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Abstract

La música tiene un componente emocional intrínseco que la convierte en un lenguaje universal. Todas las personas reaccionan emocionalmente ante la música. Este estudio se propone exponer los resultados de la validación de un test llamado EMU que mide la capacidad de identificar emociones con fragmentos de música clásica, además de medir la percepción del tempo y la intensidad de la música. La muestra del estudio está compuesta por 514 estudiantes de dos universidades de España y Bulgaria que abarcan varias especialidades. Los resultados indican una fiabilidad moderada del test en conjunto (α=.60) y que las características musicales de intensidad y de tempo tienen una relación directa con la identificación emocional aunque ésta no sea significativamente relevante. Se puede concluir que una parte del test, la de identificación de emociones, es la que presenta una fiabilidad alta (α=.71). Así mismo se propone que el resto de las partes sigan siendo exploradas.
European Journal of Child Development,
Education and Psychopathology
2019, Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172)
© Eur. J. Develop. Educa. Psychop.
ISSN 2340-924X // www.ejpad.com
doi: 10.30552/ejpad.v7i2.117
Validación del Test de Identificación Emocional
con música clásica: EMU
Anelia Ivanova Iotova y Virginia Jiménez Rodríguez
Universidad Complutense de Madrid (España)
La música tiene un componente emocional intrínseco que la convierte en un lenguaje
universal. Todas las personas reaccionan emocionalmente ante la música. Este estudio se
propone exponer los resultados de la validación de un test llamado EMU que mide la
capacidad de identificar emociones con fragmentos de música clásica, además de medir la
percepción del tempo y la intensidad de la música. La muestra del estudio está compuesta
por 514 estudiantes de dos universidades de España y Bulgaria que abarcan varias
especialidades. Los resultados indican una fiabilidad moderada del test en conjunto
(α=.60) y que las características musicales de intensidad y de tempo tienen una relación
directa con la identificación emocional aunque ésta no sea significativamente relevante. Se
puede concluir que una parte del test, la de identificación de emociones, es la que presenta
una fiabilidad alta (α=.71). Así mismo se propone que el resto de las partes sigan siendo
exploradas.
Palabras clave: Identificación emocional, emoción, música, música clásica, educación.
Validation of the Emotional Identification Test with Classical Music: EMU. Music has an
intrinsic emotional component that makes it a universal language. All people react
emotionally to music. This study aims to present the results of the validation of a test
called EMU that measures the ability to identify emotions with fragments of classical
music, in addition to measuring the perception of tempo and the intensity of music. The
sample of the study is composed of 514 students from two universities in Spain and
Bulgaria that cover several specialties. The results indicate a moderate reliability of the
test as a whole (α= .60) and that the musical characteristics of intensity and tempo have a
direct relationship with emotional identification although this is not significantly relevant.
It can be concluded that part of the test, that of identifying emotions, is one that presents a
high reliability (α= .71). Likewise, it is proposed that the rest of the parts continue to be
explored.
Keywords: Emotional identification, emotion, music, classical music, education.
Correspondencia Anelia Ivanova Iotova1. C/ Doctor Varela 33 2ºA. C.P.: 28430 Alpedrete,
Madrid (España). E-mail: aivanova@ucm.es.
IVANOVA y JIMÉNEZ. Validación del Test de Identificación Emocional con Música Clásica: EMU
160 Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172)
Ya en épocas ancestrales la música pudo ser la actividad que preparaba para la
comunicación verbal y la flexibilidad cognitiva. Ya era utilizada por los filósofos griegos
para mejorar estados de ánimo en aquellas personas que lo necesitaban (Mosquera,
2013). El canto y las actividades desarrolladas con instrumentos ayudaron a la especie
humana a perfeccionar habilidades motrices tanto gruesas como finas. La música de
nuestros antepasados era ya muy rítmica y el ritmo es sabido que mueve el cuerpo. La
música moviliza por lo que potencia los procesos psicomotrices llegando a influir en la
organización de las relaciones espaciales (Lacárcel, 2003). La melodía y el tono musical
mueven el cerebro por lo que la unión de la melodía y el ritmo hace que se agite el
cerebro y el cuerpo simultáneamente, lo que provoca que la música conmueva al ser
humano (Levitin, 2015).
Los beneficios que aporta la música en el área educativa son indiscutibles, por
ejemplo, forjando hábitos de atención ante la novedad musical y agudizando la
concentración (Lacárcel, 2003; Mosquera, 2013), pero en este trabajo se pretende
conocer específicamente la validez de un test que relaciona la música y la emoción,
haciendo hincapié en el aspecto de identificación emocional, habilidad incluida en el
primer componente del modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer (1990),
ante una breve audición musical. La Inteligencia Emocional se define como la capacidad
para percibir, asimilar, comprender y regular o manejar las propias emociones y las de
los demás. Consta de cuatro componentes que se dan en orden creciente: a) percepción,
expresión y evaluación emocional, que hace referencia a las emociones experimentadas
por el sujeto y por las personas que le rodean; b) facilitación o asimilación emocional,
que hace referencia a cómo influyen las emociones percibidas en el pensamiento; c)
comprensión emocional, que hace referencia a la causa de las emociones; y d) regulación
de las emociones, que hace referencia al manejo de las propias emociones y las de los
demás (Jiménez, 2011).
