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Abstract

Resumen: Este trabajo profundiza en el valor que tiene la colaboración docente en la Educación Superior (ES). A partir de una revisión de la literatura científica internacional, se presentan los resultados de un estudio de caso realizado en un Grado de Educación Social en la Universidad del País Vasco. En él, la creación y establecimiento de equipos docentes en cada cuatrimestre durante cuatro años, ha permitido desvelar las potencialidades de este avance para ir consiguiendo una identidad y cultura docente más colaborativa, pero también las dificultades y condiciones necesarias para transitar hacia ese horizonte. Se discuten los resultados obtenidos con otros estudios e investigaciones realizadas y se concluye afirmando el valor que tiene para la formación universitaria trabajar de modo colaborativo y convergente _____________________________________ This work delves into the value of teaching collaboration in higher education (HE). Based on a review of the international scientific literature, the a case study of a degree program in Social Education at the University of the Basque Country was carried out. For this case study, teaching teams were created and established each quarter for the duration of four years, revealing the potential for a more collaborative teacher identity and culture, as well as the difficulties and conditions necessary to advance forward. The results obtained are discussed in relation to other research studies and the value of working collaboratively within university education is affirmed.
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 21-07-2018
Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 16-07-2019
Twitter: @epaa_aape Aceptado: 01-08-2019
archivos analíticos de
políticas educativas
Revista académica evaluada por pares,
independiente, de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 27 Número 142 11 de noviembre 2019 ISSN 10682341
Hacia una Identidad y Cultura Académica Colaborativa: Los
Equipos Docentes como Innovación en los Grados
Universitarios
Israel Alonso-Sáez
Leire Darretxe
&
Nekane Beloki
Universidad del Pais Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea
País Vasco, España
Alonso, I., Darretxe, L., & Beloki, N. (2019). Hacia una identidad y cultura académica colaborativa:
Los equipos docentes como innovación en los grados universitarios. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 27(142). https://doi.org/10.14507/epaa.27.4077
Resumen: Este trabajo profundiza en el valor que tiene la colaboración docente en la
Educación Superior (ES). A partir de una revisión de la literatura científica internacional, se
presentan los resultados de un estudio de caso realizado en un Grado de Educación Social en
la Universidad del País Vasco. En él, la creación y establecimiento de equipos docentes en
cada cuatrimestre durante cuatro años, ha permitido desvelar las potencialidades de este
avance para ir consiguiendo una identidad y cultura docente más colaborativa, pero también
las dificultades y condiciones necesarias para transitar hacia ese horizonte. Se discuten los
resultados obtenidos con otros estudios e investigaciones realizadas y se concluye afirmando
Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2
el valor que tiene para la formación universitaria trabajar de modo colaborativo y
convergente.
Palabras claves: Identidad académica; Equipos docentes; Colaboración; Educación Superior
Towards a collaborative academic identity and culture: Teaching teams as innovation
in university degree programs
Abstract: This work delves into the value of teaching collaboration in higher education (HE).
Based on a review of the international scientific literature, the a case study of a degree
program in Social Education at the University of the Basque Country was carried out. For this
case study, teaching teams were created and established each quarter for the duration of four
years, revealing the potential for a more collaborative teacher identity and culture, as well as
the difficulties and conditions necessary to advance forward. The results obtained are
discussed in relation to other research studies and the value of working collaboratively within
university education is affirmed.
Key words: Academic identity; Teaching teams; Collaboration; Higher Education
Para uma identidade e cultura académica colaborativa: As equipes docentes como
inovação nos graus universitários
Resumo: Este trabalho aprofunda o valor que representa a colaboração docente na Educação
Superior (ES). Com base numa revisão da literatura científica internacional, apresentam-se os
resultados de um estudo de campo realizado num Grau de Educação Social na Universidade
do País Basco. Neste, a criação e o estabelecimento de equipes docentes em cada quatrimestre
durante quatro anos, permitiu divulgar as potencialidades deste avanço visando uma
identidade e cultura docente mais colaborativa, mas também as dificuldades e condições
necessárias para transitar em direcção a esse horizonte. Os resultados obtidos são discutidos
com outros estudos e investigações realizadas e concluie-se enfatizando o valor que
representa trabalhar de modo colaborativo e convergente no âmbito da formação
universitária.
Palavras-chave: Identidade académica; Equipes docentes; Colaboração; Educação Superior
Hacia una Cultura Colaborativa en la Docencia Universitaria
La Educación Superior (ES) y sus agentes se encuentran en un momento de cambio y
transformación, en el que fuerzas contrapuestas juegan un papel en su evolución. Diferentes autores
(Giroux, 2010; Kennelly & McCormack, 2015) ponen de manifiesto que los valores mercantilistas y
de mercado están transformando la universidad, sus prácticas y la de sus académicos y académicas.
Kennelly y McCormack (2015) señalan que la situación resulta paradigmática; por un lado, se
recortan gastos en la enseñanza y el aprendizaje, en la evaluación profunda y en el apoyo a los
equipos docentes y, por otro lado, se proclama que la enseñanza y el aprendizaje es una prioridad.
Así mismo, es indudable que la Universidad necesita dar respuestas innovadoras para hacer frente a
los cambios que plantea la sociedad del conocimiento (Deverell & Moore, 2014; Migliore, 2012)
entre ellos el de hacer posible un cambio de paradigma de una educación basada en la enseñanza a
otra centrada en el aprendizaje (Gibbs, 2009). En este escenario, según la literatura científica, la
colaboración docente puede ser un elemento esencial para hacer frente a esta situación
paradigmática, para poder avanzar hacia una ES que permita al alumnado realizar un aprendizaje
extenso y profundo e, incluso, como indican Alonso, Lobato y Arandia (2016), esta interacción y
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colaboración entre docentes y otros agentes resulta ser uno de los elementos centrales en la
construcción identitaria y cultural docente. Una interacción que, por otra parte, siempre se da,
aunque como reconocen diferentes autores y authoras (Gómez, Escofet & Freixa, 2014; Weiss,
Pellegrino, Regan, & Mann, 2015), se desarrolla aún en una cultura universitaria caracterizada por el
individualismo.
