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HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
investigación
Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970).
Apuntes sobre una burocracia destinada
a la formación de docentes
Rodríguez, Laura Graciela*
Resumen
En Argentina, el normalismo se inició con la creación de la primera Escuela Normal de
Paraná en 1870, bajo el impulso del presidente Domingo F. Sarmiento. En 1968, durante
un gobierno dictatorial se decidió por Decreto terminar denitivamente con la expe-
riencia normalista como rama del nivel medio, pasándola al nivel terciario. En 1970 se
abrió por primera vez la inscripción para los/as aspirantes a la docencia en las nuevas
instituciones. En este artículo se analizará cómo el Estado diseñó los inicios, el desarrollo
y el nal de un sistema de Escuelas Normales donde se asentó una burocracia nacional
destinada a formar maestros/as y, en menor cantidad, profesores/as, a lo largo de 100
años, es decir, entre 1870 y 1970. Reconstruiremos el proceso de fundaciones de las
Escuelas de maestros/as y de Profesores/as, caracterizaremos a las que estuvieron orien-
tadas a formar maestros/as para las escuelas rurales, estudiaremos la evolución de las
instituciones privadas y nalmente, nos detendremos en el último período (1956-1969).
Palabras claves: formación docente; normalismo; burocracia; Escuela Normal; maestros
Este artículo se enmarca en el Proyecto de Investigación PICT 1428 «Profesionales, intelectuales y Estado.
Análisis comparado de trayectorias y conguraciones sociales en la Argentina». Recibido el 31/10/2018
y aceptado el 13/05/2019. DOI: https://doi.org/10.33255/3059/690
Autora: *Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Universidad Nacional
de La Plata, Argentina. (Conicet)
Contacto: lau.g.rodrig@gmail.com
Universidad
Nacional
de
Entre
Ríos
|
Eva
Perón
24;
3260
FIB
Concepción
del
Uruguay,
Entre
Ríos,
Argentina
|
(200-235)
Vol. 30 | Nº 59 | Noviembre - Abril | 2019 ISSN 1851-1716
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
One hundred years of normalismo in Argentina (1870-1970). Notes on a bureaucracy
aimed at teacher training
Abstract
In Argentina, the normalismo began with the creation of the rst Normal School of Paraná
in 1870, under the impulse of President Domingo F. Sarmiento. In 1968, the dictatorship
government decided for Decree nished with the normalist experience as secondary lev-
el, passing it to the tertiary level. In 1970 opened for the rst time the inscription for
applicants to teaching in the new institutions. In this article, we will reconstruction the
foundations of the rst Normal Schools process, we will characterize the system of rural
teachers, the Normal Schools of Professors, will study the evolution of private institutions
and nally, we will stop at the last period (1956-1969).
Keywords: training teacher; normal movement; bureaucracy, Normal School, teachers
Cem anos de normalismo na Argentina (1870-1970). Notas sobre uma burocracia
destinada à formação de professores
Resumo
Na Argentina, o normalismo começou com a criação da primeira Escola Normal de Pa-
raná em 1870, sob o impulso do presidente Domingo F. Sarmiento. Em 1968, durante um
governo ditatorial foi decidido por Decreto encerrar denitivamente a experiência nor-
malista como um ramo do ensino médio, passando-a para nível superior (terciário). Em
1970 foi aberta pela primeira vez a inscrição para os/as candidatos ao curso de formação
de professores nas novas instituições. Este artigo irá analisar como o Estado planejou os
inícios, o desenvolvimento e o m de um sistema de Escolas Normais, onde foi estabele-
cida uma burocracia nacional destinada a formar professores/as de ensino fundamental
e, em menor quantidade, professores/as de ensino médio, ao longo de 100 anos, isto é,
entre 1870 e 1970. Reconstruiremos o processo de fundações das Escolas de Professores/
as, caracterizaremos aquelas orientadas para a formação de professores/as para as es-
colas rurais, estudaremos a evolução das instituições privadas e, nalmente, chegaremos
ao último período (1956-1969).
Palavras-chave: formação de professores; normalismo (curso normal); burocracia; Escola
Normal; professores
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
I. Introducción
En Argentina, el normalismo se inició sin interrupciones con la creación de la
Escuela Normal de Paraná en 1870, bajo el impulso del presidente Domingo F.
Sarmiento. La Escuela Normal incluía en su estructura el Curso Normal (nivel
medio), un Departamento de Aplicación (escuela primaria) y podía tener un
jardín de infantes (nivel inicial). Dicha institución se diferenció desde sus oríge-
nes del resto de la enseñanza media, ya que su fundación se debió a la nece-
sidad urgente de formar maestros/as para una escuela primaria en expansión.
El término de Escuela Normal (en adelante en) provenía del vocablo «norma»
o «método». A diferencia de las otras instituciones, tenía por misión enseñar el
método, la didáctica y la pedagogía, y se le sumaron luego los principios de la
educación patriótica y el higienismo. El sistema se fue modicando y consoli-
dando hasta que a mediados del siglo xx comenzó a ser cuestionado, no solo
en Argentina sino también en otros países. Finalmente, en 1968, durante un
gobierno dictatorial se decidió por Decreto terminar denitivamente con la
formación de docentes en el nivel medio, pasándola al nivel terciario. En 1970
se abrió por primera vez la inscripción en las nuevas instituciones.
Ahora bien, en este trabajo nos ocuparemos exclusivamente del Curso
Normal y dejaremos de lado el estudio del nivel primario e inicial. Más
precisamente, analizaremos cómo fueron los inicios, el desarrollo y el nal
de un sistema de en creado para formar maestros/as y, en menor cantidad,
profesores/as, a lo largo de 100 años, es decir, entre 1870 y 1970. Pondremos
el foco en esta red de instituciones que hicieron posible el establecimiento
de una burocracia creada, nanciada y promovida por el Estado nacional. Lo
haremos a partir de la lectura de Leyes, Decretos, Resoluciones Ministeriales
(rm), documentos ociales y estadísticas principalmente. De esta manera,
buscamos complementar las investigaciones sobre el normalismo que han
estudiado, mayoritariamente, las primeras décadas de vida (Alliaud, 2007;
Lionetti, 2007) y han visto el proceso de creaciones de las primeras en y las
acciones culturales que se emprendieron (Fiorucci, 2014 y 2012); la cuestión
religiosa (Rodríguez, 2018); las en ubicadas en el sector rural (Ascolani, 2007);
a los normalistas como un grupo profesional subordinado a los abogados y
médicos en el Consejo Nacional de Educación (González Leandri, 2001); su
participación como inspectores en dicho Consejo (Marengo, 1991); la femi-
nización de la matrícula y las trayectorias de sus egresadas (Morgade, 1997;
Yannoulas, 1996; Fiorucci, 2016; Lionetti, 2007; Billorou, 2016; Rodríguez,
2019); las discusiones alrededor de su función (Tedesco, 1993; Herrero, 2011);
la difusión del positivismo, el higienismo y la educación patriótica (Escudé,
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1990; Puiggrós, 1992; Bertoni, 2001; Sarlo, 1998; Di Liscia, 2004; Lionetti, 2007);
la comparación con otras burocracias (Salvatore, 2016) y la reconstrucción
de biografías, redes y prácticas de distintos/as normalistas (Teobaldo, 2011;
Lionetti, 2013; Lanzillotta, 2015; Billorou, 2016; Iglesias, 2018; Caldo, 2018).
En suma, tenemos a disposición una cantidad importante y valiosa de estu-
dios que se han concentrado sobre todo en la etapa fundacional del sistema
público. Resta saber lo sucedido con las en en los años posteriores, así como
profundizar nuestro conocimiento sobre las en ubicadas en el sector rural y
las en de Profesores/as, al tiempo que hace falta arrojar luz respecto a las
instituciones privadas. En este sentido, a partir de un conjunto muy vasto y
variado de fuentes documentales, este trabajo pretende llenar un vacío his-
toriográco al ser la primera interpretación comprehensiva del sistema de
formación de maestros/as.
Teniendo estas cuestiones presentes, desarrollaremos esta exposición en
cinco apartados ordenados temática y cronológicamente. El primero abarca
el período de 1870 hasta 1920 y el segundo de 1921 a 1955. En ambos re-
construiremos año por año las distintas fundaciones y cierres de en y de en de
Profesores/as, mencionaremos las principales normas destinadas a estructurar
el sistema, las propuestas y las críticas que se hicieron. En el tercer apartado
observaremos las características que asumieron las en destinadas a formar
maestros/as para las escuelas rurales; en el cuarto caracterizaremos la manera
en que se fue expandiendo el sistema de los establecimientos privados desde
1897 hasta 1968; y por último, volveremos a la cronología y plantearemos
cómo fue el proceso que llevó al nal de las en (1956-1969) como instituciones
formadoras de docentes.
Plantearemos a continuación varias hipótesis vinculadas con: a) año y tipo
de en (de mujeres, de varones o mixta); b) ubicación; c) presupuesto; d) planes
de estudio; e) sistema privado; y d) el nal del normalismo. En primer lugar,
buscamos mostrar que el proceso de creaciones de las en públicas de Maes-
tros/as y de Profesores/as tuvo tres grandes ciclos: 1870 a 1920, donde se dio
un gran impulso al sistema; el segundo, que abarcó de 1921 a 1955, en el cual
el ritmo de fundaciones se desaceleró; y el tercer ciclo que fue de 1956 a 1968
donde se vivió un renovado crecimiento, mayor incluso que el del primer ciclo,
aunque con características diferentes. Este proceso no fue lineal y dentro de
estas grandes etapas, existieron, a su vez, sub ciclos en los cuales disminuyó el
número de en y luego volvió a crecer. En referencia al tipo de en, reseñaremos
que en los inicios, el sistema estuvo diferenciado por género: casi todas eran en
de Maestras o de Maestros. Observaremos que si bien los funcionarios creían
que había que estimular a los varones a que siguieran la carrera de magisterio,
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fueron tomando medidas a nes del siglo xix y principios del xx que terminaron
desalentando su ingreso, por lo que la feminización de la matrícula no hizo
más que consolidarse e incrementarse.
En relación con la ubicación de las en, veremos, por un lado, que estas se
concentraron en la Capital Federal, pasando a ser la ciudad con el mayor
número de establecimientos y egresados/as de todo el país. Por el otro, indi-
caremos que hubo un conjunto de en que fueron creadas a partir de 1910 en
ciudades medianas y pequeñas con el propósito de formar maestros/as para
escuelas rurales, y que en los hechos, constituyeron un subsistema que tuvo una
trayectoria diferente y dejó de expandirse en 1952. En tercer término, señala-
remos que existió una distribución desigual del presupuesto. Por ejemplo, en
los años de 1930 un pequeño grupo de en concentraba los mayores recursos
y casi la mitad de esos establecimientos estaba ubicado en la Capital Federal,
reforzando las diferencias entre el sistema de formación de docentes de esa
ciudad y el resto de las provincias, al tiempo que las en destinadas a formar
maestros/as para las escuelas rurales, recibían los menores aportes. En cuarto
lugar, indicaremos que si bien los planes de estudio fueron modicados en va-
rias oportunidades, la reforma más importante fue realizada en 1941 y resultó
un punto de inexión en la historia del sistema normalista. En quinto término,
mostraremos que el sistema de formación docente privado –mayoritariamente
católico– comenzó a crecer en la década de 1930 y no se detuvo hasta el nal
del período, superando, incluso, al sistema público. Por último, veremos que el
nal de las en como formadoras de docentes fue resultado de un conjunto de
variables: la presión de los organismos internacionales que sostenían la nece-
sidad de «modernizar» el sistema, tanto en Argentina como en América Latina;
la mirada negativa que se tenía de las en desde 1941, dado que se creía que
el plan de estudios resultaba insuciente; y un contexto dictatorial que creó
por Decreto el nivel terciario, a pesar de las resistencias y voces contrarias.
