlarında ve tamamıyla rastlantısal olarak dağılmayan yaklaşık %20 oranında kayıp verilerin oluşturulduğu çalışmada, 10 farklı yöntemle yapılan yaklaşık değer atamalarının model veri uyum değerlerini nasıl etkilediği incelenmiştir. Kayıp verilerin tamamıyla rastlantısal olarak dağıldığı durumlarda regresyonla atama yöntemi sonrası elde edilen veri yapısının modele uyum değerlerinin tam veri setinin modele uyum değerlerine en yakın değerler olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tamamıyla rastlantısal olarak dağılmayan kayıp verilerin bulunması durumunda ise bayesci veri atama ve stokastik regresyonla atama yöntemleri ile yapılan değer atamalarıyla tam veri setinin modele uyum değerlerine en yakın değerlerin elde edildiği belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca, kayıp veriler yerine yaklaşık değer atama yöntemlerinin veri dağılımlarını önemli ölçüde değiştirdiği belirlenmiş ve bilinçsizce yapılan atamaların daha sonra yapılacak olan analizlerin sonuçlarını araştırmacıları yanıltacak şekilde etkileyebileceği sonucuna ulaşılmıştır. Abstract The general purpose of this study is to comparatively research on impacts on data fit statistics which are obtained from structural equation model that is formed by latent variables, data sets including missing data in different pattern structure and at a different rate, value imputation implementing by using different methods. In accordance with this purpose, this study has been conducted on data set formed by points of 1578 students who were chosen among 4848 students-age group of 15-who participated in PISA 2012 from Turkey. In the study of forming lost data of 20% ratios that is not dispersed totally random and of 20% and 30% ratios that are dispersed totally random by subtracting through full data set, it is researched that how value imputations that are conducted in 10 different methods affect model-data fit statistics. In the cases of missing data that is totally random dispersed, it is concluded that model-data fit statistics that is obtained by regression imputation method is close to full data set's model-data fit statistics. In the case of there are data which are not dispersed totally random, it is determined that the most proximate values to data set fit values of model have been obtained by Bayesian data imputation and stochastic regression imputation methods. It is also determined that approximate value imputation instead of missing data have changed data distribution dramatically and it is concluded that analysis results to be conducted after unaware imputation might mislead researchers.
Article
The existence of a trend in a hydrological time series is detected by statistical tests. The power of a test is the probability that it will reject a null hypothesis when it is false. In this study, the power of the parametric t-test for trend detection is estimated by Monte Carlo simulation for various probability distributions and compared with the power of the non-parametric Mann-Kendall test. The t-test has less power than the non-parametric test when the probability distribution is skewed. However, for moderately skewed distributions the power ratio is close to one. Annual streamflow records in various regions of Turkey are analyzed by the two tests to compare their powers in detecting a trend.
Article
IQ tests are interpreted as measures of general intelligence or g-which is construed as a heritable component of the commonality among measures of intellect that relates to the acquisition of knowledge. Intelligence changes over life-span-it declines with age and the IQ phenotype becomes more congruent with the genotype. Intelligence is influenced by cohort specific exposures and requires exposure to formal education for its development. It is not easily changed and intelligence influences educational performance and occupational status.
Article
This supplement examines the correlation of mental and physical tests. The author notes that this research is occasioned by the fact that psychologists and students of education have proposed certain tests, put them to trial and recorded their results, hoping thereby to find a means by which the fundamental elements of general and specific ability could be isolated and valued. The author found that laboratory mental tests show little intercorrelation in the case of college students; that physical tests show a general tendency to correlate among themselves but only to a very slight degree with the mental tests; and the that markings of students in college classes correlate with themselves to a considerable degree but not with the tests made in the laboratory.
Article
Social validation is the value judgment from society on the importance of a study. The social validity of behavior goals used in the social competence intervention literature was assessed using the Q-sort technique. The stimulus items were 80 different social competence behavior goals taken from 78 classroom-based social competence intervention studies published between 1970 and 2000 for preschool children. Participants (N = 36) were early childhood special educators, early childhood educators, and administrators. Participants generated three distinct viewpoints concerning valued social competence behavior goals: Factor 1, reduction in negative behaviors; Factor 2, pro-social; and Factor 3, communication and good manners. Recommendations for research in the area of social competence interventions are discussed in light of these findings.