Las investigaciones encontradas sobre la colaboración docente en la ES recogen,
mayoritariamente, estudios de pequeños casos concretos donde se ha llevado a cabo y muestran
cómo estas prácticas colaborativas producen un efecto positivo en el desarrollo profesional de los y
las docentes, en la innovación, en el desarrollo de la creatividad y en el aprendizaje del alumnado.
Por ejemplo, García, Herrera, García y Guevara (2015) señalan que el trabajo colaborativo
proporciona la ayuda, el estímulo y la asistencia que cada docente necesita para hacer progresos
académicos y desarrollarse, llegando a aprender como académico más de lo que aprendería solo.
Los estudios analizados coinciden en determinar que estas experiencias son valoradas
positivamente por el profesorado por el efecto que tienen en su aprendizaje y desarrollo profesional
(Heinrich, 2015; Keevers et al., 2014; Mauri, Clarà, Ginesta & Colomina, 2013; Owen, 2012). En este
sentido, Heck, Bacharach y Dahlberg (2008) destacan sus implicaciones en: a) el aprendizaje de
nuevas estrategias docentes y descubrimiento de materiales didácticos; b) la diversificación de
estrategias didácticas y de recursos metodológicos; c) fomento de la mirada crítica y reflexiva sobre la
práctica y estilo docentes. Gómez y colaboradores (2014) identifican también que formar parte de un
equipo docente, que funcione y sea estable, genera un mayor sentido de pertenencia en el
profesorado, tanto en un sentido particular (formar parte de un mismo equipo basado en relaciones
interpersonales positivas, de ayuda y colaboración), como en uno más amplio (formando parte de un
proyecto más global.)
Otros autores manifiestan, igualmente, cómo a través de esta colaboración los y las docentes
pueden innovar y generar nuevas propuestas didácticas (Deverell & Moore, 2014; Mauri et al., 2013).
Esto es especialmente pertinente si tenemos en cuenta, como plantean Deverell y Moore (2014), que
el problema no es que los académicos y académicas no tengan ideas o no quieran innovar, sino que
estas ideas no transcienden o se quedan en un ámbito muy concreto, por consecuencia de una
cultura universitaria que no favorece su extensión. Por ello, la clave está en ir consolidando una
cultura universitaria abierta y que promocione oportunidades para el desarrollo de la creatividad y de
la innovación, en la que, precisamente, la colaboración e interacción entre los académicos y las
académicas sea un ingrediente esencial (Deverell & Moore, 2014; Migliore, 2012). La colaboración
docente también favorece un aprendizaje en la mejora de la docencia (Heinrich, 2015; Kennelly &
McCormack, 2015), así como un aprendizaje más profundo y extenso en el alumnado (Gómez et al.,
2014; Margalef & Pareja, 2008; Owen, 2012; Polansky et al., 2010).
Las investigaciones desvelan, asimismo, ciertas condiciones que son necesarias para que
estos procesos de colaboración docente (CD) puedan llevarse a cabo (García, Herrera, García &
Guevara, 2015; Lester & Evans, 2009). Nos estamos refiriendo a la heterogeneidad de los equipos, a
las competencias comunicativas y de resolución de conflictos, a la confianza entre los miembros
(Heinrich, 2015; Migliore, 2012), a una alta motivación por participar, a la igualdad de oportunidades
entre sus miembros, y a contar con un clima positivo que haga posible la emergencia de un diálogo
profundo entre los y las diferentes participantes y, también, con el alumnado (Heinrich, 2015;
Margalef & Pareja, 2008) y otros agentes (Deverell & Moore, 2014). Una última condición a destacar
es cómo estas iniciativas necesitan de una inversión de tiempo para que puedan llevarse a cabo
(Margalef & Pareja, 2008). Tiempo para comenzar y que se puedan mantener. Precisamente la falta
de este tiempo y de recursos para estas iniciativas innovadoras, junto a la cultura universitaria
individualista (Deverell & Moore, 2014; Margalef & Pareja, 2008), son las mayores dificultades
Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2
identificadas para su desarrollo. Se precisa contar con estas condiciones para poder superar algunos
de los conflictos y diferencias que aparecen en el camino (García et al., 2015).
Si bien se observa una tendencia creciente al incremento de prácticas docentes colaborativas
y de trabajo en equipo entre el profesorado universitario (Lester & Evans, 2009), no es menos cierto
que las experiencias que tengan como referencia todo un Grado Universitario son escasas o no han
sido analizadas. Esta es una de las aportaciones del estudio de caso que presentamos a continuación
centrado en el análisis de un proceso de construcción de una cultura docente colaborativa en la ES,
identificando las potencialidades, dificultades, condiciones necesarias y desafíos a los que ha de hacer
frente para potenciar un aprendizaje profundo en el alumnado. Los propósitos del mismo son, por
un lado, concretar los efectos que la acción de distintos equipos docentes está teniendo en la
construcción de una nueva identidad y cultura docente colaborativa en el Grado de Educación Social
de la Facultad de Educación de Bilbao y, por otro lado, conocer los elementos positivos y
dificultades del trabajo colaborativo en todo un Grado, que permitan su transferencia a otros
contextos.
Este estudio se ha de entender en el marco de la creación y desarrollo de una innovación
curricular más amplia, que incorpora en su diseño un curriculum integrado e interdisciplinar con
utilización de metodologías activas y en cuyo desarrollo participan los 50 docentes de una titulación
universitaria: el Grado de Educación Social de la Facultad de Educación de Bilbao (Alonso &
Berasategi, 2017; Arandia & Fernández, 2012).