II. Las primeras en (1870-1920)
Las primeras fundaciones de en que no prosperaron, se remontan a la década
del 20 del siglo xix y los últimos intentos se hicieron cuando se crearon seccio-
nes normales anexas a los Colegios Nacionales en Santiago del Estero, Corrien-
tes, San Luis y Jujuy, en la idea que era menos costoso crear estos anexos que
en completas1. Finalmente, en octubre de 1869 el Congreso sancionó una Ley
de autorización al Poder Ejecutivo para vericar los gastos de creación de dos
en, una en Paraná y otra en Tucumán, destinadas a formar Preceptores/as de
instrucción primaria. Seguidamente, el presidente y su ministro Nicolás Avella-
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neda decretaron el 13 de junio de 1870 la instalación de una en en la ciudad de
Paraná, que comenzó a funcionar en 1871, con un plan de estudios de cuatro
años de duración al que se sumó el Profesorado, que luego fue de cinco años2.
Si bien era mixta, durante varios años recibió solo varones. En 1875 se inauguró
la en de Tucumán de varones (al comienzo recibió mujeres), que de un plan de
dos años, pasó a ser de tres al poco tiempo.
En los inicios, el Estado nacional –y en menor medida los Estados pro-
vinciales y municipales– destinaron recursos para nanciar becas a los/as
alumnos/as maestros/as, logrando una amplia cobertura. Se consideraba que
los/as alumnos/as de las en eran empleados estatales desde el primer año
que recibían la beca y se les hacía rmar a sus tutores un documento donde
se los obligaba a ejercer la docencia durante un cierto período, después de
recibidos. Además, de acuerdo al Reglamento, el Ministerio debía distribuir
entre todos/as los/as alumnos/as maestros/as los libros y útiles necesarios.
Sin embargo, ya en las primeras décadas del siglo xx, tanto estos como las
becas, comenzaron a disminuir.
En 1874, por iniciativa del gobernador de la provincia de Buenos Aires,
Mariano Acosta, se dispuso la creación de una en de Profesores y otra en de
Profesoras. Ambos establecimientos fueron nacionalizados en 1881. Con ellos,
eran tres las en de Profesores/as que existían en todo el país (la de Paraná y
estas dos de Capital). Se fundaron con el objetivo de preparar profesores/as
para el Curso Normal y secundario (aunque también dieron clases en el nivel
primario), y para ejercer cargos directivos y de inspección en las escuelas
primarias. Los títulos que expedían eran los de Profesor Normal en Ciencias
y en Letras.
En 1875, siendo presidente Avellaneda y ministro Onésimo Leguizamón, se
aprobó una Ley para fundar y sostener catorce en para Maestras en cada una
de las capitales de provincia, con un plan de tres años de duración. Un tiempo
después, se fueron creando en esas ciudades en de Maestros. Distintos funcio-
narios creían que las mujeres, en razón de su «dulzura» innata, eran mejores
enseñando a los/as niños/as pequeños de jardín de infantes y los primeros
grados de la primaria, y los varones debían estar al frente de los últimos
grados y como directores de escuela porque tenían la capacidad «natural»
de imponer disciplina. Asimismo, los primeros planes de estudio de las en de
varones tenían más horas de Matemática que el de las mujeres, y ellas tenían
más horas para materias como Economía Doméstica y Labores de mano.
En 1886 el presidente Julio A. Roca y su ministro Eduardo Wilde dieron a
conocer un nuevo plan de estudio de cuatro años, que buscaba unicar el
sistema de formación en toda la República, pero fue derogado y se sustituyó
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por el Decreto de 1887, rmado por el presidente Miguel A. Juárez Celman y
su ministro Filemón Posse. Allí se decidió acortar el plan de magisterio a tres
años y para profesores a cinco años y se dispuso que aprobando el segundo
año se otorgara el título de Subpreceptor Normal (Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública, MJeIP, 1934).
Respecto a quiénes estuvieron al frente de las primeras en, es preciso
mencionar que entre 1870 y 1898 llegaron al país algunos maestros y mayori-
tariamente maestras, oriundos de Estados Unidos, contratados por Sarmiento
primero y luego por el presidente Roca. Estuvieron en las en de Azul, Capital
Federal, Catamarca, Corrientes, Córdoba, Concepción del Uruguay, Esquina,
Goya, Jujuy, La Rioja, La Plata, Mercedes, Mendoza, Paraná, Rosario, San Juan,
San Nicolás y Tucumán. En algunas ciudades generaron inicialmente rechazo
por parte de los sacerdotes y obispos católicos, porque casi todos/as estos/as
docentes eran protestantes.
En el contexto de la crisis económica de 1890, se comenzaron a escuchar
voces que argumentaban que los maestros becados no ejercían luego la pro-
fesión y con ello defraudaban al sco, por lo que en 1891 se suprimieron las
becas para varones. Los defensores de las becas argumentaban que esta era
la única manera de estimular el ingreso de los varones a la docencia, y que
no solo había que mantenerlas, sino aumentar el monto, ya que casi todos los
aspirantes eran jóvenes pobres. Debido a estas y otras críticas, las becas fueron
repuestas, pero no se actualizaron de acuerdo a la inación y cada vez menos
varones se inscribían en las en. Unos años después, las autoridades concluyeron
que las en de Maestros eran demasiado costosas porque tenían mucho menos
matrícula y egresados que las en Mixtas y de Maestras. En consecuencia, du-
rante la segunda presidencia de Julio A. Roca, el ministro Osvaldo Magnasco
rmó un Decreto en 1900 de «refundición» de las doce en de Maestros en los
Colegios Nacionales. Aún cuando algunas de estas en alcanzaron a funcionar
como en anexas, en los hechos, la medida signicó el cierre denitivo de todas
las en de varones que existían hasta ese momento y que estaban ubicadas
en Tucumán, Mendoza, Catamarca, Córdoba, Corrientes, San Juan, San Luis,
Santa Fe, La Rioja, Jujuy, Santiago del Estero y Salta. Debido al prestigio y las
conexiones políticas de sus docentes, la única en de varones que se salvó de
la clausura fue la de Profesores de Capital. A partir de ese año, se fundaron
mayoritariamente en Mixtas en todo el país –que en general tenían una ma-
yor matrícula femenina–, y casi todas las en de mujeres se volvieron mixtas.
De todos modos, importantes ciudades como la Capital, Córdoba, Tucumán
o La Plata mantuvieron las en solo de mujeres. Todo este proceso, al que
se le sumaron los discursos que exaltaban la «condición» de la mujer como
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«naturalmente» preparada para enseñar; las escasas o nulas alternativas de
estudio y laborales para ellas; y el valor de los salarios, poco atractivo para
los hombres (que tenían otras posibilidades en el mercado de trabajo) no hizo
más que consolidar e incrementar la presencia de las mujeres en la docencia.
A principios del siglo xx los funcionarios seguían advirtiendo que la profe-
sión docente no atraía a los varones y algunos incluso rechazaban el proceso
de feminización de la matrícula, pero los ministros estaban poco dispuestos a
invertir un mayor presupuesto en becas y salarios. El último intento de aumen-
tar el número de maestros fue la creación en 1903 de tres en Regionales para
varones, que buscaron tener orientación agraria e incluían un internado, que
nunca llegó a funcionar como se había proyectado. Se dividió el país en tres
grandes regiones y se ubicaron las en en las ciudades de Corrientes, Catamarca
y San Luis. El Estado logró atraer a los varones, adjudicando becas a la mayoría
de los inscriptos, aunque luego fue recortándolas, desalentando la concurren-
cia de los estudiantes de otras provincias y perdiendo así su carácter regional.
En la práctica, funcionaron como una en tradicional y su impacto ruralizador
resultó insignicante (Ascolani, 2007). Por ello, en 1917 las tres empezaron a
funcionar como en de Maestros. En 1918 la de Corrientes se hizo de Profesores,
quedando de Maestros en 1937; y la de San Luis quedó anexada a la Univer-
sidad Nacional de Cuyo en agosto de 1940. Luego, se crearon algunas en de
varones en forma aislada, como la de Rosario (1917) o la de San Juan (1937).
En 1905, por Decreto del ministro González, se unicaron los planes de es-
tudio de todas las en, dejando el magisterio en cuatro años. Sin embargo, un
Decreto de 1909 del presidente Figueroa Alcorta y su ministro Rómulo S. Naón
autorizó la fundación de dos en Rurales Mixtas en los Territorios Nacionales
de La Pampa y Misiones con un plan más corto. A partir de 1910 se crearon
más en Rurales y de Preceptores y Subpreceptores (Cuadro 1). Tenían un plan
de estudios de dos años de duración, habilitando a los titulados a ejercer solo
en la campaña y en centros urbanos de no más de tres mil habitantes. Unos
años después, algunas en Rurales fueron igualadas al resto y otras continuaron
siendo de Preceptores (ver infra).
Entre 1911 y 1916 las 62 en estuvieron bajo la órbita del Consejo Nacional
de Educación (cne). El presidente del cne José M. Ramos Mejía creó además
la Secretaría General de Enseñanza Normal. Durante este período, se dictó
un nuevo plan de estudios (1914) que se mantuvo vigente hasta 1941 y las en
fueron agrupadas en seis categorías según la ubicación geográca (Capital
Federal, capitales de provincia, otras ciudades, Territorios Nacionales). Esta
clasicación incidía en el presupuesto que recibían y los sueldos de los/as
directivos y administrativos/as. Es decir, existía una gran variedad de salarios
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dentro del sistema de las en. En 1911 su secretario general, Ernesto A. Bavio,
redactó un informe muy negativo sobre las en, que, entre otras cosas, instalaba
la discusión acerca de cómo se decidía cada fundación de en y de qué mane-
ra se seleccionaban a los/as profesores/as. Bavio criticaba el aumento, para
él desmedido, de en, que no atendían a una necesidad real, sino a intereses
políticos. Armaba que se pedía una en como se pedía «un benecio material
cualquiera: la construcción de un puente, la apertura de un camino público,
la construcción de una capilla, una estatua o un juzgado federal». Bavio re-
marcaba que una vez instalada la en, el problema seguía por la obtención
de cargos: «la puja de intereses comenzaba, pues ya se había tenido en vista
los amigos que debían resultar favorecidos, todas las personas con inuencia
se creían ipso facto con cualidades sobresalientes para dictar cátedras» con-
vertidas así en «premios de comité» (cne, 1911: 43-44)3. Cuando ya estaba la
planta docente conformada, la injerencia de la política continuaba cuando
había que nombrar a algún nuevo docente:
son muchos, muchísimos los casos de políticos que llegan hasta las puertas del
Ministerio –ahora Consejo Nacional– con las renuncias de profesores o emplea-
dos subalternos en sus bolsillos, a gestionar la designación del reemplazante,
que, bien se puede imaginar, ha de ser la de un miembro de la familia que gobier-
na (cne, 1911: 42)4.
