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Förderung der emotionalen Entwicklung bei Jugendlichen: Langfristige Wirksamkeit des Präventionsprogrammes „Emotionstraining in der Schule“

Authors:

Abstract

Zusammenfassung. Es wird die langfristige Effektivität des Präventionsprogrammes „Emotionstraining in der Schule“ bei Fünft-, Sechst- und Siebtklässlern evaluiert. Es wurde erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler direkt nach Abschluss des Trainings sowie über einen Zeitraum von sechs Monaten nach Trainingsende Verbesserungen in den Selbsteinschätzungen des Emotionsbewusstseins, der Empathiefähigkeit und der Anwendung von Emotionsregulationsstrategien zeigen. Zusätzlich wurde erwartet, dass sich die depressive Symptomatik im Selbsturteil in diesen Zeiträumen reduziert. Daten lagen von 149 Jugendlichen im Alter von 10 bis 13 Jahren ( M = 11.69 Jahre, SD = 0.73; 51.7 % weiblich) zu drei Erhebungszeitpunkten vor. Es wurden Varianzanalysen mit Messwiederholungen berechnet. Die Analysen zeigten, dass sich das Emotionsbewusstsein nach Trainingsende signifikant verbesserte, und dieser Effekt über einen Zeitraum von sechs Monaten stabil blieb. Die Schülerinnen und Schüler gaben direkt nach dem Training keine Verbesserung in der depressiven Symptomatik an, jedoch nahm die Symptomatik zum Follow-up-Zeitraum signifikant ab. Verbesserungen in der Empathiefähigkeit und in der adaptiven Emotionsregulation blieben auf den Trainingszeitraum beschränkt. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich die Teilnahme am Emotionstraining bis zu sechs Monate nach Trainingsende positiv auf das Emotionsbewusstsein auswirkt und dass erst deutlich nach Interventionsende ein Effekt auf die depressive Symptomatik auftritt.
Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie (2019), 67 (4), 250–260 © 2019 Hogrefe
https://doi.org/10.1024/1661-4747/a000395
Themenschwerpunkt
Förderung der emotionalen
Entwicklung bei Jugendlichen:
Langfristige Wirksamkeit des
Präventionsprogrammes
„Emotionstraining in der Schule
Rieke Petersen1, Ulrike Petermann1, Franz Petermann1, Carsten Diener2
und Dennis Nitkowski1
1 Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation, Universität Bremen
2 Fakultät für Angewandte Psychologie, SRH Hochschule Heidelberg
Zusammenfassung: Es wird die langfristige Effektivität des Präventionsprogrammes „Emotionstraining in der Schule“ bei Fünft-, Sechst- und
Siebtklässlern evaluiert. Es wurde erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler direkt nach Abschluss des Trainings sowie über einen Zeitraum
von sechs Monaten nach Trainingsende Verbesserungen in den Selbsteinschätzungen des Emotionsbewusstseins, der Empathiefähigkeit und
der Anwendung von Emotionsregulationsstrategien zeigen. Zusätzlich wurde erwartet, dass sich die depressive Symptomatik im Selbsturteil in
diesen Zeiträumen reduziert. Daten lagen von 149 Jugendlichen im Alter von 10 bis 13 Jahren (M= 11.69 Jahre, SD= 0.73; 51.7 % weiblich) zu
drei Erhebungszeitpunkten vor. Es wurden Varianzanalysen mit Messwiederholungen berechnet. Die Analysen zeigten, dass sich das Emo-
tionsbewusstsein nach Trainingsende signifikant verbesserte, und dieser Effekt über einen Zeitraum von sechs Monaten stabil blieb. Die Schü-
lerinnen und Schüler gaben direkt nach dem Training keine Verbesserung in der depressiven Symptomatik an, jedoch nahm die Symp tomatik
zum Follow-up-Zeitraum signifikant ab. Verbesserungen in der Empathiefähigkeit und in der adaptiven Emotionsregulation blieben auf den
Trainingszeitraum beschränkt. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich die Teilnahme am Emotionstraining bis zu sechs Monate nach Trai-
ningsende positiv auf das Emotionsbewusstsein auswirkt und dass erst deutlich nach Interventionsende ein Effekt auf die depressive Sympto-
matik auftritt.
Schlüsselwörter: Prävention, Jugendliche, Depression, emotionale Kompetenzen, Emotionsregulation
Emotional development during the transition to adolescence: Long-term-effects of the prevention program “Emotion Training with Students
Abstract: The aim of the study was to examine the long-term effects of the prevention program “Emotion Training with students”. Immediately
and after a period of six months after the end of the training, students were expected to report an increase in emotion awareness, empathy, and
emotion regulation strategies, as well as a decrease in self-reported depressive symptomatology. Data were collected from 149 adolescents
(age: 10 – 13 years, m = 11.69, SD= 0.73, 51.7 % female) at three different measuring times (pre, post and six-month follow-up) which were
analyzed with ANOVA for repeated measurements. The results showed an increase in emotional awareness between pre- and posttest which
remain stable six months after. Students did not report any change in depressive symptoms immediately after training's completion, however
symptoms were reported to decrease significantly six months after. Empathy and emotion regulation strategies only improved between pre-
and posttest. The results indicate that the Emotion Training with Students solely has long term positive effects on emotion awareness. Im-
provements in depressive symptomatology show up in the long term.
Keywords: Prevention, adolescents, depression, emotional competence skills, emotion regulation
Emotionale Kompetenzen sind wichtig im Jugendalter, um
notwendige Anpassungsleistungen an die soziale Umwelt
zu erbringen (Mikolajczak et al., 2015). Zu diesen Schlüs-
selkompetenzen gehören unter anderem das Emotions-
bewusstsein, die Emotionsregulation und die Empathie,
welche für einen erfolgreichen Umgang mit Emotionen
notwendig sind (Southam-Gerow, 2013).
Das Emotionsbewusstsein bezeichnet die Fähigkeit,
eigene Emotionen wahrzunehmen, zu beschreiben und
von den Emotionen anderer Personen zu unterscheiden
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R.Petersen et al.: Emotionstraining in der Schule 251
© 2019 Hogrefe Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie (2019), 67 (4), 250–260
(Lane & Schwartz, 1987). Diese Fähigkeit dierenziert
sich von der Kindheit bis ins Jugendalter kontinuierlich aus
und wird in Wechselwirkung mit Anforderungen der
sozialen Umgebung entwickelt (Burnett, Thompson, Bird
& Blakemore, 2011; Smith, Quinlan, Schwartz, Sanova,
Alkozei & Lane, 2019). Das Emotionsbewusstsein wird
ebenso wie die Empathie als wichtige Grundlage für eine
erfolgreiche Emotionsregulation erachtet (Gross & Jazaieri,
2014; McRae, Misra, Prasad, Pereira & Gross, 2011).
Emotionsregulation greift die Tatsache auf, dass Men-
schen ihre Emotionen nicht nur passiv erleben, sondern
vielmehr aktiv auf diese einwirken können (Joormann &
Stanton, 2016). Dies umfasst alle automatisiert ablaufen-
den sowie gezielt eingesetzten Prozesse und Strategien,
mit denen die Emotion selbst, ihre Intensität, ihre Dauer
und ihr Ausdruck beeinusst werden können (Gross &
Thompson, 2007). Diese Strategien werden zunächst im
familiären Umfeld erworben (Ulrich & Petermann, 2017)
und schrittweise ausdierenziert; prinzipiell können
adaptive und maladaptive Emotionsregulationsstrategien
unterschieden werden (De France, Lennarz, Kindt &
Hollenstein, 2018).