Método
Este estudio de caso se ubica en el marco de la investigación cualitativa (Denzin, 2012;
Tracy, 2011) y se lleva a cabo a través de la metodología comunicativa (Gómez, Puigvert & Flecha,
2011) desde la que se incorporan en el proceso de la investigación las voces que forman parte de la
realidad investigada, en este caso docentes y otros agentes (alumnado, coordinadores) del proceso
estudiado. De este modo, se contribuye a que los significados construidos dependan de las
interacciones producidas en ese contexto de diálogo igualitario, basado en la reflexión,
autorreflexión, colaboración e intersubjetividad (Ramis, Alonso & Siles, 2013).
La muestra de este estudio está compuesta por profesorado y alumnado del caso estudiado, y
por impulsores-promotores del mismo. En total, la muestra la integra 44 personas: a) 3 Cargos
directivos de la organización, b) 28 Docentes y c) 10 estudiantes de tercer curso.
Las técnicas de producción de datos utilizadas han sido:
Análisis documental, con documentos (actas, memorias, informes, evaluaciones)
relacionados con los procesos de construcción del diseño y puesta en marcha del
Grado y de los equipos docentes.
10 entrevistas en profundidad a docentes y cargos directivos del caso.
Observación participante en dos encuentros mantenidos por las coordinadoras y
coordinadores de los equipos docentes con el propósito de reflexionar sobre el
proceso que estaba teniendo lugar: sus pros y contras, las líneas de avance y de
refuerzo del sentido de pertenencia.
2 grupos de discusión, uno realizado con diez docentes del caso estudiado y otro con
10 alumnos y alumnas.
Finalmente, la organización comunicativa de la investigación ha estado garantizada mediante la
creación de un consejo asesor (Jolonch, 2002) integrado por cinco docentes relacionados con la
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titulación. Este consejo se ha reunido en dos momentos (a la mitad del proceso y al final) para
discutir el análisis y los resultados y para poder integrarlo en el informe definitivo de la investigación.
Todos los datos han sido transcritos, registrados y codificados utilizando el programa NVivo
10 de análisis cualitativo. Mediante este programa, a partir de los anteriores pasos, se ha llevado a
cabo un análisis del discurso focalizando la atención en aquellos temas que iban emergiendo de
forma natural. Esta primera codificación, conseguida de modo inductivo pasa, en un segundo
momento, a ser reorganizada dando lugar al sistema categorial definitivo y reagrupando finalmente
todos los datos.
Resultados
El Reto de Vertebrar los Equipos Docentes. Transitando de una Identidad y Cultura
Docente Individualista a una Colaborativa
Crear y desarrollar equipos docentes compuestos por todo el profesorado del Grado de
Educación Social de la Facultad de Educación de Bilbao en la Universidad del País Vasco
(UPV/EHU) que comparten docencia en un cuatrimestre, ha supuesto un gran salto en el paso de
una cultura individualista a otra de colaboración y de trabajo en equipo. Como en todo proceso de
cambio e innovación profundo, aquí se observan aspectos positivos y transformadores, pero
también, obstáculos que ponen en riesgo la sostenibilidad de la innovación. Unos y otros se
desarrollan a continuación.
Influencia de los Equipos Docentes en la Transformación hacia una Identidad y Cultura
Académica más Colaborativa
Si en la nueva sociedad del conocimiento el trabajo en equipo ya no es una opción sino una
necesidad, y si el alumnado tiene que aprender y desarrollar esta competencia, no parece que esto sea
posible sin que los propios docentes la hagan suya. En el caso estudiado en concreto, la colaboración
entre docentes, con recorridos y perspectivas formativas diferentes, ha generado un espacio común
de debate para concretar consensos respecto al modo de entender el aprendizaje y la enseñanza a los
y las estudiantes.
Aunque cueste, y en ocasiones los resultados y avances puedan parecer menores, este trabajo
en equipo está teniendo un impacto positivo en docentes y alumnado, al trabajar ahora de forma
más coordinada e interdisciplinar: se evidencia un mayor conocimiento de lo que los demás están
haciendo, y la mirada de cada docente logra transcender la visión disciplinar de la asignatura. Un
ejemplo es cómo cada cuatrimestre se consensuan las decisiones sobre la evaluación y sus criterios
en cada Módulo. Este hecho ha creado una necesidad y un hábito de coordinación.
El trabajo en equipo entre docentes de áreas disciplinares diversas va generando una visión
más global de la enseñanza y del aprendizaje, así como complementaria. Y se supera una identidad y
cultura docente en la que el referente principal, y en ocasiones único, era el área disciplinar o
departamento. Un docente indica:
te da visión; yo creo que hasta ahora tenía visión del departamento (…), pero en la
medida que estás en un módulo, en un equipo docente, que la perspectiva es más
amplia, supone asumir como que no eres tú y tu departamento, sino que somos todos
los que tenemos que estar colaborando para conseguir algo interesante y
equilibrado….. (FC1ED1)
En la mayoría de los casos, cada equipo docente de módulo, ha logrado crear una organización más
horizontal en la que la aportación de docentes con diferente status académico ha sido enriquecedora.