En conclusión, esta era la causa de la «producción excesiva de maestros»
que no se necesitaban y que generaban un «proletariado angustioso» (cne,
1911: 310). El año anterior, el ex inspector Leopoldo Lugones había dicho
lo mismo sobre el «proletariado magistral» pero indicaba que además, los
maestros titulados estaban mal distribuidos: sobraban en las ciudades más
grandes y faltaban en otras (Lugones, 1910). Aún así, estos y otros funciona-
rios, continuaron autorizando la creación de establecimientos en la Capital
Federal, distrito que en 1911 ya tenía nueve en –de las cuales ocho eran de
mujeres– (Cuadro 1). En esta ciudad, sucedía que la inscripción en cada en
–jardín, nivel primario y curso normal– desbordaba todos los cálculos pre-
vistos y las autoridades cedían ante las presiones de los padres para que se
abriesen nuevas escuelas donde educar a sus hijas. En otras ciudades, solía
pasar que se organizaban asociaciones vecinales en pro de la fundación
de una en. En suma, las sucesivas creaciones de en se fueron dando, tanto
producto de planicaciones desde el nivel central, como de negociaciones
políticas con los distintos actores locales y en respuesta a las demandas de
la comunidad. Respecto a la forma en que se elegían a los/as docentes del
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curso normal, si bien los nombramientos políticos existían, también sucedía
que los/as directores/as hacían las sugerencias de nombramientos y el mi-
nistro las avalaba. Con el tiempo, la normativa fue cambiando y se instaló el
sistema de concursos para acceder a los distintos cargos.
En 1916 las en volvieron a depender del Ministerio, al tiempo que se im-
plementaba por Decreto la «escuela intermedia» en el marco de la reforma
Saavedra Lamas, que buscaba reforzar la enseñanza práctica (Barba, 1997). El
plan se aplicó en 19 en y estuvo en vigencia durante todo el año 1916, pero
careció de sanción legislativa y nalmente fue suprimido por el gobierno de
Hipólito Yrigoyen a principios de 1917.
En relación al «exceso» de en y maestros/as, el problema se debía, como
apuntaba Lugones, a la distribución de las en. Los funcionarios habían creado
entre 1881 y 1914, solo en la Capital Federal, 12 en, y de ellas, decidieron fun-
dar 10 en solo de mujeres y una en de Profesoras de Lenguas, lo que reforzó,
más allá de los discursos, la presencia femenina en el magisterio. En 1916, un
inspector calculaba que a n de año 800 maestras de la Capital iban a quedar
sin trabajo en esa ciudad. Comprendiendo esta situación de concentración de
en de maestras en la Capital, el ministro de educación del presidente Yrigoyen,
José Salinas (1916-1922), creó 14 en entre 1917 y 1920, trece de las cuales eran
mixtas y estaban ubicadas en ciudades pequeñas y 9 eran en de Preceptores (ver
infra). Salinas fundó también una en de varones en Rosario (n.o 3) (Cuadro 1).
A continuación, observaremos en el Cuadro 1 el detalle de la sucesión de
creaciones de en entre 1870 y 1920. Cabe advertir que si se suman todas las
fundaciones, la cuenta da casi 100, pero deben restarse las en de varones que
se cerraron y otras que fueron convertidas en escuelas comunes. Observando
la tabla, se puede concluir que entre 1870 y 1920, es decir, en 50 años, se
fundaron alrededor de 80 en y que más de la mitad fueron mixtas. Nótese
que sólo en cuatro de los Territorios Nacionales se crearon en (La Pampa,
Misiones, Chaco y Río Negro).
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Cuadro 1. Fundaciones de Escuelas Normales desde 1870 a 19205
Año Número de en
fundadas
Observaciones
Var. Muj. Mixtas
1870 1 Mixta Maestros/as y Profesores/as de Paraná. Empezó a funcionar en 1871.
La en fue anexada a la Universidad del Litoral en 1922 y en 1931 volvió a
depender del Ministerio como Normal Superior. Desde 1933 se anexó el
Instituto del Profesorado Secundario.
1872 1 Concepción del Uruguay, fue primero de Preceptoras, nacionalizada y
hecha Mixta desde 1876. Ascendida a Profesores/as en 1913, quedando
como Mixta en 1931.
1874 1 1 Profesoras n.o 1 (Roque Sáenz Peña) y Profesores n.o 2 (Mariano Acosta),
Capital. Fueron nacionalizadas en 1881
1875 1 Maestros: Tucumán. Al principio recibió algunas mujeres, luego se hizo de
varones. Fue un Profesorado entre 1884 y 1886.
1878 1 2Maestros: Mendoza. Maestras: Mendoza y Catamarca.
1879 2Maestras n.o 1 de Rosario, elevada a Profesoras en 1914. Maestras: San Juan
1880 1 Maestras: Santiago del Estero
1881 1 Maestras: Salta
1883 1 1 Maestros: Catamarca. Maestras: Corrientes
1884 4 Maestras: Córdoba, se convirtió en Profesoras en 1913, en 1930 se volvió de
Maestras y en 1937 se restableció el Profesorado. Maestras: Jujuy, La Rioja
y San Luis
1886 4 4 Maestros: Córdoba, Corrientes, Santa Fe y San Juan. Mixtas: Dolores, Azul,
Mercedes y San Nicolás.
1887 3Maestros: San Luis, La Rioja, Jujuy.
1888 212Maestros: Santiago del Estero y Salta. Maestras: Tucumán, se hizo de Pro-
fesoras en 1917, quedando nuevamente de Maestras en 1931. Mixtas: Río
Cuarto y La Plata. Esta última se vuelve de mujeres y se hizo de Profesoras
en 1915, quedando de Maestras desde 1931.
1893 1 Maestras de Rosario n.o 2, en 1935 y 1937 se crearon los cursos de Profeso-
rado en Dibujo y en Música
1894 1 Mixta de Mercedes (San Luis)
1895 2Maestras de Esperanza (Santa Fe) y del Profesorado de Lenguas Vivas
(Capital) En 1928 se crea el Instituto Nacional del Profesorado en Lenguas
Vivas «Juan Ramón Fernández».
1900/03 Se cierran 12 en de varones y no vuelven a abrir
1903 3Maestros Regionales en Corrientes, Catamarca y San Luis. En 1917 pasan
a ser en de Maestros comunes. La de Corrientes se hizo de Profesores en
1918, quedando de Maestros en 1937. La de San Luis quedó anexada a la
Universidad Nacional de Cuyo en agosto de 1940.
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
1905 1 2 Maestras n.o 3 de Capital (antes había sido el Profesorado de Kindergar-
ten). Mixta de Pergamino y Chivilcoy.
1906 1 1 Maestras de Santa Fe y Mixta de Bahía Blanca
1907 1 1 Maestras n.o 4 de Capital y Mixta de Monteros (Tucumán)
1909 27Maestras: n.o 5 y 6 de Capital. Mixtas: Gualeguay, Bell Ville, Mercedes (Co-
rrientes), 25 de Mayo, Goya, Posadas y Santa Rosa (La Pampa)
1910 316 Normal Superior (Capital) suprimida en 1911 y de Maestras n.o 7 y 8 de
Capital y Rosario n.o 2. Mixtas: Concordia, Gualeguaychú, Esquina, Santo
Tomé, San Pedro (Bs. As.), Pehuajó, Lincoln, Tandil, Olavarría, Villa Dolores
(Córdoba), Resistencia, San Justo (Sta. Fe), Victoria, Chilecito, La Banda y
Rosario de la Frontera (algunas nacen como Rurales. Estas dos últimas
luego son enmnr)
1912 5Mixtas: Lomas de Zamora, Quilmes, San Fernando y San Francisco (Córdo-
ba). De Preceptores: San Isidro (Catamarca) (luego enmnr)
1914 21Maestras: n.o 9 y 10 Capital. Mixta: San Francisco del Monte de Oro (San
Luis) (luego enmnr)
1915 1 Preceptores de San Rafael (Mendoza). En 1931 fue elevada a Maestros.
1917 1 7 Maestros n.o 3 de Rosario, elevada a Profesores en 1929, volviendo a Maes-
tros en 1931. Mixtas: Avellaneda, Las Flores y Campana. Preceptores: Cruz
del Eje, Jáchal, Frías y Rivadavia (las cuatro pasan luego a enmnr)
1918 4Mixtas de Luján. De Preceptores: Chascomús, Olta (La Rioja) y Santa María
(Catamarca) (las tres pasan luego a enmnr)
1920 2Preceptores de Humahuaca (luego enmnr) y Viedma. Esta última fue con-
vertida en una en Mixta.
Fuente: Elaboración propia en base a datos estadísticos del MJeIP y el Ministerio de Educación
de los años 1938 y 1939. Las enmnr son las Escuelas Nacionales de Maestros Normales Regionales
(ver infra).
III. Las en entre 1921 y 1955
Como se observa en el Cuadro 3, entre 1921 y 1929, los ministros del área,
argumentando que había un exceso de maestros/as, decidieron disminuir la
fundación de en y solo se creó una: la Mixta de Bragado (Buenos Aires). El go-
bierno de facto de 1930 decidió suprimir, esgrimiendo razones económicas, las
en de Preceptores (ver infra), la en de Bragado y los cursos de Profesorados –no
las en– que se habían creado en Concepción del Uruguay, Córdoba, Tucumán,
Rosario (n.o 3 de varones) y La Plata. De estos cinco, solo dos volvieron a abrir:
Córdoba en 1937 y Concepción en la década de 1950. En Corrientes existía otro
que resultó clausurado en 1937. Estas idas y vueltas con los cursos de profeso-
rado tenían que ver con decisiones políticas de ajuste, o bien con negociacio-
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
nes especícas con los representantes de otras instituciones y grupos profesio-
nales respecto a quién debía formar profesores/as y de qué área6.
Hacia los años de 1940 se contabilizaban siete en con Profesorados (tres en
Capital, dos en Rosario, uno en Córdoba y uno en Paraná). Estaban vigentes
los planes de los Profesorados (de tres años) ya mencionados de Ciencias y
Letras y el plan de estudios del Instituto Nacional del Profesorado en Lenguas
Vivas «Juan Ramón Fernández» (Inglés y Francés) de la Capital Federal. En
Capital existían además dos cursos de dos años de duración –que luego fueron
eliminados–: el del Profesorado de Kindergarten o Jardín de Infantes «Sara C.