Haciendo hincapié en el primer componente por ser el objeto de este estudio,
la percepción emocional implica, entre otras cosas, saber identificar de manera
conveniente las propias emociones y yendo más allá, las de los demás. Implica focalizar
la atención en expresiones faciales, en movimientos del cuerpo y en la voz del emisor del
mensaje (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005) y parece que son las chicas las que
tienen en mayor medida desarrollada esta destreza que forma parte de la llamada
inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990).
La música tiene la capacidad de producir placer o displacer, consideradas
estas dimensiones de validación afectiva. Muchas personas experimentan una intensidad
particular, una respuesta eufórica como respuesta a la música. Por ello, se puede decir
que la música genera emoción. La emoción es una respuesta del organismo ante un
estímulo concreto, un impulso que conduce a la acción. Sirve para adaptarse al medio en
el que vive la persona que siente la emoción. Quizás el valor adaptativo que tiene la
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Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172) 161
música radica en su beneficio para producir un estado de bienestar físico y mental. El
comportamiento musical puede llegar a proporcionar satisfacción, llegando a producir
felicidad (Lacárcel, 2003).
Emociones y música
Es interesante distinguir entre emociones primarias y secundarias. Las
primarias o básicas son universales y se producen como una respuesta a un cambio
específico en el estímulo que provoca la emoción. Su duración se mantiene mientras
dura el estímulo. Después, se desvanece. Las emociones secundarias surgen debido al
recuerdo de condiciones generadas en un ambiente específico. Estas suelen durar más
que las primarias, ya que surgen como una anticipación a una situación que no tiene
porqué llegar a darse (Fernández-Abascal, 2011). Se puede hablar, por ejemplo, del amor
y de la tranquilidad o serenidad como emociones secundarias.
Entre las emociones básicas primarias se encuentran: la alegría, la tristeza, el
miedo, la ira, el asco y la sorpresa. Cada una de ellas tiene una función específica
(Ekman, 1992; Fernández-Abascal, 2011).
Como ejemplo, es sabido que la tristeza es una emoción primaria de las
consideradas desagradables (aunque necesaria para adaptarse a nuevas situaciones de
pérdida) y como tal una de sus características es que se mantiene más en el tiempo y es
más frecuente que las agradables porque en la vida diaria se dan más situaciones
frustrantes que satisfactorias (Vallés y Vallés, 2000) por lo que el individuo puede que
tenga mayor facilidad para identificar esta emoción.
Mohn, Argstatter, y Wilker (2011) llegan a la conclusión que estas emociones
básicas se pueden percibir por sujetos a los que se les presentan audiciones musicales
desconocidas para ellos. Esto los lleva a aseverar que estas emociones pueden ser
detectadas en la música. Otra investigación realizada con una tribu de Camerún que no
había estado expuesta a música occidental concluyó que hay tres emociones básicas que
son reconocidas universalmente a través de la música: la alegría, la tristeza y el miedo
(Fritz et al., 2009).
El estado de ánimo, en muchas ocasiones, se ve reflejado por el tipo de
música que se escucha e incluso se puede generar determinado estado de ánimo si se
escucha una música específica para ello (Jauset, 2008). Van der Zwaag, Westerink, y
Van den Broek (2011) llegan a la conclusión de que las características musicales de
tempo y modo interactúan con las emociones.
Para percibir emociones a través de la música, Baumgartner, Lutz, Schmidt, y
Jäncke (2005), comprobaron que imágenes acompañadas de música podían provocar
respuestas cognitivas de la percepción de la emoción. Los individuos que se sometieron
a las indagaciones de estos investigadores experimentaron sensaciones fuertes, captando
la intención de las imágenes casi en su totalidad.
IVANOVA y JIMÉNEZ. Validación del Test de Identificación Emocional con Música Clásica: EMU
162 Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172)
Panksepp y Bernatzky (2002) revisaron las formas en las que la música puede
promover cambios emocionales y comportamentales, incluyendo sus efectos sobre la
memoria, el estado de ánimo, la actividad cerebral y las respuestas autonómicas como
los escalofríos (ante una audición musical). Estos investigadores dicen que la música es
el lenguaje de las emociones.
En relación con la aparición en el mercado de instrumentos válidos que
evalúen música y emoción, Juslin y Sloboda (2010) hablan de las dificultades que se
presentan para poder investigar rigurosamente sobre emoción musical: no hay
procedimiento científico estandarizado, la dificultad de selección adecuada de la música
que genere emociones particulares, o el uso de música real como estímulo experimental,
son algunas de las barreras que se presentan. Sin embargo, gracias a las técnicas de
imágenes cerebrales no invasivas de las que se dispone actualmente, se han podido
analizar estados cognitivos evocados por músicas diferentes.
No se conocen estudios donde se presenten instrumentos de medición de
identificación emocional a través de la música. Sí existe alguno donde se aportan
evidencias para la validación de la conexión entre música y emociones (Alaminos-
Fernández, 2014). Por otro lado, también se ha demostrado el poder predictor que tiene
la Inteligencia Emocional en el rendimiento académico y más concretamente en el
rendimiento musical (Martín-López y León, 2009) y que los estímulos musicales pueden
modificar las percepciones de un determinado resultado académico (Pérez y Nicolau,
2011); pero, actualmente, las autoras de esta investigación no conocen ningún
instrumento válido y fiable que mida la identificación emocional a través de la música.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por alumnos y alumnas de dos facultades de la
Universidad Complutense de Madrid: Educación y Trabajo Social (N= 430). También se
recogieron datos de alumnado de la Universidad de Sofía (Bulgaria) (N= 84). La prueba,
para el alumnado de la universidad de Sofía, fue traducida al búlgaro.