Tener labores comunes (elaboración de la guía de módulo, evaluación del módulo y de la actividad
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interdisciplinar, reflexionar sobre las tareas de las asignaturas, el contenido y enfoque de las mismas)
e interdisciplinares que precisan de la colaboración, ha generado una mayor implicación,
participación y aportación de las y los distintos docentes. Así mismo, la estructura modular en torno
a la que pivotan los equipos docentes y sus coordinadores está haciendo posible canalizar la
reflexión aportada por cada docente a toda la titulación. Una docente señala:
Como profesora de esta titulación, siento que lo que hago está enmarcado en un
contexto, que puede irse adaptando en función de las aportaciones que vayamos
haciendo a partir de nuestra experiencia diaria. Siento que la titulación no es algo
ajeno a mí y que yo también puedo aportar algo, a través de los equipos de módulo y
en concreto de los coordinadores de esos equipos. (FC1ED3)
No son pocos los testimonios que indican que trabajar de este modo está influyendo en el desarrollo
de un clima organizativo más positivo y en la mejora de la relación entre los y las docentes. Si bien
está relación y colaboración se daba entre diferentes docentes, estos grupos y las relaciones dentro
de ellos era limitada y la comunicación entre los miembros de estos grupos diferentes en torno a la
formación que se proyectaba era casi nula. En este sentido bloqueos en la comunicación,
enfrentamientos y desconocimiento mutuo, más propios del modus operandi individualista, han dado
paso a unas relaciones más o menos intensas, dependiendo del caso, pero en la casi totalidad de las
mismas propositivas y no obstaculizadoras. Los resultados indican que conocer lo que hace el otro y
compartir tareas comunes con el equipo docente está generando una cultura donde no tienen cabida
el no reconocer o invisibilizar al “otro”. Como veremos a continuación, esto no siempre es fácil, y
conlleva una carga emocional y personal que no se puede obviar, como refleja esta docente:
Yo sí hay una cosa que he notado, y es que desde que hemos empezado a trabajar así,
muchos problemas de relación que había entre diferentes personas, pues no sé, se
nota otro tono en las relaciones. Hay gente con la que no había relación, no había
trabajado y ahora si la hay... (FC1ED8)
El último aspecto en el que ha influido esta organización de equipos docentes es la acogida y apoyo
al profesorado que se ha ido incorporando a lo largo de su implantación. Como se puede apreciar en
el siguiente testimonio, los equipos docentes han servido de apoyo y acompañamiento en el difícil
momento de empezar la docencia en un sistema nuevo. Se dice:
Yo eso también lo he recogido como un aspecto del cambio, yo es que creo mucho
en la coordinación, creo mucho en los equipos, entonces, yo, para mí, el cambio de
Educación Social, para mí ha sido muy positivo en ese sentido, en encontrarnos las
personas que estamos compartiendo un grupo de alumnos. Yo por ejemplo, a mí me
ha ayudado mucho cuando te dicen “la semana que viene vas a dar una asignatura” y
llegas a un grupo, no sabes cómo es el grupo, no sabes qué proceso lleva cada grupo,
no sabes el equipo docente… y de esta forma si tienes una referencia que te ayuda
(FC2GDD3)
Lo señalado hasta ahora refleja una dirección hacia el cambio en la cultura docente de la Universidad
de hoy. Los equipos docentes están haciendo posible el tránsito de una identidad y cultura docente
marcada por la individualidad y la coordinación y trabajo en equipo solo de manera voluntaria, a una
nueva concepción de la docencia en la que la colaboración y el trabajo conjunto se incorporan y
juegan un papel central en el proceso formativo.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 7
Dificultades y Riesgos. El Peligro de ser Desbordados por los Cambios
Junto a las potencialidades especificadas, se encuentran no pocas dificultades. Un cambio tan
grande necesita de recursos y reconocimiento por parte de la institución y de un liderazgo inclusivo,
y siempre hace brotar resistencias, desajustes e incertidumbre en la identidad docente a la hora de
dar nuevos pasos. La dificultad más evidente es que una manera de trabajar y entender la profesión
docente mantenida durante décadas, no es posible cambiarla de la noche a la mañana: la inercia es
inevitable y la comparación -en ocasiones, cuestionamiento- con lo que se pierde desde esta nueva
forma de hacer, puede emerger como un obstáculo. Aunque también hay que asumirlo como un
eslabón normal del proceso.
Hay otra serie de dificultades más relacionadas con el esfuerzo que exige esta nueva manera de
trabajar y las tensiones aparecidas en la puesta en marcha de los equipos. El gran número de
reuniones, la sensación de falta de operatividad y el desbordamiento por el tiempo dedicado, pueden
convertirse en un riesgo que dificulte este cambio cultural. Por esto, algunos y algunas docentes
plantean rebajar el ritmo y tiempo dedicado y visualizar la puesta en marcha como una inversión a
futuro. Una docente apunta:
se ha trabajado la gestión, la eficacia en los tiempos de cómo, porque claro, al
principio en las reuniones de coordinación podíamos estar 4 horas, tres horas, luego
ya hemos ido aprendiendo a gestionar también los tiempos porque es una de las
cosas, o la eficiencia de la gestión de los grupos es una de las cosas que también
quema (FC2GDD1)
El diseño inicial del Grado contemplaba que cada docente estuviera en uno o dos módulos con sus
correspondientes equipos. Pero la realidad organizativa ha forzado a muchos y muchas docentes a
involucrarse en más de dos equipos. A tenor de los testimonios recogidos, participar en la dinámica
de más de dos equipos, resulta poco viable desde el punto de vista del compromiso y de la
dedicación. Una dificultad añadida es el entendimiento entre docentes muy distintos. La relación
entre diferentes, en ocasiones con historias pasadas de desencuentros, o con visiones formativas
diversas, no es algo sencillo de gestionar. Tiene un costo personal y emocional que, de manera
consciente y/o inconsciente, va haciendo mella en cada docente. Y este es un aspecto central en la
gestión de los equipos docentes. Los equipos se sustentan en las relaciones humanas y en emociones
recíprocas, lo cual es un aprendizaje enriquecedor, pero conlleva igualmente stress, ansiedad y, en
ocasiones, repliegue del o la docente. Este contexto relacional, en vez de conseguir una mayor
apertura y participación, puede provocar recelo y distanciamiento con respecto al proyecto
formativo. Por ello, para conseguir un grado de cohesión más eficaz, la agenda de actuación de los
equipos necesita incluir mecanismos que apoyen el cuidado de las personas y del proceso, y prevenir
la situación de “quemarse” por un cansancio acumulado. Se dice:
en el momento actual para mí es la sobrecarga de trabajo que implica el cambio. Y no
se contempla, creo, la sobrecarga, los módulos, del contenido de adaptarse a otra
manera de incluir la actividad del módulo y todo esto, sino que creo que hay un
aspecto relacional para profesores y alumnos que implica dar tanta importancia a los
equipos docentes como a que los alumnos hagan todo el equipo y que eso sea
competencia transversal. (FC2GDD2)
Junto a la dificultad de entendimiento, está la percepción, de diferentes docentes, de que su identidad
académica se encuentra atacada y cuestionada en los equipos, con actitudes que no generan
confianza y seguridad. La diversidad debería ser una oportunidad para el aprendizaje y el
crecimiento, pero solo puede serlo si se construye un espacio de seguridad y aceptación de esa
Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2
diferencia. Como ponen de manifiesto algunos entrevistados, no se trata tanto de una percepción
racional, sino emocional. En algunos casos se tiene efectivamente la percepción de que más que
participar en un proceso, se disputa entre planteamientos de ganadores y perdedores, de posturas
correctas y erróneas; esto provoca una gran desconfianza hacia el tránsito identitario y cultural que
se está planteando y no refuerza la consolidación de un escenario en el que la diversidad enriquezca
un tránsito común.