Empathie bezeichnet die Fähigkeit, Emotionen anderer
nachzuvollziehen (kognitive Empathie) sowie sich in diese
einzufühlen und (teilweise) mitzufühlen (aektive Empa-
thie) (Cu, Brown, Taylor & Howat, 2014; Davis, 1983). Sie
ist ein wichtiger Baustein der emotionalen Kompetenz und
verbessert sich im Jugendalter mit fortschreitender Ent-
wicklung immer weiter (Stern & Cassidy, 2018; Van der
Graa, Branje, DeWied, Hawk, VanLier & Meeus, 2014).
Zusammenhang von mangelndem Emotions-
bewusstsein, geringer Empathie und
dysfunktionaler Emotionsregulation mit
depressiven Symptomen bei Jugendlichen
Probleme bei der Entwicklung emotionaler Kompetenzen
sind im Jugendalter eng mit der Entstehung psychopatho-
logischer Symptome verknüpft (vgl. Petermann, 2017;
Reindl, Job, Heinrichs, Lohaus & Konrad, 2017; Riee,
Oosterveld, Miers, Meerum Terwogt & Ly, 2008). Im Ver-
hältnis zu anderen Altersgruppen ist hier das Risiko für
emotionale Stressanforderungen erhöht, was sich durch
die multiplen und neuen Anforderungen in der sozialen
Umwelt erklärt. Diese bestehen unter anderem in der Ab-
lösung von den Eltern und damit einhergehend mit derzu-
nehmenden Selbstständigkeit (Casey, Duhoux & Cohen,
2010; Petermann, Jaščenoka, Koglin, Petermann & Kullik,
2012; Petermann & Petermann, 2012). Ein zusätzliches
Risiko für Belastung birgt das emotionale Erleben der
Jugendlichen, das sich in diesem Lebensabschnitt intensi-
viert (Maciejewski, van Lier, Branje, Meeus & Koot, 2015).
Probleme bei der Entwicklung des Emotionsbewusst-
seins werden mit depressiver Symptomatik assoziiert:
Eine Metaanalyse mit 35 Studien zeigte, dass ein Zusam-
menhang zwischen einem mangelnden Emotionsbewusst-
sein und depressiver Symptome während des Übergangs
vom Kindes- zum Jugendalter besteht (Sendzik, Schäfer,
Samson, Naumann & Tuschen-Caer, 2017).
Bei der Emotionsregulation scheint es ungünstig, wenn
Kinder und Jugendliche vermehrt maladaptive Emotions-
regulationsstrategien einsetzen: Insbesondere Strategien,
wie Unterdrücken, Vermeiden und Verleugnen von Emotio-
nen, werden mit der Entstehung und Aufrechterhaltung
depressiver Symptome in Verbindung gebracht (Beck &
Bredemeier, 2016; Compas et al., 2017; d'Acremont & Van
der Linden, 2007; Kranzler et al., 2016). In Metaanalysen
zeigen sich Zusammenhänge zwischen maladaptiven
Emotionsregulationsstrategien wie Vermeiden, Grübeln
(Rumination) sowie dem Unterdrücken des Emotionsaus-
drucks (Suppression) und depressiver Symptomatik, wäh-
rend adaptive Strategien, wie Akzeptanz, Problemlösen und
kognitive Umbewertung, negativ mit der depressiven Symp-
tomatik assoziiert sind (Garnefski & Kraaij, 2018; Schäfer,
Naumann, Holmes, Tuschen-Caer & Samson, 2017).
Zudem zeigen Studien, dass ältere Jugendliche im Ver-
gleich zu jüngeren häuger solche maladaptiven Emoti-
onsregulationsstrategien einsetzen (z. B. Lange & Tröster,
2015; Malooly, Flannery & McCauley Ohannessian, 2017).
Insgesamt konnte gezeigt werden, dass besonders Jugend-
liche im Alter von 12 bis 15 Jahren häuger maladaptive
Strategien und seltener adaptive Strategien nutzen, als
Kinder und ältere Jugendliche (Cracco, Goossens & Braet,
2017). Dies kann im Zusammenhang mit dem deutlichen
Anstieg der Prävalenz einer depressiven Erkrankung bei
12- bis 15-Jährigen gesehen werden (Groen & Petermann,
2013; Klasen et al., 2016; Mojtabai, Olfson & Han, 2016;
Pomerantz, Parent, Forehand, Lao Breslend & Winer,
2017). Es ist denkbar, dass ein Zusammentreen von kör-
perlichen Veränderungen und sozialen Anforderungen,
die im Jugendalter auftreten, die emotionalen Regula-
tionsfähigkeiten von Jugendlichen überfordern und sie so-
mit anfällig für eine Depression machen. Allerdings muss
auch die Bedeutung der übrigen emotionalen Kompeten-
zen im Hinblick auf die Entstehung und Aufrechterhal-
tung einer depressiven Erkrankung betrachtet werden.
Es liegen nur wenige Studien vor, die den Einuss oder
den Zusammenhang der Empathie auf internalisierende
Probleme untersuchen. Diese Studien legen nahe, dass
Dezite in der kognitiven Empathie in der Regel mit einer
ausgeprägteren depressiven Symptomatik einhergehen
(Bennik, Jeronimus & Rot, 2019). Während die kognitive
Empathie in der Regel zu einer guten psychosozialen An-
passung beiträgt, führt eine ausgeprägte aektive Empa-
thie möglicherweise dazu, dass depressive Symptome
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stärker erlebt werden, wobei die Forschungsergebnisse im
Bereich der aektiven Empathie nicht eindeutig sind (vgl.
z. B. Green, Missotten, Tone & Luyckx, 2018).
Insgesamt lässt sich vermuten, dass Dezite im Emoti-
onsbewusstsein, in der Empathie sowie in der Anwendung
von Emotionsregulationsstrategien mit der Entwicklung
depressiver Symptome bei Jugendlichen zusammenhän-
gen. Jugendliche, die bereits von Depression betroen
sind, erhalten in der Regel zu spät oder kein hinreichend
wirksames Behandlungsangebot (Groen & Petermann,
2008), was auch– wie die hohe Prävalenz der Depression
im Jugendalter zeigt– die Notwendigkeit von präventiven
Maßnahmen begründet.
Prävention emotionaler Probleme
beiJugendlichen
Während Dezite in den emotionalen Kompetenzen mit
der Entstehung von emotionalen Problemen assoziiert wer-
den, sollten durch eine Verbesserung dieser Kompetenzen
auch die depressiven Symptome verringert werden (Wigels-
worth, Qualter & Humphrey, 2017). Durch eine Förderung
emotionaler Kompetenzen zu Beginn des Jugendalters wird
zudem der Auau prosozialer Verhaltensweisen begüns-
tigt, die die Jugendlichen zusätzlich vor der Entwicklung
von depressiven Symptomen schützen können (Caprara
etal., 2014; Oliva, Parra & Reina, 2014). So soll durch den
Einsatz von Programmen, die emotionale Kompetenzen
direkt fördern, der Entstehung einer depressiven Sympto-
matik bei den Jugendlichen vorgebeugt werden.
Programme, die ausschließlich und direkt auf die Prä-
vention depressiver Störungen abzielen, erreichen meist
nur geringe Eekte, die zudem langfristig oft nicht stabil
bleiben: In einem systematischen Überblicksartikel konn-
ten Passon, Gerber und Schröer-Günther (2011) nur in
17 % der einbezogenen 21 Studien Langzeiteekte schul-
basierter Depressionsprävention feststellen, wobei sich
die Katamneseerhebungen über einen Zeitraum von zwei
bis maximal sechs Monaten nach Trainingsende erstreck-
ten. Ein systematischer Review von Calear und Christen-
sen (2010) zeigt, dass sich nur in der Hälfte der einbezo-
genen Studien die depressive Symptomatik zur Post- oder
Follow-up-Erhebung reduziert.