Los estudiantes de la facultad de Educación eran mayoritariamente de 3º y 4º
de Grado de Magisterio de las especialidades de Infantil y de Primaria, y una muestra
minoritaria de Máster en Educación Musical. Los estudiantes de la facultad de Trabajo
Social cursaban 1º Grado. El alumnado búlgaro de la universidad de Sofía cursaba
estudios de logopedia (ver Tabla 1). Toda la recogida de datos se realizó durante el año
académico 2016-2017.
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Tabla 1. Distribución de la muestra por especialidades
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Educación Infantil
123
23.9
23.9
23.9
Educación Primaria
74
14.4
14.4
38.3
Educación Musical
33
6.4
6.4
44.7
Trabajo Social
200
38.9
38.9
83.7
Logopedia
84
16.3
16.3
100
Total
514
100
100
Todos ellos conformaron una población comparable de sujetos con edades
comprendidas entre los 18 y 40 os; siendo la media de edad de 22.5 años, con un
porcentaje del 81% de muestra femenina (ver Tabla 2).
Tabla 2. Distribución de la muestra por género y edades
Sexo
Media edad
N
Porcentaje
Desviación
estándar
Mínimo
Máximo
Masculino
21.74
97
18.9
2.38
18
30
Femenino
22.73
417
81.1
4.9
18
40
Total
22.54
514
100
4.55
18
40
En la recogida de datos se registró también si tenían estudios musicales
adicionales al currículum educativo oficial (ver Tabla 3).
Tabla 3. Distribución de la muestra por estudios musicales
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Sin estudios musicales
426
82.9
82.9
82.9
Con estudios musicales
88
17.1
17.1
100
Total
514
100
100
Instrumento
EMÚ, en esta primera versión, consta de dos partes bien diferenciadas:
En la parte 1 se presentan ocho parejas de imágenes y ocho fragmentos
musicales del repertorio clásico escrupulosamente seleccionados. Los fragmentos
musicales (ver Tabla 4) se van presentando de uno en uno y el sujeto debe seleccionar
uno de los dos componentes de la pareja de imágenes presentadas. Las instrucciones
indican lo siguiente: “Vas a escuchar ocho fragmentos de música. Marca la imagen que
consideres más adecuada según el fragmento escuchado”. Las cuatro primeras parejas de
imágenes se identifican con una de las características fundamentales de la música:
“rápido-lento”. Respecto a las cuatro segundas parejas de imágenes, la característica que
les identifica es “fuerte-suave”.
IVANOVA y JIMÉNEZ. Validación del Test de Identificación Emocional con Música Clásica: EMU
164 Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172)
Tabla 4. Estructura Parte 1
Rápido (R)/
Lento (L)
Fragmento musical
Fuerte (F)/
Suave (S)
Fragmento musical
1 R
Paganini_Caprice Nº. 24 in A-min
1 F
Wagner_La cabalgata de las Valkirias
2 L
Bach_Concerto 5 in F minor
2 F
Beethoven_Symphony nº5
3 R
Rimsky Korsakov_El vuelo del
moscardón
3 S
Vivaldi_Concerto 2 Mandolins in G
4 L
Beethoven_Claro de luna
4 S
Mozart_Flute and Harp Concerto in C
La parte 2 se subdivide, a su vez, en dos (2A y 2B). La primera de ellas (2A)
pretende medir la identificación emocional a través de la música. La instrucción dada es:
“Vas a escuchar seis fragmentos de música. Relaciona la música escuchada con una de
las siguientes imágenes. Marca la imagen elegida según el orden de la música
escuchada”. En esta ocasión, se presentan seis imágenes (caras anónimas) que reflejan
emociones primarias y secundarias distintas: miedo, alegría, ira, tristeza, paz o serenidad
y amor. Estas imágenes deben ser asociadas con seis fragmentos de música clásica
distintos a los de la primera parte de la prueba, pero también seleccionadas con rigor (ver
Tabla 5). Las audiciones se reprodujeron una por una y el sujeto debía elegir una de las
seis imágenes presentadas. Existía la posibilidad de cambiar la elección según se iba
avanzando en las distintas audiciones, pero no se repetía la audición de ninguno de los
fragmentos musicales. La segunda parte (2B) consiste en dibujar cuatro elementos
básicos de un rostro que representan una emoción concreta (expresión emocional). Las
instrucciones indican: “Vas a escuchar cuatro fragmentos de diferentes piezas musicales.
Una vez escuchada cada una de ellas, dibuja en cada cara: ojos, nariz, boca y cejas”. En
esta ocasión, se presentan cuatro perfiles de rostros vacíos que se tienen que completar
con los elementos antes mencionados. Se presentan cuatro fragmentos musicales, casi
todos distintos de los anteriores, de uno en uno, y el sujeto debe completar cada uno de
los cuatro rostros asociando lo dibujado con una emoción. Las músicas seleccionadas
transmiten: alegría, miedo, ira y tristeza (ver Tabla 5).