Fases y Tiempos en el Desarrollo de los Equipos Docentes
El análisis del caso ha permitido identificar tres fases en este tránsito identitario de los
equipos docentes.
Una primera fase, de gran trabajo, tiempo y dedicación (Primer curso). Pasar de una cultura
en la que no había necesidad ni obligación de reunirse, a otra en la que es central discutir, debatir,
llegar a criterios comunes, asumir la complejidad de la actividad interdisciplinar, de la
complementariedad de las asignaturas o de la primera y última semana de cuatrimestre (acogida y
presentación de módulo y exposición de la tarea interdisciplinar y evaluación), resulta ser una tarea
compleja. Ha obligado a cada docente a realizar un gran esfuerzo de adaptación, por la
transformación de los esquemas y pilares en los que se asentaba su identidad anterior. El empleo de
tiempo y esfuerzo en cuestiones que hasta el momento no se asumían como propias de su trabajo,
ha supuesto una reducción de la dedicación a otras tareas como la preparación de la asignatura o la
actividad investigadora. También se ha producido un choque identitario entre el trabajo en solitario y
el de coordinación; sobre todo, si no se contaba con una experiencia previa. Este tránsito, aún con
sus matices diferentes en cada equipo docente concreto, ha provocado en general dedicar mucho
tiempo a la preparación de la puesta en marcha del módulo, pero también ha generado ilusión y
energía: sin ellas no se podría haber posibilitado este inicio. Hay una clara dimensión de reto y
responsabilidad, y de ímpetu que se genera ante la novedad y ante el hecho de ser protagonistas de
un cambio e innovación, en muchos casos el más significativo en la trayectoria profesional de los y
las participantes. Sin estos ingredientes no es posible entender que un grupo de más de cuarenta
docentes se pongan “manos a la obra” con un cambio radical y profundo de su identidad y cultura
docente que, por estar en sus inicios, no se puede concretar ni visualizar bien cuál será su resultado.
Una segunda fase de estabilización (Segundo y tercer curso). En ella se aprovecha todo el
trabajo realizado, baja el ritmo y la intensidad de las reuniones y se comienzan a afrontar las nuevas
necesidades que aparecen. De la energía y sobresfuerzo del principio, se pasa a la exigencia de ir
frenando y no intentar realizar más de lo que se puede.
En los planos identitario y de cultura docente, se produce cierto repliegue, una necesidad
personal de integrar lo nuevo con el núcleo identitario central de cada docente. Se empieza a
comprender qué puede suponer esta nueva dinámica, y cada docente va integrando aspectos
novedosos que cambian su concepción de lo que significa ser docente, pero también va detectando
qué aspectos de ellos no concuerdan o no se quieren integrar. En esta segunda fase se puede apreciar
la existencia de una interacción más profunda entre diferentes docentes. Frente a la intensidad de las
primeras discusiones, con sus inevitables conflictos, se pasa ahora a un clima de mayor tranquilidad,
que permite a cada equipo docente profundizar en lo que cada cual hace, en cómo plantea su
docencia y se generan, de este modo, sinergias de colaboración entre los distintos docentes. En otras
palabras, se coge aire, se respira y se inicia el trabajo en el aquí y ahora para conseguir entre todos y
todas que el engranaje empiece a funcionar. Ahora bien, este también es el momento en que las
personas más críticas con el cambio aprovechan para estar menos presentes o sencillamente
desmarcarse.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 9
Una tercera fase de crisis o replanteamiento del horizonte. El cansancio de los primeros años
de puesta en marcha empieza a hacer mella en muchos y muchas docentes y los lleva a replantear su
trabajo en los diferentes módulos. Una docente comenta:
a mí eso me está suponiendo una sobrecarga y una dificultad en tiempo para
dedicarme a adecuar mi asignatura y … me está empezando a quemar y lo pongo
aquí, al final, que me voy al final de cosas positivas que veo, el grado lleva a,
compartir una cultura que me ayuda, que me conecta, que me siento menos sola en
muchas cosas, de mis motivaciones que se comparten y eso me parece positivo y me
ayuda, y luego veo el riesgo de si no se tiene en cuenta todo el exceso que crea esto,
el riesgo de quedar profesores y alumnos quemados con la innovación. (FC2GDD2)
En este testimonio se entrevén los riesgos que en este estadio corren los equipos docentes. Por un
lado, es necesario rentabilizar el trabajo ya realizado, bajar el ritmo de trabajo y asegurar la
sostenibilidad del proyecto para que no aparezca una involución, debida al cansancio de los y las
docentes implicados. Hay que llegar a una situación en la que el proceso de innovación no secuestre
el tiempo necesario para otras cuestiones académicas o para la vida personal.
Por otro lado, acecha el peligro de que los equipos docentes se burocraticen y se conviertan
en un espacio de mera información y gestión de las tareas y no en un espacio de reflexión. Si así
fuera, el cambio identitario en la docencia no sería nuclear: Las antiguas identidades podrían
mantenerse sin problema y adaptarse a estos nuevos espacios más burocratizados desde el punto de
vista formativo.