Ein Programm im deutschsprachigen Raum, das
auf die Förderung von emotionalen Kompetenzen im
Jugendalter und damit verbunden auf die Vorbeugung
einer depressiven Entwicklung abzielt, stellt das Emotions-
t
raining in der Schule (Petermann, Petermann & Nitkows-
ki, 2016) dar. Das Vorgehen ist als universelle Präventi-
onsmaßnahme für die fünfte bis siebte Klassenstufe (10
bis 13 Jahre) konzipiert. Damit richtet sich das Emotions-
training an die beschriebene Altersgruppe, die am An-
fang einer Entwicklungsphase steht, welche durch einen
deutlichen Anstieg der Depressionsrate gekennzeichnet
ist und in der ungünstige Emotionsregulationsstrategien
häuger genutzt werden. Das Training wurde zunächst
in Norddeutschland evaluiert. In einer ersten Eektivi-
tätsstudie wurden eine Prä-Erhebung vor Beginn des
Trainings und eine Post-Erhebung direkt im Anschluss
an das Training betrachtet (vgl. Nitkowski, Laakmann,
Petersen, Petermann & Petermann, 2017). Es zeigte sich,
dass das Training den vor der Intervention bestehenden
negativen Eekt eines mangelnden Emotionsbewusst-
seins auf das subjektive Wohl benden im Vergleich zu ei-
ner Kontrollgruppe abmilderte. Ebenso konnte festge-
stellt werden, dass die negative Beziehung zwischen der
Abneigung, die eigenen Gefühle aus zudrücken, und dem
subjektiven Wohlbenden, in der Trainingsgruppe weniger
stark ausgeprägt war.
In einer zweiten Evaluationsstudie, die im süddeutschen
Raum realisiert wurde, berichtete die Trainingsgruppe di-
rekt nach Abschluss der Maßnahme von einer höheren Em-
pathiefähigkeit und einer stärkeren Nutzung adaptiver Emo-
tionsregulationsstrategien als die Kontrollgruppe (Diener et
al., in Druck). Als kurzzeitige Eekte konnten allerdings
kein Abbau in der depressiven Symptomatik und keine posi-
tiven Veränderungen im Emotionsbewusstsein und in den
maladaptiven Emotionsregulationsstrategien gefunden wer-
den. Bislang ungeklärt ist, welche Eekte das Emotions-
training über das Trainingsende hinaus aufweist. Diese
Lücke schließt die vorliegende Studie.
Fragestellungen
Das Ziel der vorliegenden Studie besteht darin, die lang-
fristigen Eekte des Präventionsprogrammes Emotions-
training in der Schule zu evaluieren. Es soll untersucht
werden, ob das Training Eekte auf die emotionalen
Kompetenzen (Emotionsbewusstsein, Empathiefähig-
keit und Emotionsregulation) sowie auf die depressive
Symptomatik zeigt.
Es wird erwartet, dass sich die Trainingsgruppe im
Selbsturteil verbessert. Die Befragungen der Schülerinnen
und Schüler wurden zu drei Erhebungszeitpunkten (vor
dem Training, direkt im Anschluss und sechs Monate
danach) durchgeführt. Es wurden positive Eekte für
folgende Merkmale erwartet:
yEmotionsbewusstsein (Hypothese 1),
yEmotionsregulation (d. h. eine Abnahme von mal-
adaptiven und eine Zunahme von adaptiven Strategien;
Hypothese 2),
yEmpathie (Hypothese 3) und
ydepressive Symptomatik (Hypothese 4).
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Methode
Emotionstraining in der Schule
Das Emotionstraining in der Schule (Petermann et al.,
2016) ist als ein universelles Präventionsprogramm für
fünfte bis siebte Klassen konzipiert, das darauf abzielt,
Komponenten der emotionalen Kompetenz zu fördern. In
insgesamt elf Einheiten à 90 Minuten sollen die Wahrneh-
mung von eigenen und fremden Emotionen (=Emotions-
bewusstsein), das Emotionswissen, die Empathiefähigkeit
sowie Emotionsregulationsfertigkeiten verbessert wer-
den. Das Training soll von Lehr-, pädagogischen oder
psychologischen Fachkräften im Klassenverband durch-
geführt werden. Wiederkehrende Elemente in allen
Sitzungen sind eine achtsamkeitsbasierte Tonübung zu
Beginn, bei der schrittweise geübt wird, eigene Körper-
empndungen und Emotionen wahrzunehmen (rderung
des Emotionsbewusstseins), sowie ein Gefühlsquiz, mit dem
die in einer Sitzung erarbeiteten Inhalte gefestigt werden.
Weitere Methoden sind Rollenspiele, die Analyse von
emotionalen Problemsituationen und der Einsatz positiver
Selbstverbalisationen (Gute-Laune-Gedanken). Einzelne
Emotionen werden verbal durch Tonaufnahmen, paraver-
bal durch die Analyse von Stimmlautstärke, -höhe und
-frequenz sowie visuell mit Hilfe von Fotos analysiert, um
das Emotionswissen zu vertiefen. Die Schülerinnen und
Schüler lernen zunächst acht Grundemotionen kennen
und beschäftigen sich anschließend mit zunehmend kom-
plexeren emotionalen Problemsituationen (z. B. sollen Ge-
fühle versteckt werden?). Sie üben sich in Rollenspielen
darin, Emotionsregulationsstrategien einzusetzen (Förde-
rung der Emotionsregulation) sowie anderen in Problem-
situationen empathische Unterstützung anzubieten (För-
derung der Empathie). Dies wird durch altersgerechte
Identikationsguren und Materialien, wie beispielsweise
eine Gefühlsdetektivin, einen Gefühlshelfer und einen
Gefühlsregenbogen, begleitet. Die im Training erlernten
Fertigkeiten werden durch spezische Aufgaben unter-
stützt, die einen Transfer der Trainingsinhalte in den All-
tag der Jugendlichen ermöglichen sollen.
Studiendesign und Durchführung
Die teilnehmenden Schulklassen wurden in einem Cross-
Over-Design mit drei Erhebungszeitpunkten in eine Inter-
ventions- und eine (Warte-)Kontrollgruppe eingeteilt. Um
die Langzeiteekte zu evaluieren, werden in der vorlie-
genden Studie ausschließlich die Daten zu allen drei Erhe-
bungszeitpunkten in der Interventionsgruppe analysiert,
da nur in dieser Gruppe Langzeiteekte untersucht wer-
den konnten (Trainingsbeginn in der Wartekontrollgruppe
nach dem zweiten Messzeitpunkt). Die Fragebogenerhe-
bungen fanden im Klassenverbund statt und beanspruch-
ten pro Erhebungszeitpunkt ca. 30 bis 45 Minuten. Der
erste Erhebungszeitpunkt (t1) erfolgte eine Woche vor
Trainingsbeginn. Nach Abschluss der Trainingsphase in
der Interventionsgruppe folgte nach ca. drei Monaten eine
zweite Fragebogenerhebung (Post-Erhebung, t2). Sechs
Monate nach t2 fanden Follow-up-Erhebungen (t3) statt.
Die Evaluationsstudie wurde als Kooperation zwischen
dem Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitati-
on der Universität Bremen (ZKPR) und der Fakultät für
Angewandte Psychologie der SRH Hochschule Heidelberg
zwischen dem 01.09.2016 und dem 31.05.2018 realisiert.
Es erklärten sich insgesamt sieben der 36 kontaktierten
Schulen aus der Rhein-Neckar-Region bereit, an der Stu-
die teilzunehmen. Im Herbst 2016 fand eine eintägige
Schulung mit 40 Lehr- und sozialpädagogischen Fachkräf-
ten aus den teilnehmenden Schulen statt, die das Training
an ihren Schulen durchführen sollten. Die Durchführung
des Projektes in den Schulklassen wurde durch das Minis-
terium für Kultus, Jugend und Sport in Baden-Württem-
berg bewilligt. Es wurde das schriftliche Einverständnis
zur Datenerhebung von den Erziehungsberechtigten ein-
geholt, die im Vorfeld über das Präventionsprogramm und
die Rahmenbedingungen der Datenerhebung inklusive
Datenschutzbestimmungen informiert wurden. Die Teil-
nahme am Training sowie an der Datenerhebung erfolgte
freiwillig, die Daten wurden über individuelle Codenum-
mern pseudonymisiert.