Tabla 5. Estructura Parte 2
Identificación emocional (2A)
Expresión emocional (2B)
Emoción
Fragmento musical
Emoción
Fragmento musical
Miedo
Carl_Orff_O_Fortuna- Carmina
Burana
Alegría
Mozart_Turkish March
Alegría
Vivaldi - Spring
Miedo
Beethoven - 5ªsinfonía
Ira
Prokofiev_Toccata_D
Ira
Shostakovich 7ªsinfonía en Do Mayor
(Leningrado)
Tristeza
Pau Casals_El_cant dels ocells
Tristeza
Pau Casals_El_cant_dells_ocells
Paz
E_Grieg_ Amanecer
Amor
Chopin - Nocturne Op. 9, Nº 2
IVANOVA y JIMÉNEZ. Validación del Test de Identificación Emocional con Música Clásica: EMU
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Las obras seleccionadas para evocar la emoción de alegría tienen
características musicales que les relacionan con una emoción positiva. Una de ellas es el
tono mayor. Otras son el tempo rápido sin disonancias y el desarrollo de la melodía de
forma ascendente.
El miedo como emoción se ha tratado de identificar a través de la parte O
Fortuna” de la cantata Carmina Burana” de Carl Orff porque tiene rasgos que la
distinguen de la música de ira, como la ausencia de disonancias irritantes. La otra obra
que se ha considerado para representación del miedo es el comienzo de la “Quinta
sinfoníade Beethoven. Aquí el comienzo expresa una llamada con malas intenciones
(es tono menor, intervalo descendente en forte).
Las obras elegidas para inducir la emoción de ira son la Séptima Sinfonía en
Do mayorde Shostakovich, primera parte y la Toccata en Re menorde Prokofiev.
Los instrumentos dominantes de la primera obra son de viento y abundan las
disonancias. La obra de Prokofiev no suscita dudas: la repetición muypida de una nota
con las interrupciones disonantes se convierte en ira por la insistencia prolongada de
molestas irritaciones.
La obra considerada más significativa para la tristeza ha sido El cant dells
ocells” del catalán Pau Casals. El desarrollo de la melodía lenta, con notas prolongadas y
en tono menor representa una tristeza y un llanto contenido. Únicamente se repite este
fragmento de música en EMÚ por ser considerado popularmente como uno de los
fragmentos musicales más tristes del mundo.
La obra elegida para evocar paz o serenidad fue “Amanecer” de Edvard Grieg.
Su tono mayor, la orquesta y los instrumentos solistas de viento y de cuerdas incitan a
sentir movimientos suaves y alegres que provocan serenidad.
Por último, el amor se ha querido incitar desde la ternura y la amistad, más
que desde la pasión. La razón es porque se pretende que el instrumento sea válido
también desde la etapa de Educación Infantil. La obra elegida ha sido el “Nocturno Opus
9, N.º 2” de Chopin, donde se percibe un deseo de ternura y amor.
En ambas partes de EMÚ la presentación de los fragmentos musicales tiene
una duración de 20 segundos cada uno.
Procedimiento
La administración de la prueba duró veinte minutos y se realizó en el aula
donde se imparten las clases de las investigadoras del presente estudio en grupos entre
25 y 30 sujetos. Se les entregó a los participantes una copia de EMÚ en papel, se leyeron
las instrucciones en voz alta y se atendieron las dudas que pudieran surgir. Se les aseguró
la protección de datos y se les dio garantías de confidencialidad. A continuación, se
expusieron de uno en uno los fragmentos de música seleccionados. Los sujetos iban
marcando la imagen que pensaban que mejor encajaba con la música escuchada. En la
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166 Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172)
última parte de la prueba (2B) se les indicó que no se les evaluaba la calidad del dibujo
sino la capacidad que tenían para expresar emociones básicas con rasgos sencillos
Análisis de datos
Como primer paso se operativizaron las respuestas de los participantes en
aciertos y errores. A continuación, se pasó a tratar los datos mediante la herramienta
SPSS (v22). En un principio se obtuvieron datos estadísticos de tipo descriptivo para
analizar las puntuaciones medias y desviaciones picas de la muestra. Posteriormente,
los análisis se centraron en la búsqueda de la significatividad de las diferencias entre
distintos aspectos (especialidades, sexo, estudios musicales,…) utilizando para ello un
ANOVA, así como la prueba de Kruskal Vallis para muestras no paramétricas. Además,
se aplicó la prueba de Turkey con el fin de profundizar en los resultados. Para analizar la
fiabilidad de la prueba se utilizó el alfa de Cronbach. El resultado del análisis de la
fiabilidad como consistencia interna muestra que la parte de identificación emocional a
través de la música clásica (2A) es la que puede darse como aceptable con un alfa de
Cronbach de .71
RESULTADOS
En un primer momento se realizó un análisis de la fiabilidad total de la prueba
(parte 1 y parte 2) obteniendo un alfa de Cronbach poco consistente (ver Tabla 6) por lo
que se pasó a analizar la prueba por partes. Después de realizar diversos análisis
estadísticos, se observó que la parte más consistente de EMÚ es la parte 2A
(identificación de la emoción a través de la música) obteniéndose un alfa bastante más
aceptable (ver Tabla 6).
Tabla 6. Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
Test completo
.60
18
Parte 2A
.71
6
Al analizar la consistencia de esta parte ítem por ítem se puede considerar que
los ítems miden la misma variable latente (ver Tabla 7).