Para superar estos riesgos involutivos hay que avanzar en la profundización del trabajo en
equipo, para que cada docente pueda descubrir, compartir y contrastar sus maneras de trabajar
dentro del aula y de este modo generar nuevas sinergias y pasos. Como plantean algunos docentes,
es importante ser consciente de que estos procesos son lentos pero que, a su vez, avanzar hacia
aquel escenario haría posible consolidar un cambio identitario significativo: la antigua identidad
individualista integraría las formas y el sentido del trabajo colaborativo, no solo en los equipos
docentes, sino también en el enfoque de las asignaturas, de la investigación o de la publicación
científica. Este último punto es relevante en el caso estudiado. La colaboración docente en la
docencia ha provocado un efecto no previsto: una mayor colaboración en el ámbito de la
investigación y de la divulgación. Este hecho resulta especialmente relevante para los nuevos
académicos y académicas a la hora de hacer frente a las exigencias evaluadoras y de acreditación que
se han de conseguir si se pretende permanecer en la vida académica.
Por último, es importante señalar, a tenor de los resultados, que avanzar en el trabajo
colaborativo entre los y las docentes e incorporarlo a esta nueva identidad no es algo sencillo. Detrás
de él se encuentran dificultades y tensiones que deben resolverse. Y junto a todo ello, algunas
constataciones que no se han de perder de vista: en primer lugar, cada equipo docente tiene una
configuración y una evolución diferente, por lo que su desarrollo será necesariamente distinto y, en
segundo lugar, dependiendo de las asignaturas, del profesorado o de su estabilidad el ritmo de
trabajo y de avance hacia ese cambio cultural varía en intensidad.
Discusión
El cambio a nivel mundial del paradigma de una formación universitaria basada en la
enseñanza a otra centrada en el aprendizaje ha conducido a plantear un proceso de innovación
educativa centrado en equipos docentes coordinados que, a su vez, intentan superar formas
individuales de trabajo focalizadas sólo en las disciplinas (García et al., 2015; Rué & Lodeiro, 2010).
Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2
En este trabajo se ha mostrado cómo los equipos universitarios compuestos por diferentes docentes
de la misma o distinta área de conocimiento deben consensuar las decisiones en todos los ámbitos
de su trabajo académico y cómo este nuevo contexto laboral está planteando un importante cambio
en el núcleo central de su identidad y cultura profesional (García et al., 2015; Pérez-Cabaní, Juandó
& Palma, 2014). En la ES, este trabajo se concreta en equipos de innovación transversales, bien en el
interior de los departamentos o bien entre asignaturas (Margalef & Pareja, 2008; Rué & Lodeiro,
2010). Procesos como el que se ha analizado, que articulan el trabajo de todo el profesorado de una
titulación, no son tan habituales. Los resultados indican que, efectivamente, trabajar en equipo en el
marco global de una titulación está posibilitando aprovechar el talento colectivo (Pérez-Cabaní et al.,
2014). Además, se produce un aumento progresivo de la implicación y del compromiso en la mayor
parte del profesorado, así como de su satisfacción (Pérez-Cabaní et al., 2014) y se convierte en una
importante fuente de aprendizaje profesional (Gómez et al., 2014; Mauri et al., 2013). Estos procesos
colectivos y de naturaleza holística acrecientan, en los y las docentes, su sentido de pertenencia y de
comprensión del proyecto (Gómez et al., 2014) y un son un apoyo para los nuevos académicos y
académicas (Margalef & Pareja, 2008).
Así mismo, se ha constatado que procesos como el expuesto no están exentos de
dificultades. Algunas de las detectadas como el tiempo de dedicación en su implementación y
consolidación, la sobrecarga de trabajo o el coste emocional, coinciden con las identificadas en otras
experiencias realizadas en la ES (Margalef & Pareja, 2008; Rué & Lodeiro, 2010). Por último, es
importante recalcar que, para que este proceso de cambio identitario y cultural progresara
adecuadamente en el caso estudiado, se han necesitado algunas condiciones identificadas también en
la literatura: la disposición positiva del profesorado, la apertura y la escucha al otro (García et al.,
2015; Heinrich, 2015; Lester & Evans, 2009; Margalef & Pareja, 2008; Pérez Cabani et al., 2014); la
creación de un clima de trabajo abierto y seguro que garantice el respeto a la heterogeneidad de
puntos de vista y de formas de hacer (García et al., 2015; Heinrich, 2015; Lester & Evans, 2009) y la
implicación institucional en su desarrollo y reconocimiento (Heinrich, 2015; Margalef & Pareja,
2008; Rué & Lodeiro, 2010).
En esta investigación, además, han aparecido algunas cuestiones nuevas que pueden servir
para la extensión de estas iniciativas: a) los tiempos de estos procesos relacionados con los equipos
docentes y las cuestiones críticas que aparecen en cada una de sus fases; b) el valor del cuidado del
proceso y de cada uno de los y las participantes, como claves para su sostenibilidad; c) La
colaboración en el ámbito de la docencia que produce un efecto multiplicador a la hora de tener
nuevas oportunidades en otros ámbitos de la función académica.
Conclusiones
Si bien la literatura indica la importancia de avanzar hacia una identidad docente universitaria
más colaborativa, que se adapte a las necesidades del siglo XXI, no son pocas las dificultades que
existen para conseguirlo. Algunos aspectos tienen que ver con la falta de recursos y con la existencia
aún de una cultura académica marcada por el individualismo. No son pocas las experiencias que se
han desarrollado en este ámbito, pero la mayoría de ellas se centran en contextos concretos de
innovación o de docencia entre algunos docentes. Esta investigación muestra que es posible, no sin
problemas, trabajar conjuntamente entre todas las personas integrantes de un Grado, organizándose
a través de equipos docentes. Aún más, si se tienen en cuenta las condiciones y requisitos de esta
manera de trabajar, sin duda, provoca un importante cambio en la forma de entenderse como
docente universitario, así como en la comprensión del aprendizaje del alumnado. Para ello es
importante tener presente algunos aspectos como la estructuración del curriculum de forma
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 11
modular, así como un liderazgo distribuido que permita comprender que la diferencia entre las
distintas visiones y praxis de los y las docentes sea una oportunidad y un motivo de aprendizaje y de
desarrollo, y no un obstáculo para el crecimiento profesional y formativo. También que es
importante tener claro tanto el horizonte al que se transita como ser conscientes de que para realizar
estos procesos se necesita tiempo y, a la vez, precisan de flexibilidad. Por último, se precisa construir
un proceso en el que se reflexione y se recree desde la realidad de cada equipo docente, pero a la vez
tenga el apoyo de los diferentes estratos de la entidad universitaria en la que se desarrolla.