Das Training wurde durch die Projektmitarbeiterinnen
supervidiert, wobei jede Trainingsleiterin und jeder Trai-
ningsleiter insgesamt drei bis vier Supervisionseinheiten
erhielt, die sich gleichmäßig über die elf Sitzungen verteil-
ten. Die Supervision diente dazu, Durchführungsprob-
leme zu besprechen und zu beheben sowie die Treatment
Fidelity zu gewährleisten.
Stichprobenbeschreibung
Aus den sieben teilnehmenden Schulen aus der Rhein-
Neckar-Region nahmen insgesamt 27 Klassen an der Stu
die
teil. In der Interventionsgruppe mit Follow-up-Erhebung
nahmen 261 Schülerinnen und Schüler teil. Alle Klassen
beendeten das Training, wobei nur Datensätze von Schü-
lerinnen und Schülern berücksichtigt wurden, die zu allen
drei Erhebungszeitpunkten anwesend waren. Vollständige
Datensätze (t1 bis t3) lagen von insgesamt 149 Schülerin-
nen und Schülern vor. Der Stichprobenausfall betrit
größtenteils gesamte Klassen, die zwar das Training been-
deten und positive Rückmeldungen gaben, aber sechs
Monate nach Abschluss des Trainings die Fragebogen-
erhebungen aus Zeitgründen (Angabe der Lehrkräfte)
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nicht realisieren konnten. Erhebungen wurden von Seiten
der Schulen zum Teil zeitlich bis zu den Sommerferien
verschoben, was dazu führte, dass aufgrund der großen
zeitlichen Distanz die Werte nicht mehr mit denen der an-
deren teilnehmenden Klassen vergleichbar gewesen wä-
ren. Dies betrit bei drei der Schulen alle teilnehmenden
Klassen sowie in zwei weiteren Schulen jeweils eine Klas-
se. Ins gesamt fallen dadurch zum dritten Erhebungszeit-
punkt sechs Klassen komplett aus.
Die verbleibende Stichprobe (N= 149) befanden sich
zu 34.9 % in der fünften, zu 55.7 % in der sechsten und zu
9.4 % in der siebten Klasse und waren zu Trainingsbeginn
zwischen zehn und 13 Jahren alt (M= 11.69; SD=0.73).
Die Stichprobe bestand zu 51.7 % aus Mädchen. Ein
wenig mehr als die Hälfte der Stichprobe besuchte die
Realschule (51.7 %); die restlichen Schülerinnen und
Schülern (48.3 %) besuchten eine der sonstigen Schul-
formen (z. B. Gemeinschaftsschulen o. ä.). 37.6 % der
Schülerinnen und Schüler wiesen einen Migrations-
hintergrund auf (d. h. sie selbst und / oder mind. ein
Elternteil wurde im Ausland geboren).
Fragebögen
Für die Evaluation wurden verschiedene Erhebungs-
verfahren zusammengestellt. Um die Schülerinnen und
Schüler nicht mit der Bearbeitung der Erhebungsver-
fahren zu überfordern, wurden aus einigen Verfahren Sub-
skalen ausgewählt.
Defizite im Emotionsbewusstsein
Aus der Emotion Expression Scale for Children (EESC;
Penza-Clyve & Zeman, 2002) wurde die Skala Mangel an
emotionalem Bewusstsein eingesetzt, die aus acht Items
besteht, die auf einer fünfstugen Skala beantwortet wer-
den. Je höher die Skalenwerte ausfallen, desto mehr
Schwierigkeiten haben die Schülerinnen und Schüler,
eigene Emotionen wahrzunehmen und richtig zu benen-
nen. In der vorliegenden Stichprobe ergab sich eine über-
wiegend ausreichende Zuverlässigkeit der verwendeten
Skala mit einem Cronbachs Alpha von α = 0.69 (t1),
α=0.72 (t2) und α=0.82 (t3).
Adaptive und maladaptive
Emotionsregulationsstrategien
Der Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei
Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ; Grob & Smolenski,
2009) erfasst verschiedene Bereiche der Emotionsregu-
lation bei verschiedenen Gefühlen. Für die vorliegende
Studie wurde die Trauerregulation mit insgesamt 30 Items
betrachtet, die auf einer vierstugen Skala eingeschätzt
werden. Die adaptiven Strategien umfassen problemorien-
tiertes Handeln, Zerstreuung, Stimmung anheben, Akzep-
tieren, Umbewerten, Vergessen und kognitives Problem-
lösen und die maladaptiven Strategien beziehen sich auf:
Aufgeben, Aggressives Verhalten, Rückzug, Perseveration
und Selbstabwertung). Die Reliabilität der Skala Adaptive
Strategien ist durchgängig gut bis sehr gut (Cronbachs
Alpha von α=0.83 (t1), α=0.89 (t2) und α=0.92 (t3)). Die
Reliabilität der Skala Maladaptive Strategien kann mit Aus-
nahme des Messzeitpunktes t1 (α= 0.66) als akzeptabel
bis gut bewertet werden (Cronbachs Alpha von α=.78 (t2)
und α=.80 (t3)).
Empathie
Aus dem Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendal-
ter (FRKJ 8 – 16; Lohaus & Nussbeck, 2016) wurde die Skala
Empathie ausgewählt. Sie besteht aus sechs Items, die auf
einer fünfstugen Skala erhoben werden. Höhere Werte
sprechen für eine gute Fähigkeit, Emotionen bei anderen
Personen zu erkennen und zu verstehen. Die Reliabilität
der Empathie-Skala liegt mit Ausnahme des Erhebungs-
zeitpunktes t1 (α=0.54) im akzeptablen bis guten Bereich
(Cronbachs Alpha von α=0.73 (t2) und α=0.84 (t3)).
Depressive Symptomatik
Das Beck-Depressionsinventar in der vereinfachten Version
(BDI-V; Schmitt et al., 2003) bildet ein Screeningverfahren
zur Erfassung der depressiven Symptomatik mit insgesamt
20 Items, die auf einer sechsstugen Skala beantwortet
werden. Höhere Werte sprechen für eine stärker ausge-
prägte depressive Symptomatik. In der vorliegenden Stu-
die wurden zwei Items ausgeschlossen, die sexuelle Un-
lust sowie suizidale Gedanken betreen, da dies aus
ethischer Sicht für eine nicht-klinische Stichprobe als un-
angemessen bewertet wurde. Die Zuverlässigkeit des Ver-
fahrens liegt in der vorhandenen Stichprobe im guten bis
sehr guten Bereich (Cronbachs Alpha von α =0.88 (t1),
α=0.91 (t2) und α=0.94 (t3)).