Eccleston» anexo a la en n.o 9 de Capital desde 1937, y el del Profesorado de
Economía Doméstica que funcionaba desde 1926 anexo a la en de Maestras
n.o 6 de Capital Federal. En Rosario, estaban vigentes desde 1935 y 1937, los
planes de los Profesorados de Música y de Dibujo en la en de Maestras n.o 2 de
Rosario; y en la en de Profesoras n.o 1 funcionaba desde 1935 el Profesorado
Normal en Lenguas Vivas (francés e inglés). En 1949 se trasladaron los Profe-
sorados de Música y Dibujo de Rosario a la Universidad Nacional del Litoral.
Sintetizando, para esa época se entregaban los títulos de Profesor Normal
en: Ciencias; Letras; Lenguas (Francés o Inglés); Música; Dibujo; y Economía
Doméstica.
Acerca de las en que recibían el mayor presupuesto, de acuerdo a las es-
tadísticas correspondientes al año 1939, había un conjunto de catorce en y
de en de Profesores/as que concentraba los mayores montos, y de ellas, seis
estaban ubicadas en la Capital Federal. Varias de estas en eran las más pres-
tigiosas y demandadas, y eran consideradas establecimientos que formaban
a las élites locales dentro del sistema público, como la en de La Plata o la
de Profesores de Capital (Rodríguez, 2018a y 2019). Las en de Profesores/as
y en Mixtas y de Maestras que más dinero recibían –en cifras redondas y por
mes– eran las que se señalan en el Cuadro 2.
Más allá de lo que recibía cada en, distintos funcionarios y directores/as
hicieron reclamos constantes sobre las malas condiciones de los edicios, el
deterioro o la escasez del mobiliario y la falta de material didáctico. Respec-
to a los/as directivos y al personal de las en, según las estadísticas de 1939,
dirigían y daban clases en el Curso Normal: 987 maestros/as normales; 661
profesores/as normales; 867 universitarios, en su mayoría abogados (280) y
médicos (254); 265 profesores de enseñanza secundaria; y un grupo que tenía
otras titulaciones (693) (MJeIP, 1940). Existía un número reducido de docentes
sin título (186) que en general daba clases en las materias prácticas (MJeIP,
1940). Respecto a los universitarios, su presencia era fuente de conictos: los/
as profesores/as normales reclamaron durante décadas que se los desplazaran
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
de las en, por su nula preparación pedagógica. Ciertamente, el tipo de titulado
y la cantidad que había en cada en, variaba según dónde estuviese ubicado
el establecimiento. En términos de género, en 1939 había un total de 2117
mujeres y 1241 varones (MJeIP, 1940). La proporción de hombres y mujeres
era distinta según cada establecimiento: en general, el conjunto de docentes
se diferenciaba por la institución donde habían egresado (los universitarios
y profesores de enseñanza secundaria solían ser varones y las normalistas
mujeres); por el tipo de asignaturas que impartían: las ciencias naturales
y educación física las daban los varones y las ciencias sociales, artísticas y
pedagógicas, las mujeres; y por el tipo de en: en las pocas en de Maestros y
Profesores que quedaban, predominaban los varones o eran la totalidad del
personal y en el resto de las en, el personal solía ser mixto.
Cuadro 2. Presupuesto y número de estudiantes (año 1939)
en de Profesores/as Presupuesto y estudiantes en Mixtas y de
Maestras
Presupuesto y
estudiantes
Profesoras
Córdoba
26 millones y 672 alumnas Maestras n.o 10
Capital
17 millones y 443 alumnas
Profesores Capital 25 millones y 922 alumnos Maestras Nª 6
Capital
15 millones y 398 alumnas
Profesoras n.o 1
Rosario
23 millones y 680 alumnas Maestras Nª 4
Capital
14 millones y 518 alumnas
Profesoras n.o 2
Rosario
20 millones y 490 alumnas Mixta Santiago
del Estero
16 millones y 547 alumnos/as
Profesoras n.o 2
Lenguas Vivas
Capital
19 millones y 414 alumnas Maestras
Corrientes
15 millones y 366 alumnas
Profesoras n.o 1
Capital
19 millones y 689 alumnas Maestras
Catamarca
14 millones y 368 alumnas
Profesores Mixta
Paraná
17 millones y 428 alumnos Maestras
La Plata
14 millones y 459 alumnas
Fuente: elaboración propia en base a MJeIP, 1940.
Como dijimos en la introducción, de todas las modicaciones realizadas a
los planes de estudio, la más trascendente fue la propuesta por el presidente
Ramón Castillo y su ministro Guillermo Rothe en 1941 por medio del Decreto
101 1077. El llamado «plan Rothe» estableció la división de los estudios del
bachillerato y del magisterio en dos ciclos: el primero era común para ambas
ramas de la enseñanza media y el otro diferenciado de acuerdo con las nali-
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
dades propias de cada una. Esta organización, según se aclaraba en la norma,
permitió uniformar la preparación básica de los futuros bachilleres y maestros,
para evitar que los/as estudiantes se viesen obligados a denir prematuramente
su orientación hacia unos u otros estudios. Por otra parte, continuaba el texto
del Decreto, el aumento de un año de estudios en la carrera de magisterio y la
transferencia de las materias profesionales al segundo ciclo no sólo permitirían
mejorar la cultura general del futuro docente, sino también perfeccionar su
preparación técnica. Se armaba en la norma que la ejercitación didáctica se
haría efectiva una vez adquirida aquélla y no como ocurría en ese momento, en
que el/a estudiante, a partir del segundo año, debía afrontar la práctica peda-
gógica sin haber cursado estudios previos de las materias que debía enseñar y
sin la necesaria madurez para aprovecharlos. Con esta reforma además, los/as
normalistas quedaron habilitados a ingresar a la universidad, aunque antes de
ese año podían estudiar, por ejemplo, solo en los profesorados de Filosofía y
Letras de la uba y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de
la unlp y en determinadas carreras de esta última universidad (Rodríguez, 2019).
A partir de este Decreto de 1941 comenzaron a crearse tanto en nuevas
como «Ciclos de Magisterio» anexos en su mayoría a los Colegios Nacionales, y
en menor medida, a las Escuelas Nacionales de Comercio (Cuadro 3). Sin dudas,
estas últimas fundaciones resultaban mucho menos costosas, ya que signi-
caban conformar solo los cuartos y quintos años de la formación especíca.
En diciembre de 1943, los militares y civiles que encabezaron el golpe de
Estado y su ministro del área, Gustavo Martínez Zuviría, impusieron la ense-
ñanza de la Religión Católica por Decreto 18411 en todas las escuelas públicas
primarias, post primarias, normales, secundarias y especiales, norma que luego
el presidente electo Juan D. Perón raticó por Ley 12978/47 hasta que en 1955
el Congreso suprimió por Ley 14401. Es decir, entre 1944 y 1955 una parte im-
portante de los/as docentes que defendían el laicismo y que trabajaban en las
en, debieron aceptar que se impartiese enseñanza religiosa dentro del horario
escolar. En virtud de esta alianza con la Iglesia, durante el peronismo se dio
a conocer la Ley 13047/47 (Estatuto del Docente Privado), que dispuso que
el Estado subvencionara el ciento por ciento de los sueldos docentes en las
escuelas privadas que eran totalmente gratuitas y hasta un mínimo del 20 %
para aquellas que cobraran al alumnado. Producto de sus buenos vínculos
con la Iglesia y bajo el argumento que les resultaban más baratas al Estado,
las instituciones privadas –mayoría católicas– entraron en este régimen y se
aprobó la nueva incorporación de alrededor de 80 institutos y colegios que
se dedicaban a formar docentes (Cuadro 4). Cabe añadir que dentro de este
universo de los establecimientos privados, existía un núcleo minoritario de
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
«en Populares», que eran instituciones impulsadas por los vecinos en distintas
provincias. Con el tiempo, varias de ellas fueron nacionalizadas (Cuadro 3).
Durante la presidencia de facto de Edelmiro Farrell y su ministro José M.
Astigueta, por medio del Decreto 4942 de febrero de 1946, se estableció un
«examen de aptitud» para el Ciclo Superior del Magisterio (cuarto año), de
carácter obligatorio y eliminatorio para las en públicas y privadas. Según
decía la norma, se impuso por «la doble necesidad de disminuir en cantidad
y mejorar en calidad a los maestros». En 1947 y 1948 el peronismo dio a co-
nocer los Decretos 31653/47 y 37459/48 que hacían algunas modicaciones
puntuales a esta normativa (Fonte, 2016).
Siguiendo con la idea de hacer más exigente la carrera y desalentar a los
que no tuviesen una «verdadera vocación», por medio del Decreto 31655/47 se
elevó a tres años el Ciclo Superior del Magisterio pero esta medida tampoco
se continuó y solo hubo sexto año en 1950 y 1951 (Fonte, 2016). Por el Decre-
to 5826/51 se volvió a dos años como antes y por Decreto 12741 de 1952 se
suspendió este dispositivo de selección para el ciclo superior del Magisterio.
En los fundamentos se armaba que no hacía falta esa exigencia porque ya
se había conseguido «encauzar al alumnado a otras disciplinas dentro del
aspecto comercial y de la industria», por lo que el ingreso al Ciclo Superior se
volvía a realizar por «un riguroso orden de promedio». Se unicaron los tres
primeros años de las en Regionales (ver infra) a los contenidos para el Ciclo
Básico (5981/52) y para los dos años del Ciclo Superior (Decreto 5826/51),
sumándole las orientaciones hacia la capacitación profesional en las «faenas
rurales» y de formar a la mujer «para las tareas domésticas campesinas».
En 1952 se produjo un hecho muy importante, como fue la suspensión de
los aranceles que gravaban la enseñanza media –matrícula, derecho a examen
y certicados– (Decreto 4493), en consonancia con lo que se había dispuesto
para la universidad en 1949. Esta medida, entre otras, y de manera similar a
lo sucedido en la universidad, contribuyó a la consolidación del crecimiento
de la matrícula en el nivel medio.
En línea con la preocupación del gobierno de profundizar el proceso de
«peronización» en la escuela, se dispuso la asignatura «Cultura Ciudadana»
como obligatoria para la escuela primaria y el Ciclo Básico de la escuela
media y la inclusión implícita o explícita de temas referentes al Segundo Plan
Quinquenal en todos los programas (Fonte, 2016; Cora y Rodríguez, 2015). En
1953 se realizó una reforma de los planes de estudios (Decreto 3911/53) para
los establecimientos que formaban a los profesores de enseñanza media y
se dictaron un conjunto de asignaturas comunes para todos, entre las que se
incluyó «Doctrina Nacional».