Tabla 7. Estadísticas de total elemento de parte 2
Media de escala si el
elemento se ha suprimido
Varianza de escala si el
elemento se ha suprimido
Correlación total de
elementos corregida
Alfa de Cronbach si el
elemento se ha suprimido
2A1
3.78
2.02
.39
.68
2A2
3.8
2
.39
.68
2A3
3.8
1.98
.41
.68
2A4
3.7
2.07
.45
.67
2A5
3.86
1.80
.53
.64
2A6
3.75
1.96
.48
.66
IVANOVA y JIMÉNEZ. Validación del Test de Identificación Emocional con Música Clásica: EMU
Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172) 167
Para realizar un análisis correlacional entre las distintas partes de EMÚ, en
primer lugar, se sumaron las puntuaciones de los diferentes ítems que conformaban cada
parte; es decir, cuatro ítems de 1A, cuatro ítems de 1B, seis ítems de 2A y cuatro ítems
de 2B. Al realizar el análisis se observan diferencias significativas entre todas las partes
del test (ver Tabla 8).
Tabla 8. Correlaciones entre las distintas partes de EMÚ
1A SUMA
2B SUMA
1A SUMA
Correlación de
Pearson
1
.11*
Sig. (bilateral)
.01
N
514
1B SUMA
Correlación de
Pearson
.10*
Sig. (bilateral)
.02
N
514
2A SUMA
Correlación de
Pearson
.09*
Sig. (bilateral)
.02
N
514
2B SUMA
Correlación de
Pearson
1
Sig. (bilateral)
N
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
En relación con el sexo, los datos muestran que hay diferencias entre las
medias de los chicos y chicas, a favor de estas últimas. Sin embargo, estas diferencias no
son significativas excepto en la parte 1B donde el nivel de significatividad del test
Anova F es =.003 (ver Tabla 9).
Tabla 9. Diferencias por sexo
Sexo
N
Media
Desviación
estándar
Media de error
estándar
1A SUMA p=.481
Femenino
417
3.34
.68
.03
Masculino
97
3.28
.8
.08
1B SUMA p=.003
Femenino
417
3.25
.78
.03
Masculino
97
2.98
.81
.08
2A SUMA p=.115
Femenino
417
4.6
1.58
.07
Masculino
97
4.29
1.78
.18
2B SUMA p=.617
Femenino
417
4.25
1.88
.09
Masculino
97
4.11
2.56
.26
Comparando las medias según si los sujetos tienen o no estudios musicales,
los datos muestran que las diferencias entre ambos grupos no son significativas, excepto
en la parte 1B, donde el nivel de significatividad es <.05 (ver Tabla 10).
IVANOVA y JIMÉNEZ. Validación del Test de Identificación Emocional con Música Clásica: EMU
168 Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172)
Tabla 10. Diferencias por conocimientos musicales
Estudios Musicales
N
Media
Desviación
estándar
Media de
error estándar
1A SUMA p=.124
Con estudios musicales
88
3.43
.65
.07
Sin estudios musicales
426
3.31
.72
.03
1B SUMA p=.032
Con estudios musicales
88
3.23
.77
.08
Sin estudios musicales
426
3.19
.8
.04
2A SUMA p=.093
Con estudios musicales
88
4.47
1.6
.16
Sin estudios musicales
426
4.56
1.64
.08
2B SUMA p=.230
Con estudios musicales
88
4.51
1.94
.2
Sin estudios musicales
426
4.17
2.03
.01
Si nos fijamos en las medias obtenidas por especialidades, se han registrado
diferencias significativas. Se ha aplicado la prueba de Kruskal Vallis para muestras no
paramétricas y la significatividad es de .000 (ver Tabla 11).
Tabla 11. Significatividad para muestras no paramétricas
Estadísticos de pruebaa,b
1A
1B
2A
Chi-cuadrado
45.25
42.46
37.6
gl
4
4
4
Sig. asintótica
.00
.00
.00
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Especialidades
A continuación, y para entrar en detalles, se ha aplicado la prueba de Tukey
que demuestra que las variables con letra A son significativamente diferentes de las
variables con la letra B. No tienen letra aquellas, que no son significativamente
diferentes ni del A ni del B (ver Tabla 12).
Tabla 12. Diferencias por especialidades
Especialidades
N
Media
Desviación estándar
1A SUMA p<.0001
Educación Infantil B
123
3.6
.6
Educación Primaria
Educación Musical B
Trabajo Social A
Logopedia A
74
33
200
84
3.4
3.5
3.2
3.1
.64
.67
.7
.79
1B SUMA p<.0001
Educación Infantil B
123
3.5
.6
Educación Primaria
Educación Musical B
Trabajo Social A
Logopedia A
74
33
200
84
3.2
3.5
3
3
.75
.66
.81
.89
2A SUMA p<.0001
Educación Infantil B
123
5.1
1.3
Educación Primaria B
Educación Musical
Trabajo Social A
Logopedia A
74
33
200
84
4.9
4
4.4
3.9
1.5
1.9
1.5
1.8
2B SUMA p<.0001
Educación Infantil B
123
4.7
1.6
Educación Primaria B
Educación Musical A
Trabajo Social A
Logopedia A
74
33
200
84
3.8
4.8
3.4
5.3
1.7
1.7
2.2
1.7
IVANOVA y JIMÉNEZ. Validación del Test de Identificación Emocional con Música Clásica: EMU
Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172) 169
Los resultados referidos a la identificación y expresión de las emociones
muestran diferencias apreciables entre ellas (ver Tabla 13).