Statistische Auswertung
Die Daten wurden mit dem Programm IBM SPSS Statistics
(Version 24) ausgewertet. Fehlende Werte wurden durch
den Expectation-Maximization-Algorithmus ersetzt. Da die
Anzahl der Einheiten pro Ebene mit n<30 sehr gering aus-
el, so dass Haupteekte nicht sinnvoll interpretierbar ge-
wesen wären (Maas & Joop, 2005), musste auf Analysen mit
hierarchischen linearen Modellen verzichtet werden. Aus
diesem Grund wurden Varianzanalysen mit Messwieder-
holung berechnet. Da es Hinweise gibt, dass sich die Verläu-
fe einer depressiven Symptomatik im Jugendalter für Jungen
und Mädchen unterschiedlich darstellen (vgl. Birmaher &
Brent, 2007) und in der Analyse von Diener und Kollegen
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(in Druck) ebenfalls geschlechtsspezische Einüsse fest-
gestellt wurden, sollte das Geschlecht ursprünglich als Fak-
tor einbezogen werden. Da sich jedoch keine Unterschiede
zwischen Jungen und Mädchen zeigten, wurde nicht nach
Geschlecht dierenziert. Schiefe Verteilungen wurden
durch Quadratwurzel-Transformation in eine Normalvertei-
lung überführt, die Varianzhomogenität lag für alle Skalen-
werte pro Messzeitpunkt vor. Zur Abschätzung der prak-
tischen Bedeutsamkeit des Eekts wurde das partielle
Eta-Quadrat (
η2
) berechnet. Ein Eekt ist bei
η2
≥0.0099 als
klein, bei
η2
≥0.0588 als mittelmäßig und bei
η2
≥0.1379 als
groß eingeschätzt (Cohen, 2009).
Aufgrund der Datenreduktion zu t3 (42.9 %) wurden Se-
lektivitätsanalysen berechnet, in dem die Ausgangswerte
auf den Skalen und die demograschen Angaben (Alter,
Geschlecht, Jahrgangsstufe, Migrationshintergrund und
Schule) zwischen beiden Gruppen verglichen wurden.
Ergebnisse
Analyse des Stichprobenausfalls
(Selektivitätsanalysen)
Die Analysen zeigen, dass keine Unterschiede in den Aus-
gangswerten der Skalen Mangel an emotionalem Bewusst-
sein (t= –1.556; df= 259; p= 0.121), Empathie (t= –0.599;
df= 259; p= 0.550), Adaptive Strategien (t= –0.466; df=
259; p= 0,642), Maladaptive Strategien (t= 0.327; df= 259;
p= 0.744) und dem BDI-V Gesamtwert (t= –0.347; df= 259;
p= 0.729) zwischen Schülerinnen und Schülern bestehen,
die an allen drei Erhebungen teilgenommen haben und
denjenigen, die am Erhebungszeitpunkt t3 nicht teilge-
nommen haben. Weiterhin nden sich keine statistisch
bedeutsamen Zusammenhänge zwischen dem Stichpro-
benausfall und dem Geschlecht (Chi2 = 0.16; df = 1; p =
0.900) oder dem Migrationsstatus (Chi2 = 0.181; df= 1; p=
0.670). Im Alter (t= 2.741; df= 259; p= 0.007) und in der
der Klassenstufe (Chi2 = 23.91; df= 2; p< 0.001) treten sig-
nikante Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schü-
lern auf, die an der Follow-up-Erhebung teilnahmen, und
denjenigen, die nicht teilnahmen. Ältere Schüler bzw.
Schüler aus Klassenstufe 7 elen dabei signikant häuger
aus. Bei näherer Betrachtung zeigt sich, dass der Klassen-
stufen-Eekt daraus resultiert, dass ein Großteil der Schü-
lerinnen und Schüler der siebten Klassenstufe zu einer
Schule gehören, von der keine Daten zu t3 vorgelegt wur-
den, weshalb viele ältere Schüler aus Jahrgang 7 systema-
tisch wegfallen. Dies zeigt sich auf Schulebene durch eine
signikante Abhängigkeit zwischen der Anzahl an ausge-
fallenen Schülerinnen und Schülern und der Zugehörig-
keit zu bestimmten Schulen (Cramer-V= 0.816; p< 0.001).
In einer weiteren Schule liegen nur in einer von ursprüng-
lich drei Klassen Daten zu t3 vor. Ansonsten liegen in den
übrigen Schulen pro Klasse nur vereinzelte fehlende Da-
tensätze vor.
Die Mittelwerte und Standardabweichungen aller ana-
lysierten Skalen sind in Tabelle1 dargestellt.
Effektivitätsanalysen
Die Ergebnisse der Analysen zur Messwiederholung für den
Zeitraum zwischen t1 bis t3 sind in Tabelle 2 aufgeführt.
Zu Hypothese 1
Auf der Skala Mangel an emotionalem Bewusstsein tritt ein
signikanter Eekt über den Zeitraum von t1 bis t3 auf (F=
13.598, p< 0.001, η2 = .084). Im Speziellen zeigt sich direkt
nach Abschluss des Trainings eine signikante Abnahme
im Vergleich zu den Ausgangswerten (t1 vs. t2: F= 9.329;
p= 0.003; η2 = 0.059). Ferner wird ersichtlich, dass die
Schülerinnen und Schüler zu t3 ihren Mangel an emo-
tionalem Bewusstsein ebenfalls signikant geringer ein-
schätzen als vor Trainingsbeginn (t1 vs. t3: F= 24.778; p<
0.001, η2 = 0.143) und direkt nach dem Trainingsende
(t2vs. t3: F= 5.413; p= 0.021; η2 = 0.035).
Tabelle 1. Mittelwerte und Standardabweichungen der Skalenwerte (N= 149).
Verfahren Skala t1
M(SD)
t2
M(SD)
t3
M(SD)
EESC Mangel an emotionalem Bewusstsein 19.35 (5.56) 17.95 (5.53) 16.93 (6.12)
FEEL-KJ Adaptive Strategien 43.27 (9.91) 45.10 (10.94) 41.53 (12.07)
Maladaptive Strategien 24.08 (6.25) 24.87 (7.02) 24.80 (7.18)
FRKJ Empathie 15.74 (2.99) 16.67 (3.38) 16.02 (4.13)
BDI-V Gesamtwert 23.16 (14.54) 23.53 (15.66) 21.72 (16.94)
Anmerkungen: M= Mittelwert, SD= Standardabweichung.
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Zu Hypothese 2
Für die Skala Adaptive Strategien des FEEL-KJ zeigt sich ein
Zeiteekt (F= 7.691; p= 0.001; η2 = 0.049). Die Werte neh-
men zwischen t1 und t2 zunächst zu (F= 4.746; p= 0.031; η2 =
0.031), fallen im Anschluss an das Training allerdings wieder
ab (t2 vs. t3: F= 13.378; p< 0.001; η2 = 0.083). Zwischen t1
und t3 ergeben sich daher keine signikanten Veränderun-
gen (F= 3.65 2; p= 0.058; η2 = 0.024). Auf der Skala Maladap-
tive Strategien zeigen sich keine signikanten Veränderungen
über die Erhebungszeitpunkte t1 bis t3(vgl. Tabelle 2).
Zu Hypothese 3
Auf der Skala Empathie tritt ein Zeiteekt auf (F= 4.131; p=
0.017; η2 = 0.027). Die Werte auf der Skala Empathie steigen
signikant zwischen t1 und t2 an (F= 9.386; p= 0003; η2 =
0.060), sinken allerdings zwischen t2 und t3 wieder ab (F=
4.074; p= 0.045, η2 = 0.027) und kehren auf das Ausgangs-
niveau zurück (t1 vs. t3: F= 0.570; p= 0.452, η2 = 0.004).
Zu Hypothese 4
Auf der BDI-V-Gesamtskala liegt ein Zeiteekt vor (F =
3.405; p= 0.035; η2 = 0.022). Bei der Betrachtung der Bin-
nen-Eekte zeigt sich, dass die Werte zwischen t1 und t2
zunächst konstant bleiben (F = 0.007; p = 0.932; η2 =
0.000), aber zwischen t2 und t3 signikant abnehmen (F=
4.302; p= 0.040; η2 = 0.2800).
Diskussion
Die vorliegende Studie zielte darauf ab, Eekte des Emoti-
onstrainings in der Schule auf das Emotionsbewusstsein,
die Empathie, die Emotionsregulation sowie die depres-
sive Symptomatik von Schülerinnen und Schülern über
den Zeitraum
yzwischen Trainingsbeginn und -abschluss,
yzwischen Trainingsende und sechs Monate später
sowie
yzwischen dem Trainingsbeginn und dem Follow-up-
Erhebungszeitpunkt zu bestimmen.