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Acerca de las en de Profesores/as, seguían existiendo tres en Capital Fe-
deral, y uno en Paraná, Rosario y Córdoba. Se fueron creando nuevas en de
Profesores/as en Catamarca, San Juan y Santiago del Estero. Hacia 1953, las
titulaciones que ofrecían los Profesorados eran: Matemática, Física y Cosmo-
grafía; Filosofía y Pedagogía; Castellano, Literatura, Latín y Cultura Ciudadana;
Geografía y Cultura Ciudadana; Historia y Cultura Ciudadana.
Congruente con sus ideas sobre el magisterio, el peronismo creó solo 13
en –cuatro eran Ciclos de Magisterio anexos– (Cuadro 3). De esta forma, en
1946 eran 93 en (79 de Maestros/as y Profesores/as y 14 de Maestros Normales
Regionales (ver infra) y en 1955 terminaron siendo 106 (88 de Maestros/as y
Profesores/as y 18 de Maestros Normales Regionales).
Cuadro 3. Creación de en entre 1929 y 1955
Año Ciudad Características
1929 Bragado (Buenos Aires) Mixta de Bragado
1930 Se cierran 10 en de Preceptores. Vuelven a abrir
1931 Se cierran la en de Bragado y cursos de profesorado.
Algunos vuelven a abrir
1935 Junín (Buenos Aires), Paso de los Libres
(Corrientes), Bragado (Buenos Aires)
Mixta, de Orientación Rural y Mixta respectivamente
(reapertura)
1937 San Juan Varones. Maestros Rurales (luego enmnr)
1943 La Plata n.o 2. Nace de Mujeres y se vuelve Mixta
1946 Caucete (San Juan) Mixta (luego enmnr)
1946 Chacabuco (Buenos Aires) Mixta (se nacionaliza un instituto incorporado)
1946 San Martín (Buenos Aires) Mixta (se nacionaliza la en Popular)
1947 La Plata Mixta (nacionaliza la en Popular)
1948 Nueve de Julio (Buenos Aires) Mixta. Ciclo de Magisterio anexo a la Escuela de Comercio
1948 Ayacucho (Buenos Aires) Mixta (se nacionaliza la en Popular)
1951 Trelew (Chubut) Ciclo de Magisterio anexo al Colegio Nacional
1951 Zapala (Neuquén) enmnr
1951 Neuquén Mixta. Ciclo de Magisterio anexo a la Escuela Nacional de
Comercio
1952 Formosa enmnr
1955 Cañuelas (Buenos Aires) Mixta
1955 Viale (Entre Ríos) Mixta. Ciclo de Magisterio.
1955 La Matanza (Buenos Aires) Mixta
Fuente: elaboración propia en base al Boletín Ocial de la República Argentina. Las enmnr son las
Escuelas Nacionales de Maestros Normales Regionales (ver infra).
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IV. Las en destinadas a formar maestros/as para las escuelas rurales
(1910-1952)
La Ley 1420 de 1884 había dispuesto en su artículo 6 la enseñanza agrícola y
ganadera para las escuelas de campaña con el propósito de inclinar a los niños
hacia la vida de campo. El problema fue que el Estado nacional no se ocu-
pó de hacer cumplir este ítem durante mucho tiempo8. A partir de 1910, en el
marco del primer centenario de la Revolución de Mayo, los ministros del área
impulsaron la creación de en más modestas, denominadas en de Preceptores
(ocasionalmente se llamaron de Subpreceptores), con planes de dos años, des-
tinadas a formar docentes para las escuelas rurales (Ascolani, 2007). Casi todas
estas en fueron Mixtas, aunque presentaban una mayor proporción de varones,
de condición muy humilde en general. Es decir, la ruralidad de estas escuelas
estaba denida, no por materias especícas, sino por el plan más corto, el lugar
donde estaban ancadas y el destino laboral de sus egresados (Ascolani, 2007).
Fueron fundadas en La Banda (Santiago del Estero), Rosario de la Frontera (Sal-
ta) (1910) y San Isidro (Catamarca) (1912). El gobierno de Yrigoyen fue el que
más escuelas de este tipo creó. En 1917 las fundó en: Cruz del Eje (Córdoba),
Jáchal (San Juan), Frías (Santiago del Estero) y Rivadavia (Mendoza); en 1918:
Olta (La Rioja) y Santa María (Catamarca); y en 1920: Humahuaca (Cuadro 1).
Estas instituciones resultaron las en que más cambios sufrieron entre las déca-
das de 1930 y 1940. El gobierno de facto de 1930, encabezado por el presidente
Uriburu y su ministro Ernesto Padilla, ordenó suprimir, para ahorrar gastos, las
10 en de Preceptores que existían hasta ese momento, convirtiendo a cinco de
ellas en escuelas primarias y cinco en Escuelas de Enseñanza Vocacional. En
1932 el gobierno del presidente Agustín P. Justo introdujo por primera vez un
curriculum realmente agrarista y las volvió a transformar en en de Adaptación
Regional, aunque a otras las dejó como Escuelas de Orientación Rural (Ascola-
ni, 2007). Las primeras en ser en de Adaptación Rural fueron las de La Banda y
Jáchal, y posteriormente, las de Rosario de la Frontera, Cruz del Eje, San Fran-
cisco del Monte de Oro (en San Luis, había nacido como en común), Humahua-
ca, Rivadavia y San Isidro. En 1935 siguieron los mismos pasos las cuatro es-
cuelas de Orientación Rural que aún quedaban: Olta, Frías, Chascomús y Santa
María. En 1937 se transformó en en de Adaptación Regional la ubicada en la
ciudad de San Juan, que era provincial y de varones. Por Decreto de 24 febrero
de 1937 se aprobó un nuevo plan de estudios –que en algunas escuelas estaba
vigente desde 1932– con reformas sustanciales, conservando el nombre de en
de Adaptación Regional. En 1940 la de Paso de los Libres (Corrientes) fue la
única transformada en Escuela de Orientación Rural.
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Para cumplir realmente sus objetivos, el Estado debía realizar una inversión
muy alta en estas en, en tanto se requerían, además de nanciar los gastos
comunes, varias hectáreas para funcionar, la instalación de talleres, depósitos
y la provisión de todo lo necesario para sostener las huertas y los animales.
Si bien entre las décadas de 1930 y 1940 se compraron terrenos amplios y se
construyeron algunos edicios (Fiorito, 2016), muchas de ellas sobrevivían en
instalaciones alquiladas y completamente inadecuadas (Ascolani, 2007). De
acuerdo a las estadísticas presupuestarias de 1939, estas en recibían igua-
les o menores montos que las demás en. Por ejemplo, expresados en cifras
redondas, la de Adaptación Regional de Frías, recibía 7 millones y tenía 186
alumnos; la de Adaptación Regional de Cruz del Eje, 6 millones y 115 alumnos;
y la de Jáchal, 4 millones y 127 alumnos (MJeIP, 1940).
En 1941 se las adecuó al plan del ministro Rothe, incorporando en un Se-
gundo Ciclo los cuarto y quinto años del magisterio rural. En julio de 1944
se creó la Dirección Especial de Enseñanza Técnica con el propósito de ins-
peccionar todos los establecimientos de enseñanza destinados a preparar
«técnicos especializados y artesanos» (Decreto 17854/44) y se dispuso que
estas en quedaran bajo su órbita, en el entendido que se debía reforzar la
vinculación de estos establecimientos con el mundo productivo. En 1945, por
Decreto 18843 se modicaron los planes de estudio de las en de Adaptación
Regional y se les cambió el nombre por Escuelas Nacionales de Maestros
Normales Regionales (enmnr), llegando así hasta 1968.
De acuerdo a un maestro oriundo de Catamarca, profesor y ex director de
una en, las escuelas de este tipo «siempre marcharon a la deriva de la corrien-
te generada de las Escuelas Normales comunes, como si fueran de jerarquía
inferior»; por ello tuvieron «una existencia precaria, sin mayores horizontes y
de menguados benecios». Lo más lógico, indicaba, hubiese sido «dotar a las
poblaciones rurales de escuelas agrícolas ganaderas, de granja o de obreros
manuales» (Chavarría, 1947: 119 y 121). Asimismo, agregaba, «en cuanto a la
orientación práctica y regional» que suponía su nombre, «nunca fue lograda
en un sentido estricto y adecuado», pues bastaba «consignar que algunas de
ellas fueron dirigidas durante muchos años por abogados y médicos y hasta
por señoritas doctoras en losofía y letras» (Chavarría, 1947: 124).
El gobierno peronista hizo que en 1952 volviesen a depender de la Direc-
ción General de Enseñanza Secundaria, Normal, Especial y Superior (Decreto
8595/52). Por Decreto 12209/52 se readecuaron los planes de estudio al pri-
mer Ciclo Básico de tres años y al Ciclo Superior del Magisterio con dos años,
conservando las asignaturas especícas de la enseñanza rural. En la década
de 1950 las Escuelas Nacionales de Maestros Normales Regionales eran 18 y
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
estaban ubicadas en: Humahuaca, Rosario de la Frontera, San Francisco del
Monte de Oro, Chascomús, San Isidro, Santa María, Cruz del Eje, Olta, Paso
de los Libres, Jáchal, San Juan, Frías, Rivadavia, La Banda, Caucete (San Juan),
Esquel (Chubut), Zapala (Neuquén) y Formosa (Cuadros 1 y 3). Entre 1953 y
1968 no volvió a crearse ninguna en de este tipo.
V. La formación docente privada (1897-1969)
La Ley 934 de 1878 reglamentó la libertad de enseñanza y los establecimien-
tos privados comenzaron a «incorporarse» a los públicos. En 1897 se dictó un
Decreto que equiparó los institutos particulares de formación docente al mis-
mo régimen de incorporación existente para los Colegios Nacionales, con el
argumento que eran escasas las en ociales. De esta manera, el Estado tenía
el monopolio de la titulación, la supervisión de los institutos y la potestad para
incorporarlos o anularles la incorporación. Los/as estudiantes de los privados
debían rendir exámenes anuales de todas las materias en los establecimien-
tos ociales donde estaban incorporados. Varios de estos colegios recibieron
desde los inicios algún tipo de subvención estatal. A ocho años de la vigencia
del Decreto, el inspector Lugones pidió que se revocara dicha norma porque
ya existían sucientes en ociales (Lugones, 1910). En 1911 Ramos Mejía y Ba-
vio impulsaron la rma de un Decreto que prohibía las incorporaciones a la
enseñanza normal a partir del 1 de enero de 1912, aunque luego volvieron a
aceptarse.