Tabla 13. Resultados obtenidos en Parte 2
Parte 2A
Porcentaje
aciertos 2A
Parte 2B
Porcentaje
aciertos 2B
Tristeza
84.2%
Tristeza
80.4%
Amor
78.4%
Alegría
79%
Miedo
76%
Ira
52.5%
Alegría
73.5%
Miedo
47.5%
Ira
73.5%
Paz
67.5%
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La parte 2A de EMÚ tiene una buena consistencia interna presentando un alfa
de .71. Con alta probabilidad se puede afirmar que mide el rasgo de identificación
emocional a través de la música clásica, partiendo de imágenes mostradas. El apoyo
visual ayuda a la percepción e identificación de la emoción (Baumgartner, Lutz,
Schmidt, y Jäncke, 2005). Emociones básicas como son la alegría y la tristeza son
identificadas claramente por los participantes del estudio. Llama la atención cómo la
tristeza es la emoción más identificada y expresada. Esto puede ser debido a que el
ejemplo musical que evocaba tristeza ha conectado mejor y/o que a los jóvenes objeto de
la muestra les resulta más fácil identificar y expresar la tristeza a través de la música
clásica, como analizan Vallés y Vallés (2000).
Por otro lado, las pruebas de diferencias de medias han evidenciado que no
existe una diferencia significativa en las puntuaciones de la prueba en función de los
conocimientos musicales previos que tienen los sujetos. Probablemente puede ser por la
diferencia que existe en el número de la muestra entre los que no tienen conocimientos
musicales (N= 426) y los que sí tienen ese tipo de conocimiento (N= 88). Sin embargo,
hay que considerar que, aunque sean menos sujetos, puntúan más en la parte 1 y en la
2B, es decir, obtienen mejores resultados en identificar cualidades de la música como
fuerte/suave y pido/lento con imágenes dadas, así como son más capaces de plasmar
rasgos básicos de las emociones ante una música dada. Es lógico pensar que los
conocimientos musicales van a ayudar a identificar cualidades de la música como son la
intensidad y la velocidad (partes 1A y 1B). Saben, por ejemplo, que la mayor velocidad
(tempo) se asocia con excitación y menor velocidad con relajación (Caballero-Meneses y
Menez, 2010), aspectos ambos muy relacionados con las emociones (Van der Zwaag,
Westerink, y Van den Broek, 2011).
Por otro lado, el que hayan puntuado ligeramente por debajo que los sujetos
sin conocimientos musicales en la parte 2A puede ser debido a que analizan las
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170 Eur. J. Develop. Educa. Psychop. Vol. 7, Nº 2 (Págs. 159-172)
características de la música escuchada utilizando sus conocimientos para un análisis más
cognitivo que emocional; sin embargo, esto no sucede cuando la tarea es dibujar los
rasgos básicos de las cuatro emociones primarias ya comentadas. En este caso, puede
que se dejen llevar más por lo emotivo y dibujen los rasgos según lo que les transmite el
fragmento musical desde el punto de vista emocional. Esta parte de la prueba no muestra
estímulos visuales sobre los que fijarse para elegir uno (como sucede en la parte 2A de
identificación emocional, donde la atención debe estar focalizada en las seis imágenes,
además de en la música) sino que lo que se presenta es la silueta de un rostro en blanco.
En este caso, la atención solo debe concentrarse en la música escuchada para realizar la
tarea de expresión emocional.
Respecto al sexo, se ha comprobado que, aunque no haya significatividad en
los resultados, las chicas han obtenido mejores puntuaciones. Estos resultados coinciden
con lo ya argumentado por Salovey y Mayer (1990) en relación con la inteligencia
emocional y más concretamente a la percepción de la emoción entendida como la
habilidad para identificar las propias emociones y las de los demás teniendo la destreza
de fijar la atención en expresiones faciales (en la prueba EMU, las imágenes que se
presentan son expresiones faciales) (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
En cuanto a los análisis realizados por especialidades los estudiantes de
Educación Infantil han obtenido los mejores resultados en las partes 1A, 1B y 2A,
seguidos por los de Educación Musical que han obtenido sus mejores resultados en las
partes 1A y 1B y los de Educación Primaria que han destacado en la parte 2A. Un
aspecto interesante es el observar que los estudiantes de Logopedia, aun siendo los que
peores resultados han obtenido en la identificación de las características musicales y de
las emociones, han sido los mejores en la expresión de las emociones a través del dibujo.
Puede que estén más familiarizados con el uso de pictogramas (que es lo que se ha
utilizado para responder a esta parte de la prueba EMU) como sistemas aumentativos y/o
alternativos de comunicación en población con trastorno de espectro autista.
En relación con las limitaciones, una de ellas ha sido el escaso número de
chicos que han conformado la muestra. Las carreras universitarias en las que se ha
realizado la investigación son mayoritariamente femeninas. También habría que señalar
como limitación el corto número de ítems que forman cada parte de EMU. Puede ser una
de las causas por las que varias de sus partes no hayan obtenido una varianza más amplia
y una consistencia interna más fuerte. También ha existido la dificultad de encontrar
muestra que tuviera estudios musicales.