Es wurde erwartet, dass in einem Zeitraum von sechs Mo-
naten nach der Durchführung des Emotionstrainings Ver-
besserungen in den Selbsteinschätzungen des Emotionsbe-
wusstseins, der Empathiefähigkeit und der Anwendung von
Emotionsregulationsstrategien im Vergleich zu den Aus-
gangswerten sowie im Vergleich zu den Selbsteinschätzun-
gen direkt nach Abschluss des Trainings vor liegen. Zusätz-
lich wurde erwartet, dass sich über diese Zeiträume die
selbst eingeschätzte depressive Sympto matik verringert.
Wie erwartet (Hypothese 1), verringerten sich die Werte
im Bereich des Mangels an emotionalem Bewusstsein so-
wohl direkt nach Abschluss des Emotionstrainings als auch
über den 6-Monats-Follow-up. Diese Verbesserungen zwi-
schen Trainingsbeginn und 6-Monats-Follow-up erreichen
im Ausmaß eine große Eektstärke. Diese Verbesserung
kann durch das direkte Bewusstmachen unterschiedlicher
Emotionen während des Trainings erklärt werden. Die
Emotionen werden dabei nicht nur inhaltlich beschrieben,
sondern es wird auch eingeübt, sie in verschiedenen Alltags-
situationen zu erkennen und zu bewerten. So ist es wahr-
scheinlich, dass die teilnehmenden Schülerinnen und Schü-
ler ihre alltäglichen Emotionen bewusster wahrnehmen und
diese durch die Förderung des Emotionswissens auch kon-
kret benennen und reektieren können, was sich in den Er-
gebnissen bzgl. der ersten Hypothese widerspiegelt. In der
vorliegenden Untersuchung konnte ein Eekt auf das Emo-
tionsbewusstsein gefunden werden, der sich in der Studie
von Diener et al. (in Druck) nicht fand. Dies könnte dafür
sprechen, dass eine Teilgruppe in der Form, wie sie hier vor-
liegt, in diesem Bereich durchaus auch kurzfristig vom Trai-
ning protiert. Allerdings muss aufgrund der strengeren
Prüfung (Vergleich zu einer Kontrollgruppe) bei Diener und
Kollegen (in Druck) sehr zurückhaltend interpretiert wer-
den, da auch die faktorielle Validität der Skala Emotionsbe-
wusstsein nicht angenommen werden kann (Nitkowski, Fern,
Petermann, Petermann & Zeman, 2018).
Tabelle 2. Ergebnisse der Messwiederholungsanalysen (t1 bis t3; N= 149).
Verfahren Skala Messwiederholung
(Zeiteffekt)
F df Eta²
EESC Mangel an emotionalem Bewusstsein 13.598*** 2 0.084
FEEL-KJ Adaptive Strategien 7.691** 2 0.049
Maladaptive Strategien 1.057 2 0.007
FRKJ Empathie 4.131* 1.927 0.027
BDI-V Gesamtwert 3.405* 1.896 0.022
Anmerkungen: F= Teststatistik, df= Freiheitsgrade, Eta² = Effektstärke, *p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001.
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Die postulierten Verbesserungen in den Emotionsregula-
tionsstrategien (Hypothese 2) konnten nicht bestätigt wer-
den. Es zeigt sich zwar direkt im Anschluss an das Training
eine vermehrte Anwendung adaptiver Emotionsregulati-
onsstrategien, wobei die Werte aber zum 6-Monats-Follow-
up wieder abfallen, so dass zum Follow-up-Zeitpunkt keine
bedeutsamen Veränderungen gegenüber dem Ausgangs-
niveau mehr bestehen. Beim Einsatz maladaptiver Emotions-
regulations strategien konnten keine Eekte festgestellt
werden. Für das Ausbleiben langfristiger Eekte im Bereich
der Emotionsregulationsstrategien könnte das verbesserte
Emotionsbewusstsein verantwortlich sein, da Veränderun-
gen in der Wahrnehmung eigener Emotionen auch die
Selbsteinschätzung in einer Befragung beeinussen. So ist
es möglich, dass die Schülerinnen und Schüler in der län-
gerfristigen Selbstreektion im Anschluss an das Training
durch eine verbesserte Wahrnehmung ihrer Emotionen
eher in der Lage waren, eigene Dezite in der Emotions-
regulation zu erkennen und diese somit kritischer zu
betrachten, selbst wenn sich die Emotionsregulation ver-
bessert hat (vgl. Jurkowski & Hänze, 2014). Dies kann auch
für den Bereich der Empathie (s. o.) nicht ausgeschlossen
werden, in dem ebenfalls keine langfristigen Verbesserun-
gen nachweisbar waren.
Direkt nach Abschluss des Trainings treten Verbesse-
rungen in den Selbsteinschätzungen der Empathiefähig-
keit (Hypothese 3) mit einer mittleren Eektgröße auf, die
allerdings zum Follow-up-Zeitpunkt nicht mehr nach-
weisbar sind. Hier bleiben die Erfolge im Bereich der Em-
pathie also entgegen der Erwartungen nicht stabil. Da die
Empathie im Emotionstraining erst in einer späten Trai-
ningsphase thematisiert wird, nachdem Grundlagen des
Emo tionswissens und Emotionsverständnisses aufgebaut
wurden, ist es möglich, dass die wenigen Sitzungen mit
dieser Thematik nicht ausreichen, um langfristig die Em-
pathie zu verbessern. Für die Empathiefähigkeit kann zu-
dem nicht ausgeschlossen werden, dass die Werte, be-
dingt durch die niedrige Reliabilität dieser Skala, nicht
hin reichend aussagekräftig sind.
Nachdem direkt im Anschluss an das Training keine
Abnahme in der depressiven Symptomatik (Hypothese 4)
festgestellt werden konnte, ergaben sich im 6-Monats-
Follow-up Verbesserungen, womit diese Hypothese zum Teil
bestätigt werden kann. Die Unterschiede zwischen dem
Erhebungszeitpunkt direkt nach dem Training und dem
6-Monats-Follow-up weisen einen großen Eekt auf, was für
eine universelle Präventionsmaßnahme ungewöhnlich ist
(Beelmann, 2006). In Anbetracht der geringen Anzahl von
Studien, die positive Eekte von Depressionspräventions-
programmen berichten (vgl. Calear & Christensen, 2010;
Passon et al., 2011), scheinen die langfristigen Verringerun-
gen der depressiven Symptomatik der Schülerinnen und
Schüler nach Abschluss des Trainings vielversprechend.
Eine Verbesserung der depressiven Symptomatik lässt
sich durch ein optimiertes Emotionsbewusstsein erklären:
In einer Metaanalyse von Sendzik und Kollegen (2017)
wurde eine Korrelation zwischen Problemen im Emotions-
bewusstsein und depressiven Symptomen mit mittlerer
Eektstärke berichtet. So ist es möglich, dass die kurzfristig
eintretenden Verbesserungen im Bereich des Emo tions-
bewusstseins langfristig zu einer Verbesserung der de-
pressiven Symptomatik beitragen, wobei die genauen
Wirk mechanismen hier noch einer spezischeren Analyse
bedürfen. Auch die kurzfristige Verbesserung der Empa-
thiefähigkeit könnte sich günstig auf die depressive Symp-
tomatik ausgewirkt haben (vgl. Ciarrochi et al., 2017). Wei-
terhin könnte es sich bei der Verbesserung der depressiven
Symptomatik um einen sogenannten Sleepereekt handeln.