En 1923, el presidente Marcelo T. de Alvear y su ministro Antonio Sagarna
dictaron otro Decreto mediante el cual nuevamente se intentó dejar sin efecto
la norma de 1897. De acuerdo a las estadísticas ociales, entre 1923 y 1935 el
número de establecimientos bajó ligeramente y detuvo su crecimiento (Cuadro
4). Esta tendencia se interrumpió cuando el ministro de justicia e instrucción
pública del presidente Agustín P. Justo, Jorge de la Torre (1936-38), habilitó la
incorporación de un número inusitado de institutos: de 34 que había en 1936
pasaron a ser 108 en 1937, representando por primera vez un número mayor a
las en ociales (alrededor de 80)9. En esa época, la mayoría de estos institutos
y colegios era católica y estaba establecida en Capital Federal. Esta medida
del ministro le valió un pedido de informes del diputado socialista y norma-
lista Américo Ghioldi y la consiguiente solicitud de que se anularan todas las
normas que habían posibilitado ese aumento de las incorporaciones, petitorio
que fue ignorado. En el discurso que pronunció de la Torre en la Cámara de
Diputados con motivo de la interpelación, argumentó en un tono fuertemente
anticomunista –propio de los tiempos que corrían– que la norma aprobada
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
se basaba en el artículo 14 de la Constitución Nacional que estaba «lejos de
todo extremismo» y de los «totalitarismos»: ni al lado de los que sostenían la
necesidad del monopolio docente en la formación del maestro, como ocurría
en la Rusia soviética, ni del lado de quienes querían aplicar «conceptos omní-
modos al uso de todas las libertades» (MJeIP, 1937: 11). Explicó además que
dicha medida respondía a los continuos pedidos de nuevas incorporaciones
que le hacían en todo el país, así como a la necesidad de cubrir una deman-
da extraordinaria de bancos que las ociales no podían satisfacer. De todos
modos, el ministro impulsó otro Decreto en 1937 que prohibió continuar con
las incorporaciones (Cuadro 4).
Cuadro 4. Evolución de los Institutos de formación docente privados (1917-1957)
Año Incorporados Año Incorporados
1917 13 1938 108
1918 23 1939 108
1919 26 1940 108
1920 31 1941 108
1921 34 1942 112
1922 39 1943 118
1923 40 1944 136
1924 38 1945 137
1925 38 1946 146
1926 37 1947 162
1927 37 1948 162
1928 37 1949 160
1929 36 1950 162
1930 34 1951 166
1931 34 1952 165
1932 34 1953 182
1933 34 1954 190
1934 34 1955 234
1935 34 1956 234
1936 34 1957 267
1937 108
Fuente: Ministerio de Educación y Justicia (1966) Enseñanza media. Años 1914-1963. Tomos I.
Buenos Aires. Cabe señalar que estas cifras no se corresponden exactamente con las incorporaciones
publicadas en el Boletín Ocial ni con algunas Memorias.
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
Al igual que Ghioldi, otros normalistas fueron muy críticos con este avance
de las instituciones privadas. En los años de 1940 uno de ellos explicaba: «Un
nuevo factor hizo perder la sonomía espiritual» de la en argentina: la auto-
rización gubernativa para la instalación de en particulares bajo el régimen
de la incorporación:
ha hecho de ellas verdaderas «fábricas de maestros», al extremo de que en la
actualidad [1946] existen 93 Escuelas Normales y 146 particulares, lo que consti-
tuye una monstruosidad institucional, de gobierno y de dirección de la educación
pública» (Chavarría, 1947: 102).
Uno de los casos más extremos, ilustraba, era el de la en de Córdoba que
tenía siete en incorporadas. Más allá de estas declaraciones, el sistema seguía
creciendo.
Como puede observarse en el Cuadro 4, el incremento más importante
de institutos incorporados, tal como se ha dicho, fue de 1936 a 1937, cuando
fueron reconocidos 74 establecimientos privados de un año a otro. Luego, el
peronismo autorizó a 87 incorporados, mientras que en dos años de la «Re-
volución Libertadora» (1956 y 1957) fueron incorporados unos 33.
En el siguiente Cuadro 5 observamos que los gobiernos que más cantidad
de institutos incorporaron entre 1958 y 1969, fueron los del presidente Artu-
ro Frondizi (1958-1962), donde se autorizó la incorporación de 88 privados;
mientras que el presidente Arturo Illia (1963-1966) autorizó 120. Durante este
gobierno, se dio a conocer el Decreto 371/64 que permitió al Servicio Nacio-
nal de Enseñanza Privada (snep), creado en 1959, encargarse de habilitar las
incorporaciones.
Los privados también crearon Institutos del Profesorado. El primero fue el
Instituto del Consejo Superior de Educación Católica (consudec), reconocido
ocialmente por Decreto 5933/50; le siguieron los Institutos del Profesorado:
San Buenaventura de San Juan (1953); Sagrado Corazón de Capital (1958);
Instituto Juan Nepomuceno Terrero de La Plata (1959); Francisco Paula Robles
de Dolores (1961); y el Juan XXIII de Bahía Blanca (1961).
Es preciso advertir que si bien desde 1937 la cantidad de escuelas privadas
fue mayor y su número aumentó considerablemente, la matrícula siempre
resultó menor que en las públicas. Esta situación cambió en 1962, año en que
el número de matriculados superó por primera vez a las públicas y continuó
así hasta 1969. Por otro lado, fueron los dirigentes del socialismo quienes
más denunciaron esta situación y pidieron en reiteradas oportunidades que
el Estado dejara de autorizar las incorporaciones.
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
En este Cuadro 5 agregamos la cantidad de establecimientos y matrícula de
las en públicas dependientes de las provincias. Por razones de espacio, no nos
detendremos en este universo, pero podrá apreciarse que fue muy importante.
En 1969 se calculaba que de las en públicas habían egresado 12.934 maestros,
de las privadas 18.213 y de las provinciales 3.652 maestros.
Cuadro 5. Cantidad de establecimientos y matrícula de las en públicas y privadas (1958-1969)
Cantidad de Establecimientos Matrícula
en Públicas Institutos
Incorporados
Provinciales
Públicas
en Públicas Institutos
Incorporados
Provinciales
Públicas
1958 122 290 22 67.577 49.255 5262
1959 147 334 30 70.622 54.279 6189
1960 155 363 31 72.048 59.072 7041
1961 162 343 41 72.085 66.460 7711
1962 165 378 48 71.247 71.651 8961
1963 168 410 55 71.892 76.868 10720
1964 169 462 59 73.175 86.466 12573
1965 173 512 69 75.175 95.694 14065
1966 174 530 69 77.167 101.168 15092
1967 175 565 73 78.517 108.569 16313
1968 175 559 84 75.487 107.036 17446
1969 174 551 83 79.872 90.447 15508
Fuente: elaboración propia en base a las estadísticas de: Ministerio de Cultura y Educación y Secretaría de
Estado de Cultura y Educación, años: 1958, 1959, 1960, 1961, 1962, 1963, 1964, 1965, 1966, 1967, 1968, 1969 y
1970. Cuando se presentan tiras históricas, las cifras de cada año dieren ligeramente entre sí, por lo que se
tomó la decisión de dar por ciertas las primeras estadísticas en los casos de números divergentes. Una sola
serie de 1963 presenta un número mayor de en públicas y de matrícula en relación a las privadas. Hemos
descartado estos números porque creemos que se han incluido a las en provinciales en la cuenta total.
VI. El nal de las en como instituciones formadoras de docentes (1956-1969)
Varios analistas egresados de las en coincidían en señalar que la reforma del
plan de estudios que realizó Rothe en 1941 terminó desvirtuando el espíritu
original de las en, ya que se juzgaba negativamente que la formación docente
especíca se hubiese acortado a dos años. En 1947, uno de ellos se preguntaba:
«Ahora bien, un joven estudiante que siguió estudios generales en el ambiente
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
preparatorio del bachillerato ¿puede en dos o tres años de estudio y prepara-
ción técnica llegar a adquirir la formación de maestro? Evidentemente, no». El
autor concluía:
Dominan en este plan elementos circunstanciales de escaso valor doctrinario y
una evidente inquina hacia la en, como si hubiera existido el propósito de destruir
estos gloriosos centros de educación popular y de cultura (Chavarría, 1947: 113).
En 1959, otro normalista, Germán Orduna, sostenía que la inclusión de un
ciclo básico había igualado la en «sin más, a un común instituto de enseñanza
media». No dudaba en armar que «Esta reforma ha asestado un golpe de
muerte al normalismo y la agonía se viene arrastrando desde hace más de
10 años y ya no puede sostenerse más» (Orduna, 1959:11). En su libro El nor-
malismo, de 1960, el normalista y pedagogo Luis J. Zanotti dijo que «Uno de
los orígenes de la decadencia del normalismo ha sido la reforma de Rothe de
1941 que redujo el ciclo del magisterio a dos años y se implantó el ciclo básico
común al bachillerato y al magisterio». Los viejos normalistas, se incluía, «no
perdonaremos nunca esa reforma, ya que “consideramos que resumir toda
la práctica de la enseñanza en un solo año y toda la pedagogía y didáctica
en dos” era “un delito de leso normalismo”» (Zanotti, 1960:30). El pedagogo
continuaba explicando que si antes el normalismo gozaba de consideración,
en la actualidad, armaba, un maestro no era nada más, en orden o prestigio
social, que «un par con los bachilleres o los peritos mercantiles».
El otro problema era, creía Zanotti, que si bien las mujeres seguían concu-
rriendo mayoritariamente a la en, se advertía «denidamente la desaparición
siempre en aumento de la vocación magisterial femenina». Para el pedago-
go, esto derivaba en que la gran mayoría de las alumnas deseasen «seguir
carreras universitarias que casi nunca tenían que ver con la enseñanza», la
maestra suplente, criticaba, iba a dar clases a la escuela primaria «con los
libros de la Facultad de Medicina, Abogacía o Arquitectura bajo el brazo, no
se podía quedar a la reunión de personal convocada por la directora porque
debía llegar a una clase de trabajos prácticos o asistir a una conferencia».
Zanotti se lamentaba:
Esto era algo totalmente distinto de la maestra joven de hacía treinta o cua-
renta años atrás, que comenzaba su carrera pensando que había llegado al más
alto grado de las aspiraciones intelectuales o económicas de una mujer. Las más
inteligentes y capaces, las muy ambiciosas y esforzadas seguían, a lo sumo, un
Profesorado.
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
Por otra parte, hacia los años de 1940 organismos internacionales como
Unesco y oea comenzaron a organizar reuniones con delegados de distintos
países para tratar el «problema» de la educación secundaria y de las en. Por
ejemplo, en 1948 se realizó en Caracas el Seminario Regional de Educación
en América Latina donde se formuló un análisis sobre el Plan de Estudios y
el Programa de las Escuelas Normales Latinoamericanas. Entre 1950 y 1962
se formularon recomendaciones especícas a los planes y programas de
las en en más de diez reuniones internacionales (Zuñiga, 1964). En 1958, el
representante de la oea, el argentino Luis Reissig y director de la revista La
Educación, explicó que el Proyecto Principal de la Unesco sobre Extensión
de la Enseñanza Primaria en América Latina era una buena oportunidad
para empezar a encarar una reforma de la en en América Latina. Esto podría
comenzar a realizarse en algún país donde el proceso de urbanización fuese
notorio, como era el caso de la Argentina (Reissig, 1958). En 1961, 1963 y 1964
los organismos internacionales publicaron estudios comparativos acerca de
la educación normal en Latinoamérica (Zuñiga, 1964).