Acabamos con una imagen que nos parece pertinente: Un faro en la costa cuya función
reflejaría las dos dimensiones de esta colaboración docente en la ES actual. Por un lado, avisa y
permite responder a los peligros de una mercantilización y empeoramiento de las condiciones
relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los académicos y académicas. Esta
manera de trabajar permite resistir de manera colaborativa a esta realidad. Por otro, da luz e indica
una dirección a la que apuntar el rumbo y nos ayuda como personal académico a asumir nuestro
compromiso profesional y ético con nuestro aprendizaje y con el del alumnado.
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Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 27, No. 142 13
Sobre los Autores
Israel Alonso Sáez
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
israel.alonso@ehu.eus
Educador Social y Doctor en Pedagogía por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea (UPV/EHU). Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar en
el Grado de Educación Social en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU). Su trabajo
en investigación se centra en dos líneas: la acción socioeducativa y el cambio y la innovación en
la universidad. Participa en diferentes investigaciones de convocatorias europeas, estatales o
autonómicas impulsadas a través de la colaboración entre el Grado de Educación Social y
entidades sociales por medio del desarrollo del Consejo/Observatorio de Titulación y es
miembro del Grupo de Investigación consolidado KIDEON. Inclusión socioeducativa,
reconocido por el Gobierno Vasco (IT1342 -19) en el que se ubica este trabajo.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1139-5223
Leire Darretxe Urrutxi
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
leire.darretxe@ehu.eus
Pedagoga, Magisterio en Educación Infantil, Master en Educación Especial y Doctora en
Pedagogía por la Universidad de Deusto. Profesora Agregada del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar impartiendo docencia en el Grado de Educación Social y Educación
Infantil en la Facultad de Educación (UPV/EHU). Las líneas de investigación se orientan hacia
la educación inclusiva, la discapacidad, los colectivos vulnerables y la acción comunitaria.
Participa en diversos proyectos financiados por diferentes entidades tanto a nivel local, nacional
e internacional. Miembro del Grupo de Investigación consolidado “KIDEON. Inclusión
socioeducativa”, reconocido por el Gobierno Vasco (2019-2021, IT1342-19) en el que se ubica
este trabajo.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7468-7915
Nekane Beloki Arizti
Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea
nekane.beloki@ehu.eus
Socióloga y Doctora por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU). Profesora del Departamento de Sociología y Trabajo social en el Grado de
Educación Social en la Facultad de Educación de Bilbao (UPV/EHU). Participa en diferentes
investigaciones de convocatorias europeas, estatales o autonómicas impulsadas a través de la
colaboración entre el Grado de Educación Social y entidades sociales por medio del desarrollo
del Consejo/Observatorio de Titulación y es Investigadora principal del Grupo de Investigación
consolidado KIDEON. Inclusión socioeducativa, reconocido por el Gobierno Vasco (IT1342 -
19) en el que se ubica este trabajo.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2728-845X
Hacia una identidad y cultura académica colaborativa 2
archivos analíticos de políticas educativas
Volumen 27 Número 142 11 de noviembre 2019 ISSN 1068-2341
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do Norte, Brasil
Lílian do Valle
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Janeiro, Brasil
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São Paulo, Brasil
Alfredo Veiga-Neto
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Brasil
Dalila Andrade Oliveira
Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil
Article
Este artículo examina la relación entre estilos de liderazgo en el gobierno universitario y la calidad de la docencia universitaria. El artículo se divide en cuatro apartados. Primero, examinamos la relevancia de los estilos de liderazgo en las universidades. A continuación, exploramos la evidencia sobre la relación entre liderazgo e innovaciones docentes, subrayando las ventajas de los estilos de liderazgos transformacionales y distribuidos. La tercera sección discute esta evidencia en el contexto de los sistemas latinoamericanos, elaborando un modelo útil para la investigación y la gestión de las universidades. El ensayo termina con un resumen, líneas de investigación y sugerencias para la gestión de la enseñanza.
Article
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The results of an investigative process are reported that centre on the impact that modular curricular organization and its interdisciplinary activity are having on the teaching culture in the Degree in Social Education at the University of the Basque Country (UPV/EHU). This understanding of the curriculum is a seminal change for teaching staff and affects their professional identity by encouraging co-responsibility throughout the process. Communicative methodology is employed, which assists in the integration of the people in the investigation, so that they form part of the process of study under equal terms. The production of data was done through in-depth interviews, discussion groups, and documental analysis. The Interdisciplinary Activity Module (IAM) was developed in small groups, of 12-15 individuals, through active methodologies, and the university teachers needed to incorporate it into their discourse and relations with other colleagues and with their students. The results show that an integrated curriculum provides a worthwhile training opportunity to achieve learning of greater significance and depth, and that it happens through changes in their ways of relating and acting as teachers.
Article
Full-text available
Given the current climate of accountability, teachers must collaborate across disciplines to meet the diverse needs of students. Few, however, are prepared to collaborate in school settings upon completing teacher preparation programs. In this article, a participatory action research study undertaken by teacher educators who approached the lack of cross-disciplinary collaborations in two teacher preparation programs by developing and implementing a co-taught course on collaboration for general and special education teachers is presented. The described process was informed by interviews, observations, and analysis of course materials. Results contribute to the development of a framework for educator collaborations in higher education.