Solche Eekte können sich aus der Förderung individueller
Fertigkeiten ergeben, die auch nach Trainingsende eine
positive Entwicklung unterstützen (vgl. u. a. Bell, Marcus &
Goodlad, 2013). Möglich ist hier beispielsweise, dass die
langfristig zwar nicht stabilen, aber kurzfristig vorhande-
nen Eekte in der Empathie und in den Emotionsregulati-
onsstrategien, weitere Kontextfaktoren beeinussen, die
die depressive Symptomatik verringern. Solche Faktoren,
wie beispielsweise eine Verbesserung des Klassenklimas
durch mögliche Eekte der kurzfristig verbesserten
Empathie auf das soziale Mit einander, sollten in zukünfti-
gen Evaluationsstudien unbedingt mitberücksichtigt wer-
den. Hier gilt es insgesamt, die genauen Wirk mechanismen
der Förderung emotionaler Kompetenzen nochumfassen-
der zu analysieren. Um diese Wirk mechanismen nachzu-
vollziehen, sollten beispielsweise im Rahmen von Dismant-
ling-Studien einzelne Module des Programmes im Vergleich
zum gesamten Vorgehen untersucht werden, um so die spe-
zischen Eekte einzelner Trainingsinhalte zu analysieren.
Limitationen
Bei der Analyse der langfristigen Trainingseekte konnte
keine Kontrollgruppe herangezogen werden, da in der vor-
handenen Kontrollgruppe nur die kurzfristigen Eekte ab-
bildbar waren. Da allerdings der Forschungsstand für eine
Zunahme der depressiven Symptomatik mit steigendem
Jugendalter spricht (vgl. Mojtabai et al., 2016; Pomerantz
et al., 2017), deutet die langfristige Verringerung der de-
pressiven Symptomatik auf mögliche, durch das Training
erzielte Erfolge hin.
Weiterhin konnten in der Interventionsgruppe nur 149
vollständige Datensätze ausgewertet werden, da über
40 % der am Training teilnehmenden Schülerinnen und
Schüler zum Follow-up-Zeitpunkt nicht mehr erreichbar
waren. Die fehlenden Datensätze konnten bestimmten
Schulen zu geordnet werden, in denen eine Follow-up-
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Erhebung nach sechs Monaten aus organisatorischen
Gründen nicht durchführbar war. Trotz der Erklärung
dieses Stichprobenausfalls auf Schulebene kann eine
mögliche Ver zerrung der Ergebnisse nicht vollkommen
ausgeschlossen werden.
Weiterhin besteht die Möglichkeit, dass die Skala Man-
gel an emotionalem Bewusstsein der EESC inhaltlich nicht
klar von der zweiten Subskala Abneigung gegen den Aus-
druck von Emotionen des Verfahrens abgegrenzt werden
kann (Nitkowski et al., 2018). Zusätzlich basieren die Da-
ten vollständig auf Selbsteinschätzungen der Schülerin-
nen und Schüler, die durch mögliche fehlende Kompeten-
zen in der Selbstwahrnehmung verzerrt sein könnten.
Schlussfolgerungen
fürdieklinischePraxis
Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich durch die Teil-
nahme am Emotionstraining kurzfristig das Emotions-
bewusstsein, die Empathiefähigkeit sowie der Einsatz adap-
tiver Emotionsregulations strategien der Schülerinnen und
Schüler verbessern. Dies spricht dafür, dass die im Emo-
tionstraining eingesetzten Methoden zum Auau der emo-
tionalen Kompetenz bei Fünft- bis Siebtklässlern wirksam
sind. Sechs Monate nach Abschluss des Trainings blieben
die Eekte im Bereich des Emotionsbewusstseins stabil,
während darüber hinaus auch eine Verbesserung der
depressiven Symptomatik auftrat. Diese Ergebnisse unter-
stützen die Annahme, dass sich Verbesserungen des
Emotionsbewusstsein, des Einsatzes von Emotionsregulati-
onsstrategien sowie der Empathie günstig auf weitere emo-
tionale Entwicklungsprozesse auswirken können und sich in
diesem Kontext auch die depressive Symptomatik der Schü-
lerinnen und Schüler verringert. Im Bereich der von den
Schülerinnen und Schülern genutzten maladaptiven Emo-
tionsregulationsstrategien konnten durch das Präventions-
programm keine Verbesserungen erzielt werden. Negative
Eekte traten in keinem der untersuchten Bereiche auf.
Der Einsatz des Emotionstrainings in der Schule scheint
folglich ein vielversprechender Ansatz für Schulen zu sein,
um kurzfristig das Emotionsbewusstsein, die Empathie
und den Einsatz adaptiver Emotionsregulationsstrategien
der Schülerinnen und Schüler in der Jahrgangsstufe 5 – 7 zu
fördern. Zudem sprechen die Ergebnisse dafür, dass das
Training bei den Schülerinnen und Schülern auch lang-
fristig das Emotionsbewusstsein verbessert und zudem
eine depressive Symptomatik verringert. Somit erscheint
es empfehlenswert, ein solches Präventionsprogramm zur
Verbesserung der emotionalen Kompetenz in der Jahr-
gangsstufe 5 – 7 einzusetzen.
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https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1661-4747/a000395 - Rieke Petersen <rieke.petersen@uni-bremen.de> - Friday, November 08, 2019 11:19:15 AM - Universität Bremen IP Address:134.102.103.91
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UniversitätBremen
Grazer Straße 6
28359 Bremen
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rieke.petersen@uni-bremen.de
https://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1661-4747/a000395 - Rieke Petersen <rieke.petersen@uni-bremen.de> - Friday, November 08, 2019 11:19:15 AM - Universität Bremen IP Address:134.102.103.91
... Petersen, Petermann, Petermann, Diener und Nitkowski (2019) untersuchten langfristige Effekte des Präven-tionsprogrammes "Emotionstraining in der Schule" (Petermann, Petermann & Nitkowski, 2016) Petersen et. al. (2019) wurden das Emotionsbewusstsein, die Emotionsregulation und die Empathie betrachtet, die als Kernkompetenzen für einen erfolgreichen Umgang mit Emotionen angesehen werden können. Zusätzlich wurde die depressive Symptomatik bei den Schülerinnen und Schülern sowohl direkt nach Trainingsende als auch sechs Monate nach Abschluss des Training ...
Article
Zusammenfassung. Präventionsansätze möchten wissenschaftlich fundierte Konzepte vor allem in Kindertagesstätten, Schulen, bezogen auf den Arbeitsplatz und in Pflegeheimen umsetzen. Auf der Basis spezifischer Risiko- und Schutzfaktoren über normale und abweichende Entwicklungsverläufe lassen sich alltagsintegrierte, altersspezifische und entwicklungsbezogene Präventionsansätze immer besser begründen und schließlich erfolgreich umsetzen. Entwicklungsbegleitenden schulbasierten Präventionsansätzen zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz kommt aktuell eine besondere Bedeutung zu.
Chapter
Emotionale Kompetenz umfasst Fähigkeiten zum Wahrnehmen und Verstehen von eigenen und fremden Emotionen sowie deren willentliche Regulation, wenn ihr spontaner Ausdruck übergeordneten Motiven und Werten der Person zuwiderläuft. Das Konzept wird in den Kontext von Emotionen sowie verwandten Kompetenzkonzepten eingeordnet. Es werden vier ausgewählte und erfolgreich evaluierte, primärpräventive Programme zur Förderung emotionaler Kompetenz von Vorschulkindern (BIKO-Gefühlekiste), Grundschulkindern (Emotionsregulationstraining für Kinder im Grundschulalter; Mich und Dich verstehen) und von jungen Sekundarstufenschülern (Emotionstraining in der Schule) vorgestellt und ein Überblick über weitere deutschsprachige Programme gegeben sowie ein kritisches Fazit gezogen.