Asimismo, se realizaron en el país varias reuniones para debatir sobre la
enseñanza media en general, y las en y la formación docente en particular
(Zanotti y Cirigliano, 1965). En varios de estos encuentros, los propios docentes
sugerían incluir más años en la formación. Las revistas especializadas también
publicaban notas sobre esta cuestión. Por ejemplo, en la Revista de Educación
de la provincia de Buenos Aires, la profesora Adela L. de Monjardín escribió
un artículo en 1960 denominado «La Formación de Maestros» donde armaba
que se debía mejorar la calidad, limitar el número de egresados y reducirlo a
lo que exigían las necesidades educativas. Se preguntaba por qué las en públi-
cas y privadas no paraban de crecer y aseguraba que la Argentina era el país
que más en poseía en relación con la población. En otra revista especializada,
se hizo una encuesta en 1964 dirigida a los lectores denominada «¿Cómo su-
perar el normalismo?», donde se preguntaban «¿a qué se debe, según Usted,
la excesiva cantidad de Escuelas Normales que hay en el país?» (Cátedra y
Vida, 1964: 16). En la misma nota se hacía un comentario negativo sobre la
feminización de la matrícula de las en, preguntándose cómo se podría revertir.
A pesar de los numerosos cuestionamientos a la creación de nuevas en, en-
tre 1956 y 1968, es decir, en solo 12 años se fundaron alrededor de 70 nuevas
instituciones públicas (recordemos que en 1955 había 106 establecimientos),
buena parte de las cuales eran «Ciclos de Magisterio anexos» –cuarto y quinto
año–, como los de Alta Gracia (Córdoba), Nueve de Julio (Buenos Aires), Neu-
quén, Viale (Entre Ríos), Armstrong (Santa Fe) y Comodoro Rivadavia (Chubut).
Otras creaciones como las de San Pedro (Jujuy), Leandro N. Alem (Misiones) y
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
Andalgalá (Catamarca) se hicieron sobre la base de institutos privados, pro-
vinciales o bien se construyeron edicios enteramente nuevos.
La dictadura de la «Revolución Argentina» (1966-1973) iniciada por el ge-
neral Juan C. Onganía intentó llevar a cabo una reforma educativa que, entre
otras cosas, propuso la creación de la «escuela intermedia» y el pasaje de la
formación docente al nivel terciario. Debido a la tenaz oposición de parte del
gremialismo docente, de todos los puntos que tenía originalmente la reforma,
solo se concretó este último. Unos meses antes, el gobierno había dado a co-
nocer las conclusiones del Plan del Consejo Nacional de Desarrollo (conade),
donde se preveía «estructurar el sistema de formación del personal docente
destinado a la enseñanza primaria mediante la adición de un ciclo superior,
para ingresar al cual se requerirá la aprobación del nivel medio completo»
(conade, 1968).
Unas especialistas analizaron un estudio que publicó el conade en esos
meses y que ponía en cuestión la consabida idea de que existía un exceso de
maestros/as (Maruco y Pallma, 1978). Las investigadoras mostraban que en ese
trabajo podía observarse que las únicas jurisdicciones con bajos porcentajes
de absorción de maestros/as eran Capital Federal, Córdoba y Santa Fe; y que
las provincias de Santa Cruz, Chubut, Neuquén, Río Negro, Chaco, Formosa,
Jujuy, Misiones y Santiago del Estero exhibían una tasa de empleo cercana
o pasando el 100 % de los egresados/as. Las analistas concluían que no era
«correcto hablar de excedentes de maestros en relación con las necesidades»,
en todo caso, decían, había «un problema de distribución inadecuada de la
oferta» (Maruco y Pallma, 1978: 70).
Finalmente, el 13 de diciembre de 1968 por medio del Decreto Ley 18001
el presidente de facto Onganía y el secretario de cultura y educación José M.
Astigueta ordenaron suprimir el Ciclo de Magisterio en los planes de estudio
del nivel medio de la enseñanza a partir de la iniciación del próximo período
lectivo de 1969, durante el cual se cursaría por última vez el último año de
dicho Ciclo10. Por el Decreto 8051/68 se justicó la medida armando que «era
conocido» el exceso de graduados en relación con el número de vacantes de
cargos docentes, y que para mejorar su formación general había que exigir
la aprobación de estudios completos de nivel medio como condición previa
al ingreso a la carrera, y ello obligaba a situar la formación especícamente
profesional en el nivel superior del sistema educativo. Se establecía que en los
establecimientos donde se cursara el Ciclo de Magisterio, se podrían adoptar
en su lugar, los siguientes planes: Bachillerato con Orientación Pedagógica;
Bachillerato en Letras; Bachillerato en Ciencias Biológicas; Bachillerato en
Ciencias Físico-Matemáticas; y Bachillerato con Orientación Agraria. Entre
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
los que se opusieron a este pasaje al nivel terciario, estuvieron conocidos
normalistas, que denunciaron la improvisación de la medida y volvieron a
manifestar su indignación por el crecimiento desmedido del sector privado,
avalado por el Estado.
En suma, el sistema público terminó con 174 en, entre las que había 18
Escuelas Nacionales de Maestros Normales Regionales, y alrededor de 24 en
de Profesores/as, todas bajo la dependencia de la Dirección General de Ense-
ñanza Secundaria, Normal, Especial y Superior. En este trabajo no las carac-
terizamos, pero había también cuatro en dependientes de tres Universidades
Nacionales (Tucumán, Sur: Bahía Blanca, Cuyo: Mendoza y San Luis) y había
una en dependiente de las Fuerzas Armadas: el Instituto Social Militar «Dáma-
so Centeno» en la Capital Federal. Además, los gobiernos provinciales tenían
sus propias en públicas, que, como vimos en 1969 llegaron a ser 8311. Del lado
del sistema privado, mostramos que en 1969 había en total 551 institutos
que formaban maestros/as y estaban bajo la órbita del Servicio Nacional de
Enseñanza Privada (snep). A estos se le sumaban un establecimiento privado
autónomo: la en «Víctor Mercante» de Córdoba y tres institutos incorporados
provinciales ubicados en Chaco y Santiago del Estero.
La rm 2321 de 1970 aprobó en forma experimental el plan de estudios
y la estructura y organización de la carrera de Profesor Elemental y de los
Institutos Superiores de Formación Docente. La rm 2779 de 1970 hizo varias
creaciones: a) fundó 91 Institutos Superiores de Formación Docente (isfd) con
la carrera de Profesor de Nivel Elemental sobre en preexistentes (es decir, no
todas las en se transformaron automáticamente en isfd); b) creó la Sección
de «Profesorado Elemental» en 19 Institutos Nacionales Superiores del Pro-
fesorado: 3 de Capital Federal, uno de Azul, Lincoln, Pehuajó, Pergamino, San
Nicolás, Catamarca, Bell Ville, Cruz del Eje, Córdoba, Concepción del Uruguay,
Paraná, Jujuy, La Rioja, San Juan, Rosario y Santiago del Estero; y c) disponía
fundar 5 nuevos isfd con la carrera de Profesor de Nivel Elemental en Capi-
tal Federal, provincia de Buenos Aires y Córdoba. En 1971 se habilitaron 95
Institutos privados y ese mismo año la rm 2848 estableció la Escuela Normal
Superior. La rm 496 de 1972 dispuso un plan de estudios en cuatro años di-
vididos en dos ciclos: el primero correspondiente al cuarto y quinto año del
bachillerato y un segundo ciclo de nivel terciario de dos años para obtener el
título de maestro. Por rm 3109 de 1972 se le cambió el nombre a la titulación
por «Profesor para la Enseñanza Primaria».
En esa época, importantes referentes del normalismo como Alberto Fes-
quet, Julián Musmanno y Lino Mestroni escribieron notas en la prensa y cartas
al ministro de educación para pedir que se eliminase este nuevo sistema y se
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
volviese a la estructura original y propia de las en, superada y perfeccionada
por un nuevo plan que ellos proponían. Nada de esto fue tenido en cuenta.
VII. Reexiones nales
En este artículo analizamos los inicios, el desarrollo y el nal de un sistema
de en creado para formar maestros/as y, en menor cantidad, profesores/as, a
lo largo de 100 años, es decir, entre 1870 y 1970. Hicimos foco en esta red de
instituciones que hizo posible el establecimiento de una burocracia creada,
nanciada y promovida por el Estado nacional. Planteamos un conjunto de
hipótesis relacionadas con: a) año y tipo de las escuelas; b) ubicación; c) pre-
supuesto; d) planes de estudio; e) sistema privado; y d) el nal del normalismo.
En primer lugar, mostramos que el Estado impulsó el proceso de fundacio-
nes de las en públicas en tres ciclos. Estas creaciones fueron resultado, tanto
de planicaciones desde el nivel central, como de negociaciones políticas
con los distintos actores locales y en respuesta a las demandas de cada co-
munidad. Vimos cómo el ritmo de creación de las en fue constante durante
el primer ciclo, entre 1870 y 1920: en 50 años se fundaron más de 80 en y
dimos cuenta de qué manera el crecimiento se desaceleró notablemente en
el segundo ciclo –fueron aproximadamente 19 en en 34 años– durante parte
de los gobiernos radicales (1921-1930), dictatoriales y conservadores (1930-
1943), dictatoriales (1943-1946) y el peronismo (1946-1955). El tercer ciclo de
fundaciones se volvió a dar entre 1956 y 1968, siendo éste el más intenso de
todos: en tan solo 12 años se crearon alrededor de 70 en, muchas de ellas
como «Ciclos de Magisterio anexo» –producto de la reforma Rothe–, lo que
signicaba que se abrían solo los cuarto y quinto años, resultando menos cos-
tosos para el Estado, aunque continuaron inaugurándose, en menor medida,
en completas. Asimismo, hemos visto que dentro del primer ciclo hubo una
sub etapa que fue de 1881 a 1900, que marcó el inicio y el cierre denitivo
de 12 de las 13 en de varones; y una segunda sub etapa en los años de 1930,
donde se cerraron diez en de Preceptores, una en en la provincia de Buenos
Aires y varios cursos de profesorados, aunque casi todos volvieron a abrir un
tiempo después.
En referencia al tipo de establecimientos, señalamos que en los inicios, se
fundaban en segregadas por género: casi todas eran de mujeres o de varones,
en la creencia que las maestras debían atender a los/as niños/as más peque-
ños y los maestros tenían que ocuparse de los más grandes y de la dirección
de las escuelas primarias. Los/as alumnos/as recibieron becas que alcanzaron
una amplia cobertura, y por ello el Estado los consideraba empleados de la
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
burocracia educativa desde que ingresaban al curso normal. Una vez egre-
sados/as, estaban obligados/as a devolver el benecio recibido trabajando
como docentes en escuelas públicas durante un tiempo determinado. Hacia
nes del siglo xix, en el marco de una profunda crisis económica, los ministros
constataron que las en de Maestros tenían mucha menos matrícula y egresados
que las en de Maestras y Mixtas y decidieron eliminar las becas para varones
(luego se restituyeron) y unos años después, clausurar todas las en de Maestros
que existían hasta ese momento, a excepción de la de Profesores de Capital.