Article
Full-text available
Significant changes have occurred in the international education landscape driven by the need for access to higher education in developing countries. One response to this situation has been the provision of higher education in the developing country via partnership arrangements with overseas institutions. Rapid growth in transnational programmes has resulted in many opportunities for nations seeking to build their capacity, for institutions and for staff and student learning, as well as significant challenges. This research contributes to addressing some of these challenges by focusing attention on teaching and learning practice development with transnational teaching teams. This paper is grounded empirically in an international collaboration between three Australian, one Malaysian and one Vietnamese university. Employing a practice-based approach using multi-site participatory action research, the researchers investigated the professional development needs of transnational teaching teams and their experience working in transnational programmes. The study suggests that for professional development to be effective in transnational education it needs to be collaboratively designed and negotiated, context-sensitive and specific, practice-based and involve teams engaging and learning together in their daily work contexts. Such an approach harnesses the diversity of transnational teaching teams and enhances dialogue and relationships amongst team members.
Article
The study of teacher professional identity has become over the last two decades on a framework for Higher Education (HE). This article presents a review of the scientific literature on this field of study. Among other things, key elements that are present in the construction and identity change of university teachers and clarify what is supposed to be now university faculty are identified. It concludes with a proposal of measures aimedat supporting an identity transformation that drives change in the ES.
Article
The academic organization of university degrees, in the frame of the European Higher Education Area, has facilitated the constitution of teachers' teams (Zabal-za, 2009; Lopez, 2007). This is one of the key points in the processes of organization and improvement (Lester and Evans, 2009; Bacharach, Washut and Dahlberg, 2008) of higher education, but simultaneously, a hanging topic for the difficulty in obtaining a culture's change of university teachers, also demarcated in slightly agile and flexible structures. The paper is focused in a research caught out a group of university teachers, with the aim to realize a diagnosis of the situation of the teachers' teams between the courses 2009-2010 to 2011-2012. The methodology used was the survey, with questionnaire and focus group. The results show that the organization in teachers teams is a reality perceived positively by teachers, but with problems and challenges that we have still further to go.
Article
Academic development recognizes the strengths of communities, such as communities of practice or learning communities, in providing academics with supportive environments for the development of teaching. The problem academic development faces is that not enough academics are involved in these communities. Instead of trying to interest academics in joining communities, this research looks at the existing contexts around academics, which it refers to as ‘teaching groups’. It is proposed that every academic involved in teaching belongs to at least one teaching group, formed by colleagues teaching in the same course, degree or subject and that teaching groups form relevant contexts for engagement with teaching. The research investigates how teaching groups compare to communities and finds that less than half of teaching groups named by participants have strong community characteristics, indicating large space for improvement in the remaining majority of groups. The suggestion is made that identifying teaching groups across an institution might provide a promising starting point for engaging a majority of academics and working with these academics towards increased interaction on teaching in open and trusting collegial atmospheres.
Article
We live in ‘a world of clashing interests’ [Zinn, H. (1991). Declarations of independence: Cross-examining American ideology. Toronto: Harper Collins, p. xx]. In a grapple for survival, universities choose to spend less money and time on teaching and learning, less time on robust evaluation of student learning and concomitantly less active support for collaborative reflective practice. However, the situation is even more dire than that outlined above because university management seeks to portray its focus on teaching and learning as genuine and a priority. Considerable effort is spent on encouraging teachers to compete for teaching excellence awards at the same time as universities push academics harder and harder into ‘real research’, that is, research that is not about teaching and learning. This is further exacerbated by the use of teaching quality instruments which have been criticised as unreliable indicators of student learning. This paper argues that individual reflective practitioners collecting and collaborating together can advocate for teaching in the current higher education environment but the outreach of this advocacy is likely to be limited when the advocacy remains within ‘pockets of resistance’. To further promote change from within the institution and extend the breadth and depth of an individual's influence beyond the pockets of resistance, we suggest that individuals use collaborative reflective practice-based strategies aligned with each of the dimensions of the institution's ‘cultural web’. Collaborative reflective practice has the potential to advocate for teaching beyond small groups of enthusiasts because it taps into the often hidden but heart-felt passion and commitment to teaching held by many academics.
Article
This article presents a trust-centered, integrated model for achieving educational excellence in the higher education industry with focus on governing boards and strategies for academic quality and financial performance. The discussion includes leadership themes and strategies on development of teacher-leaders, creating a culture of shared leadership and effective governance for performance outcomes, robust evaluations of student-learning assessments for continuous improvement, and strategic leadership in the implementation of high-quality programs. Perceptions of trust form the foundation of the integrated model with influences of personality, culture, motivation, values, reliability, competence, and intuition. Trust among board trustees is essential for creating collaborative environments for innovative change and educational performance excellence. Collaborative environments promote a sense of shared leadership and governance to encourage innovation and performance excellence at all levels within the educational institution.
Article
This exploratory research has the objective of studying a university teaching team as a community that offers a set of non-formalized opportunities for learning. The study has been carried out using a phenomenographic approach with semistructured interviews with 40% of members of a university teaching team with varying experiences, contractual situations and work status. We extracted categories from the transcribed interview data and we carried out a content analysis. The analysis showed that participants identified some activities and characteristics of the teaching team as providers of learning. Also, it showed that among members with different positions there existed similarities and differences with respect to the recognition of different situations as potentially formative. Members with different positions point out different reasons that enable learning. We have to study further the features of workplace learning, especially, those of university teaching teams, not only as units of participation but also as units of knowledge construction, particularly, of professional knowledge construction. © 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702.
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Despite the efforts of research, and the definition and implementation of policies and actions, gender violence remains one of the gravest problems in modern-day societies. Regardless of the difficulties, it is essential to identify and discuss this issue inside the framework of scientific research. Drawing on evidence of the social nature of gender violence, the communicative methodology of research has proven to contribute to unveiling the mechanisms through which socialization processes occur and has been able to propose measures and actions that can contribute to reversing this trend. This article explores the difficulties encountered in investigating this topic with young people and highlights the elements of the communicative methodology of research that allow for the definition of successful actions in preventive socialization of gender violence.