Ante las limitaciones admitidas, las futuras líneas de investigación
comprometen a los siguientes aspectos: ampliar el número de ítems en cada parte de
EMÚ con el objetivo de poder obtener una mayor validez, administrar la prueba a
sujetos con mayor variabilidad de edad (incluyendo alumnado desde los 3 años), también
administrarlo a mayor cantidad de músicos, así como a mayor número de chicos. Otras
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sugerencias que aportamos tienen que ver con registrar la lateralidad de los participantes
con el objetivo de averiguar si las personas zurdas tienen mayor facilidad para reconocer
las emociones a través de la música, al tener dominante el hemisferio cerebral derecho
que es donde se localiza la mayor parte de la creatividad de los individuos y la música
implica procesos creativos. Por último, nos gustaría añadir también a EMU algún ítem
donde se pueda extraer información sobre la percepción de la dificultad de la tarea que
tienen los sujetos antes y después de realizarla (aplicación de estrategias metacognitivas
teniendo en cuenta la variable tarea).
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Recibido: 12 de julio de 2019
Recepción Modificaciones: 28 de julio de 2019
Aceptado: 17 de septiembre de 2019
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Article
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This paper tests the existence of ‘reference dependence’ and ‘loss aversion’ in students’ academic performance. Accordingly, achieving a worse than expected academic performance would have a much stronger effect on students’ (dis)satisfaction than obtaining a better than expected grade. Although loss aversion is a well-established finding, some authors have demonstrated that it can be moderated - diminished, to be precise-.Within this line of research, we also examine whether the students’ emotional response (satisfaction/dissatisfaction) to their performance can be moderated by different musical stimuli. We design an experiment through which we test loss aversion in students’ performance with three conditions: ‘classical music’, ‘heavy music’ and ‘no music’. The empirical application supports the reference-dependence and loss aversion hypotheses (significant at p < 0.05), and the musical stimuli do have an influence on the students’ state of satisfaction with the grades (at p < 0.05). Analyzing students’ perceptions is vital to find the way they process information. Particularly, knowing the elements that can favour not only the academic performance of students but also their attitude towards certain results is fundamental. This study demonstrates that musical stimuli can modify the perceptions of a certain academic result: the effects of ‘positive’ and ‘negative’ surprises are higher or lower, not only in function of the size of these surprises, but also according to the musical stimulus received.
Article
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Esta investigación estudia la relación entre las emociones y la música. Se efectúa un diseño de test-retest donde los individuos expresan qué música escucharían según estados de ánimo, para posteriormente pedir a una segunda muestra, distinta a la anterior, que valore en qué grado considera que dichas canciones expresan esos mismos estados de ánimo. Se ha efectuado un análisis de los rasgos musicales de dichas canciones. Se concluye que tanto en las emociones como en los rasgos musicales existe una dimensionalidad subyacente. En el caso de las emociones corresponde con las propuestas del diferencial semántico. En los rasgos musicales, se determinan dos dimensiones aún sin etiquetar teóricamente. Finalmente, se muestra la relación empírica entre rasgos musicales y emociones mediante un modelo estructural de medición.
Chapter
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La misión de la Psicología Positiva no es decir a las personas que deben ser optimistas, o espiri-tuales, o amables, o estar de buen humor; sino des-cribir las consecuencias de tales rasgos. Lo que cada uno haga con esa información dependerá de sus propios valores y objetivos.» (Martin Se ligman). En el presente capítulo se pretende realizar una visión general de lo que es la Psicología Positiva, sus precursores, que áreas de estudio lleva intrín-secas: bienestar psicológico o felicidad, estado de fl ow, emociones positivas y negativas, resiliencia, optimismo, el buen humor, la creatividad, la inte-ligencia emocional, las virtudes y las fortalezas; qué utilidades tiene en la sociedad actual, tanto en el ámbito individual como grupal, qué implicacio-nes tiene en la vida cotidiana... ¿Quién no está in-teresado en mejorar su calidad de vida, preservar o mejorar su salud mental y física, saber manejar el estrés de la vida diaria, ser más efi ciente en la comunicación interpersonal, sentirse bien en el trabajo, ser más optimista, saber empatizar con el otro o subir su nivel de autoestima? 21.1. INICIOS Aparece gracias a un fuerte interés por desa-rrollar las potencialidades del ser humano. Hasta ese momento la Psicología, desde distintas ramas, se había centrado en la intervención sobre el trau-ma del paciente, ayudándole a entenderlo y a afrontarlo; pero la Psicología Positiva proporcio-na guías que van más allá del simple afrontamien-to y ayuda a las personas a ser exitosas, a saber cómo utilizar sus fortalezas y sus virtudes y cómo avanzar construyendo competencias, en vez de li-mitarse a corregir debilidades. Pero, ¿cómo comienza la Psicología Positiva? Gracias a los trabajos de Martin Seligman que surgen del estudio de la depresión humana desa-rrollando técnicas para saber cuáles son las con-secuencias del castigo: indefensión aprendida. Rea-liza experimentos con conejillos de indias. Éstos reciben descargas eléctricas con independencia de la acción que realicen. Como consecuencia, los animales dejan de actuar, reciben la descargan y la asumen, la admiten como algo natural. Termi-nan integrándola. Seligman considera que la in-defensión aprendida es una de las causas de la depresión humana. Ha habido una serie de fi guras relevantes que son consideradas antecedentes de la Psicología Positiva. Entre ellas, destacan Abraham Maslow y Carl Rogers (psicólogos humanistas), Viktor Frankl (superviviente de los campos de concen-tración alemanes y precursor de «la esperanza» como factor genético), Aaron Antonovsky (mé-dico judío que desarrolla el concepto de salutogé-nesis, salud positiva), Sir Michael Rutter (psicó-logo clínico investigador del autismo y pionero en el desarrollo del concepto de resiliencia) y María Jahoda (socióloga judía que desarrolla sus teorías sobre salud mental positiva); pero realmente im-pulsores de la Psicología Positiva son Martin Se-ligman (presenta la Psicología Positiva en el año 2000 y crea una red de investigación en el año © Ediciones Pirámide
Data
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A test of the ability to perceive six basic emotions (happiness, anger, disgust, surprise, sadness, and fear) in music was presented to 115 participants. Eighteen musical segments, lasting 3–5 seconds, were designed for this test using a variety of solo instruments. The results show that six basic emotions are perceivable in musical segments previously unknown to the listeners, although there was large variability in the percentage of correct classification of each of the segments comprising each emotion, and happiness and sadness were easier to classify than the other emotions. Moreover, the ability to classify musical emotions was not related to childhood or youth musical instruction or personality traits (assessed by NEO-PI-R).