Diferentes voces alertaban que para promover la presencia de los varones
era necesario aumentar sustancialmente el monto de las becas, así como el
de los salarios. El discurso, nalmente, resultaba contradictorio: si por un lado
ciertos funcionarios creían que había que incrementar el número de maestros
y/o veían negativamente el avance de las mujeres en la docencia; por el otro,
distintos ministros decidieron cerrar esas escuelas y no volver a abrirlas, así
como desatender a los reclamos sobre becas y salarios. En suma, los pocos
hombres que siguieron el magisterio tenían en su mayoría orígenes humildes, a
excepción de la en de Profesores de la Capital, que recibía una matrícula más
variada. Las mujeres que optaron por la docencia provenían de todas las clases
sociales, entre otras razones, porque los funcionarios y ministros, al tiempo que
exaltaban las virtudes femeninas para la enseñanza, no brindaban demasiadas
alternativas a las que querían estudiar y/o trabajar. Solo en la Capital se decidió
crear 11 en de mujeres –y ni una más de varones– y en importantes ciudades
(Córdoba, La Plata, Tucumán) también se conservaron en solo de mujeres. En el
resto del país, se fundaron mayoritariamente en Mixtas, pero que tuvieron una
alta proporción femenina. Dicha presencia no hizo más que incrementarse con
el tiempo: en 1905 ellas representaban el 73 por ciento del total de maestros,
pasaron a ser el 84.7 % en 1932 y el 90 % en 1964 (Lobato, 2007). En síntesis,
el fenómeno de la feminización de la docencia se debió a varios factores y en
parte fue estimulado –por acción u omisión– por el mismo Estado.
En relación con la ubicación de las en, vimos, por un lado, que la ciudad
que más escuelas y egresados/as tuvo fue la Capital Federal, con 12 en total
(11 de mujeres y 1 de varones), lo que provocó una sobreabundancia de
docentes que luego tuvieron dicultades para trabajar en la misma ciudad,
si es que no querían trasladarse a las provincias. Por otro lado, los funciona-
rios crearon un conjunto de en ubicadas en ciudades medianas y pequeñas
destinadas a formar maestros/as para las escuelas rurales, que tuvieron una
trayectoria diferenciada de las demás: sufrieron numerosos cambios en los
planes, en la década de 1930 fueron cerradas y luego abiertas, y conguraron
en los hechos un subsistema que se inició en 1910 y dejó de crecer en 1952.
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
En tercer término, indicamos que el presupuesto se distribuía de manera
desigual y con distintos criterios según las épocas. Por ejemplo, en los años de
1930, catorce en y en de Profesores/as recibieron las partidas presupuestarias
más altas y de ellas, seis estaban ubicadas en la Capital Federal, profundizan-
do las diferencias entre el sistema de formación de docentes de esta ciudad
y el resto del país. En simultáneo, las en que formaban maestros/as rurales
obtuvieron el menor presupuesto relativo. En cuarto lugar, señalamos que
los planes de estudios fueron modicándose en dos, tres o cuatro años y los
de profesores/as en dos o tres años más. De todas las reformas, la que tuvo
un mayor impacto en el largo plazo fue la de 1941 del ministro Rothe, que
resultó un punto de inexión en el sistema. Para algunos fue lo peor que le
pasó al normalismo y para otros algo positivo que contribuyó a que los/as
estudiantes «inmaduros/as» no tomaran decisiones «apresuradas» respecto a
su vocación. Uno de los efectos de la reforma fue que los/as normalistas –que
eran en su mayoría mujeres, como ya vimos– pudieron acceder por primera
vez a la universidad, en iguales condiciones que los/as egresados/as de los
Colegios Nacionales y los Liceos. En quinto orden y en referencia al sistema
privado, mostramos que en un clima de época marcado por el avance de la
Iglesia Católica en la educación pública, el ministro a cargo en 1936 autorizó
un salto extraordinario: de 34 institutos incorporados se pasó a 108 al año
siguiente. Estos establecimientos eran en su mayoría católicos, superaron en
número a los establecimientos públicos, y desde 1962, pasaron a tener mayor
matrícula y al n del período, más egresados/as.
Por último, planteamos que el nal de las en como formadoras de docen-
tes, se dio durante un régimen dictatorial, cuyas autoridades rmaron varios
Decretos y rm sin buscar los amplios consensos que una medida así requería.
Inuyeron en la decisión las advertencias de los organismos internacionales
que lograron que varios países latinoamericanos emprendieran diferentes re-
formas, y la mirada negativa que ciertos normalistas también tenían, respecto
a que la formación así como estaba, resultaba insuciente.
Para terminar, consideramos que esta historia de conjunto debe completar-
se con las historias individuales de las en en el largo plazo, observando, por
ejemplo, cómo fue el proceso de creación de cada en y qué actores estuvieron
involucrados; quiénes fueron los/as directivos que las condujeron y qué profe-
sores/as los/as integraban; qué tipo de recursos recibían, tanto estatales como
privados (cooperadoras, asociaciones varias, etc.); qué clase de actividades se
realizaban por fuera de las aulas; qué perl tenían los/as alumnos/as y dónde
se insertaron luego sus egresados/as; y cómo fueron las relaciones que se
mantuvieron con las otras instituciones educativas; entre otros. Además, sería
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
necesario profundizar en el estudio de los sistemas provinciales y privados, de
los cuales desconocemos casi todo. En resumen, creemos que solo con la suma
de las historias individuales, podremos avanzar y complejizar aún más esta
historia colectiva de una particular burocracia nacional asentada en las en.
Agradezco las lecturas y sugerencias de Germán Soprano, Asunción Iglesias, Mara
Petitti y Lucía Lionetti. Este artículo es parte del pict 1428 «Profesionales, intelec-
tuales y Estado. Análisis comparado de trayectorias y conguraciones sociales en
la Argentina».
Notas
1. Respecto a la discusión sobre el concepto
de burocracia, ver, entre otros, Di Liscia y
Soprano (2017). Existe coincidencia entre
los autores que la primera en pública se
creó durante la presidencia de Bernardino
Rivadavia en 1825 bajo el sistema lancas-
teriano y anexa a la Universidad de Buenos
Aires, funcionando por seis o siete años. El
otro intento fue en 1852, cuando se creó
por Decreto una en bajo la regencia de
Marcos Sastre, también bajo la órbita de
la Universidad, aunque esta experiencia
no llegó a funcionar. En 1855 la Sociedad
de Benecencia creó una en que formaba
solo a mujeres y en 1865 el gobernador de
la provincia de Buenos Aires, Mariano Saa-
vedra fundó una en de Preceptores, de dos
años, siendo nuevamente Sastre designado
como director, aunque funcionó entre dos y
tres años. Por su parte, en casi todas las pro-
vincias hubo intentos públicos y privados de
creación de en, que corrieron distinta suer-
te (Ramos, 1910, Chavarría, 1947). ‹‹‹ volver
2. Sobre la en de Paraná hay numerosas
obras, ver, entre otras, Figueroa (1934);
Carli (1993); Bosch (1993); Román (1998);
Pérez Campos (2016); De Miguel et. al.
(2017). ‹‹‹ volver
3. Sin ser el objeto de sus investigaciones, hay
referencias a las quejas de los normalistas
contra los políticos y su injerencia en la
educación en: Salvatore, (2016); Herrero
(2014); Lanzillotta (2012); Lionetti (2007);
Rodríguez (2018). El decreto de 1910 sobre
el pase de las en a la órbita del cne, excep-
tuaba a la en Superior (que cerró al otro
año) y del Profesorado de Lenguas Vivas
de la Capital Federal. ‹‹‹ volver
4. Las arbitrariedades que se producían en los
nombramientos de docentes, ya había sido
tratada por funcionarios como Juan Zu-
biaur en 1894 (ver Lionetti, 2007); Lugones
(1910) y posteriormente por Juan Manto-
vani (MJeIP, 1934). ‹‹‹ volver
5. En este cuadro solo mencionamos las en
dependientes del Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública de Nación (MJeIP). No
incluimos las que estaban bajo la órbita
de las provincias, ni las particulares o de
otras carteras como por ejemplo, la en de
Tiro dependiente del Ministerio de Guerra,
creada en 1899. El año asignado, casi siem-
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Rodríguez, Laura Graciela | Cien años de normalismo en Argentina (1870-1970)…
pre, se reere al año en que fue creada la
en por Ley o Decreto. Solo excepcional-
mente está indicado el año en que empezó
a funcionar efectivamente. ‹‹‹ volver
6. Distintos especialistas han señalado los
conictos que suscitó la formación de pro-
fesores/as para la enseñanza media y se-
cundaria, respecto a qué institución debía
estar a cargo: si la universidad, los institu-
tos especializados o las EN. Esta discusión
no se saldó del todo y establecimientos
de diverso tipo siguieron encargándose
de formar profesores/as (Iglesias, 2018;
Pinkasz, 1992; Tesdesco, 1993; Dussel,
1997). ‹‹‹ volver
7. Sobre el Plan Rothe, sus antecedentes
y los actores involucrados, ver Iglesias
(2018). Dicho Plan habilitaba la posibi-
lidad de que se hiciese una selección al
ingresar al segundo ciclo, pero en 1944
fue dejada sin efecto. A partir de esta me-
dida, y de otras que tomó el peronismo,
comenzó a incrementarse notoriamente
el ingreso al nivel medio. Hasta ese mo-
mento, existía, en la mayoría de las en,
una diferencia notable entre el gran nú-
mero de alumnos/as que había en el nivel
primario y los poquísimos que pasaban al
curso normal. ‹‹‹ volver
8. Sobresalieron entonces las iniciativas pro-
vinciales. Por ejemplo, en 1904 el gobierno
de la provincia de Entre Ríos creó la en de
Maestros Rurales en la localidad de Oro
Verde, que pasó a ser la primera de ese tipo
en el país (Ascolani, 2007; Gutiérrez, 2007).
‹‹‹ volver
9. De la Torre también habilitó la incorpora-
ción en las otras ramas. Si las en privadas
parecían una gran cantidad, los bachillera-
tos privados eran muchos más: Juan Man-
tovani calculaba que en 1934 los Colegios
Nacionales y Liceos públicos eran alrede-
dor de 55 y los institutos incorporados lle-
gaban a 136 (MJeIP, 1934) ‹‹‹ volver
10. El caso argentino ha sido diferente a otros
países como Chile, donde, en el marco de
un gobierno dictatorial, en 1974 se decidió
cerrar todas las en y pasar la formación
docente al nivel universitario. Ver, entre
otros, Pérez Navarro (2017). ‹‹‹ volver
11. Sabemos que existieron en municipales,
pero hemos encontrado muy pocos datos
y no suelen gurar en las estadísticas o-
ciales. Por ejemplo, existió una en Mar del
Plata que funcionó entre 1932 y 1956 has-
ta que se provincializó. ‹‹‹ volver
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