Article
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A large body of literature provides support for the role of empathy as a prominent factor in socio-emotional development and functioning. Although deficits in empathy are known to associate with maladaptive behaviors, less literature documents the effects of excessive empathy, which has been found to relate to various internalizing problems such as depression. There are two types of empathy, cognitive and affective, which manifest themselves in different ways and thus, have differential effects on outcomes. Therefore, in a sample of 724 Belgian adolescents (Mage = 13.83 ± .96), the present study sought to elucidate the effects of cognitive and affective empathy on depressive symptoms and self-esteem. We also explored the interactive effects of empathy and adolescent perceived mother–child relationship quality in the prediction of our outcomes. Results revealed affective and cognitive empathy predicted outcomes concurrently, with affective empathy predicting more maladaptive outcomes and cognitive empathy predicting more positive outcomes. Interaction effects emerged between affective empathy and the relationship quality indicators. However, no interactions occurred with cognitive empathy. Further, longitudinal data revealed only cognitive empathy had long-term effects (predicting positive outcomes such as lower levels of depression and higher levels of self-esteem) suggesting that cognitive empathy may be a protective factor. Limitations and suggestions for future research are discussed.
Article
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The Levels of Emotional Awareness Scale (LEAS) has received considerable support as a reliable and valid measure of individual differences in emotional awareness (EA) since the original report involving 40 participants (Lane, Quinlan, Schwartz, Walker, & Zeitlin, 1990). However, the hypothesized developmental nature of EA (conceptualized as a cognitive skill) has thus far only been examined in that 1 early study. Here we report multiple regression analyses on the entire sample of 94 participants who completed the LEAS as part of that original study, as well as the same developmental and affective measures used in the original report. We first observed that different developmental measures, including the Object Relations Inventory and the Sentence Completion Test of Ego Development, accounted for unique portions of the variance in LEAS scores. We also observed that higher LEAS scores were associated with greater withincategory variance in the self-reported positive and guilt- and shame-related emotions people reported experiencing on a typical day. Based on these findings, we introduce a 3-dimensional cognitivedevelopmental framework that LEAS scores plausibly track, including (a) the transition from focusing on external/physical to internal/psychological characteristics, (b) greater conceptual complexity, and (c) self– other differentiation. We then discuss the implications of this framework for understanding the nature of EA and for future research.
Article
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In this meta-analytic and narrative review, we examine several overarching issues related to the study of coping, emotion regulation, and internalizing and externalizing symptoms of psychopathology in childhood and adolescence, including the conceptualization and measurement of these constructs. We report a quantitative meta-analysis of 212 studies (N = 80,850 participants) that measured the associations between coping and emotion regulation with symptoms of internalizing and externalizing psychopathology. Within the meta-analysis we address the association of broad domains of coping and emotion regulation (e.g., total coping, emotion regulation), intermediate factors of coping and emotion regulation (e.g., primary control coping, secondary control coping), and specific coping and emotion regulation strategies (e.g., emotional expression, cognitive reappraisal) with internalizing and externalizing symptoms. For cross-sectional studies, which made up the majority of studies included, we examine 3 potential moderators: age, measure quality, and single versus multiple informants. Finally, we separately consider findings from longitudinal studies as these provide stronger tests of the effects. After accounting for publication bias, findings indicate that the broad domain of emotion regulation and adaptive coping and the factors of primary control coping and secondary control coping are related to lower levels of symptoms of psychopathology. Further, the domain of maladaptive coping, the factor of disengagement coping, and the strategies of emotional suppression, avoidance, and denial are related to higher levels of symptoms of psychopathology. Finally, we offer a critique of the current state of the field and outline an agenda for future research. (PsycINFO Database Record
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Consistently, moderate to strong correlations between emotion regulation and depressive symptomology are well documented. This relationship is most often conceptualized as unidirectional, in that poor emotion regulation acts as a pre-existing risk factor for depressive symptomatology. However, explicit examinations of the direction of this relationship have been limited, and support for a directional relation between emotion regulation and psychopathology has been inconsistent. Moreover, the majority of the research exploring these associations relies on adult participants and the studies that have examined emotion regulation and depression in adolescents have relied almost exclusively on cross-sectional data. As a replication and extension of work that has been done by others, the current study assessed Suppression and Reappraisal use and Depressive Symptoms in 1343 adolescents (Mean age = 12.9 years, SD = 0.85) who completed assessments of emotion regulation and depressive symptoms four times over two years. Results indicated that only Suppression but not Reappraisal was concurrently correlated with Depressive Symptoms. Moreover, a correlated slopes analysis showed that within-subject changes in use of Suppression, but not Reappraisal, were associated with within-subject changes in Depressive Symptoms over time. Finally, a cross-lag panel analysis showed that while Depressive Symptoms were predictive of future Suppression use, Suppression use did not predict later Depressive Symptoms. Therefore, while Suppression and Depressive Symptoms seem to be associated during adolescence, associations between reappraisal and depressive symptomology were not present in the current study. Moreover, despite previous evidence supporting emotion regulation as a risk factor for depression, suppression may be the outcome, rather than the antecedent, of depressive symptoms during adolescence.
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In Germany, there are no self-report questionnaires assessing emotion awareness in youth under the age of 16 years or simultaneously with emotion suppression. The “Emotion Expression Scale for Children” (EESC) measuring lack of emotion awareness and reluctance to express emotions in 10- to 15-year-olds can fill this gap. Goal of this study was to evaluate the factorial structure of the German version of the 16-item EESC in a test and a validation sample of overall 588 adolescents (314 boys; Mage = 11.6 years; SD = .74). The original structure comprised of the factors “Poor Awareness” and “Expressive Reluctance” could not be confirmed in the test sample using confirmatory factor analysis. An exploratory factor analysis yield a one-factor structure. Modification process led to an adjusted one-factor model with 13 items, which fitted the data best in the validation sample. The factor was named “Low Emotion Awareness/Suppression.” Results indicated that the EESC structure is not measurement invariant. Reasons for missing fit of the two-factor model are discussed.
Article
Empathy involves understanding and “feeling with” others’ emotions, and is an essential capacity underlying sensitive care in humans and other species. Evidence suggests that the roots of empathy appear early in ontogeny, and that individual differences in empathy bear meaningfully on children’s social behavior and relationships throughout development. Here we draw upon attachment theory to provide a conceptual model of how attachment may contribute to individual differences in empathic development, with a focus on mediating mechanisms and moderators at multiple levels of analysis. We then review the research on attachment-related differences in empathy from infancy through adolescence. Given the theoretical predictions, empirical findings are surprisingly mixed and appear to depend on contextual, methodological, and developmental factors. We discuss potential explanations for the equivocal findings and highlight key areas for further investigation, including the need for longitudinal designs and multimethod assessment that captures the multiple dimensions of empathy in childhood.
Article
Zusammenfassung. Die emotionale Go-Nogo Aufgabe ist ein computergestütztes Verfahren, das die kognitive Kontrolle, Emotionsregulation und Emotionserkennung erfassen soll. Ziel der Studie war es zu überprüfen, inwieweit die Kennwerte der Aufgabe relevant sind für die habituellen Emotionsregulationsstrategien und Verhaltensauffälligkeiten von Kindern. Insgesamt wurden 58 Kinder im Alter von 6 bis 8 Jahren in die Studie eingeschlossen. Die im Elternbericht (überwiegend Mütter) erfassten maladaptiven Emotionsregulationsstrategien der Kinder hingen signifikant mit ihren Verhaltensauffälligkeiten (ebenfalls Elternbericht, überwiegend Mütter) zusammen. Hingegen zeigten sich keine Assoziationen zwischen den Go-Nogo Kennwerten und den Fragebogendaten zur Erhebung der Emotionsregulation und der Verhaltensauffälligkeiten. Möglicherweise erfassen die beiden Messmethoden, computergestützte Verfahren und Fragebögen (Eltern-/Mutterbericht), unterschiedliche Aspekte des Konstrukts der Emotionsregulation.