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Se sabe que la música puede influir en dos componentes de lasemociones: el arousal y la valencia. En particular, se ha reportadoque el tempo o rapidez de la música está directamenterelacionado con el arousal, aunque su relación con la valenciao medida de afecto no es aún clara. En este trabajo se analizóla influencia del tempo en ambos componentes mediante laexposición de 24 estudiantes de licenciatura a treinta extractosmusicales de distinto tempo. Además se evaluó la posiblemodulación de la relación tempo-valencia por el rasgo de personalidadextroversión/introversión. Los resultados confirmaronla influencia del tempo sobre el arousal, pero no sobrela valencia, así como una posible mediación de la dimensiónde personalidad introversión-extroversión sobre la valencia.
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Music can modify our physiological rhythms, altering our emotional state, changing our mental attitude and even bringing peace and harmony to our spirit. Could we live without music? She is our partner in a multitude of daily activities: with her we dance, sing, fall in love, cry, get sad, work, drive, study, run, pray, meditate, we relax, fall asleep and… it even helps us preserve and regain one of our most precious gifts, the health!… Everything is possible with music. Maybe she was right philosopher Friedich Nietzsche when he stated that "without music, life would be a mistake." I am convinced that as advances are made in the field of neuroscience, new evidence will be obtained that will allow us to explain how sound and music can help us, not only to treat therapeutically physical and mental dysfunctions, improving our physical and mental health. and emotional, but also, providing the necessary light on the enigmatic and exciting path of our personal and spiritual evolution. It is only a matter of time. Some patience...
Book
Music's ability to express and arouse emotions is a mystery that has fascinated both experts and laymen at least since ancient Greece. The predecessor to this book, Motion and Emotion (OUP, 2001) was critically and commercially successful and stimulated much further work in this area. In the years since the publication of that book, empirical research in this area has blossomed, and the successor to Music and Emotion reflects the considerable activity in this area. The Handbook of Music and Emotion offers an 'up-to-date' account of this vibrant domain. It provides comprehensive coverage of the many approaches that may be said to define the field of music and emotion, in all its breadth and depth. The first section offers multi-disciplinary perspectives on musical emotions from philosophy, musicology, psychology, neurobiology, anthropology, and sociology. The second section features methodologically-oriented chapters on the measurement of emotions via different channels (e.g., self report, psychophysiology, neuroimaging). Sections three and four address how emotion enters into different aspects of musical behavior, both the making of music and its consumption. Section five covers developmental, personality, and social factors. Section six describes the most important applications involving the relationship between music and emotion. In a final commentary, the editors comment on the history of the field, summarize the current state of affairs, as well as propose future directions for the field. The only book of its kind, the Handbook of Music and Emotion will fascinate music psychologists, musicologists, music educators, philosophers, and others with an interest in music and emotion (e.g. in marketing, health, engineering, film, and the game industry). It will be a valuable resource for established researchers in the field, a developmental aid for early-career researchers and postgraduate research students, and a compendium to assist students at various levels. In addition, as with its predecessor, it will also interest from practicing musicians and lay readers fascinated by music and emotion.
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Emotional intelligence is a type of social intelligence that involves the ability to monitor one's own and others' emotions, to discriminate among them, and to use the information to guide one's thinking and actions (Salovey & Mayer, 1990). We discuss (a) whether intelligence is an appropriate metaphor for the construct, and (b) the abilities and mechanisms that may underlie emotional intelligence. © 1993.
Article
Emotions are viewed as having evolved through their adaptive value in dealing with fundamental life-tasks. Each emotion has unique features: signal, physiology, and antecedent events. Each emotion also has characteristics in common with other emotions: rapid onset, short duration, unbidden occurrence, automatic appraisal, and coherence among responses. These shared and unique characteristics are the product of our evolution, and distinguish emotions from other affective phenomena.