Design Distribuído: novas práticas e competências para o design pós-industrial

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13º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design, Univille, Joinville (SC)
05 a 08 de novembro de 2018
Design Distribuído: novas práticas e competências para o design
pós-industrial
Distributed Design: new practices and competencies for the post-industrial design
COSTA, Christiane; Mestre; UFPR & UTFPR
christiane.ogg@gmail.com
PELEGRINI, Alexandre; Doutor; UFPR & UTFPR
avpelegrini@yahoo.com
Resumo
As tecnologias de abordagem distribuída viabilizadas pela web 2.0 possibilitaram a abertura e
compartilhamento de dados, a produção entre pares e novos comportamentos colaborativos,
esmaecendo a linha que separava usuários, designers e produtores. As tecnologias de fabricação
digital e o surgimento da quarta revolução industrial (Indústria 4.0) aceleram estas mudanças por
meio da reconfiguração e relocalização da produção e do consumo, possibilitando novas formas de
organização social, novos comportamentos produtivos, econômicos e ambientais. Neste contexto o
foco do design se desloca do produto para uma abordagem complexa e sistêmica onde o designer
tem um papel estratégico baseado nas interações sociais participativas. Mediante revisão
bibliográfica, este artigo busca discutir a ampliação das possibilidades de atuação do designer e suas
novas competências. A pesquisa aponta para a necessidade de expansão dos conceitos de design e
a reavaliação das habilidades desenvolvidas atualmente para que o ensino superior de design possa
responder a este novo contexto.
Palavras Chave: novas práticas; competências; ensino de design.
Abstract
Distributed approach technologies enabled by web 2.0 made possible the opening and sharing of
data, peer production and new collaborative behaviors, blurring the line between users, designers
and producers. Digital manufacturing technologies and the rise of the fourth industrial revolution
(Industry 4.0) accelerates these changes through the reconfiguration and relocation of production
and consumption, enabling new forms of social organization, new productive, economic and
environmental behaviors. In this context, the focus of design shifts to a complex and systemic
approach where the designer has a new strategic role based on the interaction between people,
technologies, products and services. Through a bibliographical review, this article seeks to discuss
the expansion of the possibilities of the designer and their new competencies. The research points to
the need to expand the concepts of design and a reevaluation of the skills currently developed so
that higher education in design can respond to this new context.
Keywords: new practices; Skills; design education.

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1 Introdução
O design de produto como profissão, antes do advento das tecnologias de abordagem
distribuída e de produção digital, esteve vinculado ao sistema de produção industrial capitalista que
prioriza a produção em massa para geração de valor econômico, restringindo a atividade de design
a poucos modelos alternativos. Com a disseminação e o acesso as tecnologias web 2.0 e de
produção digital, surge uma infinidade de possibilidades para geração de novos modelos de
produção, novas práticas sociais, novos modelos de organização e negócio ampliando as
possibilidades de atuação do design.
Para manter sua relevância o ensino de design precisa responder a este contexto
proporcionando aos alunos uma compreensão destas mudanças de paradigma e não apenas
acrescentando capacidades digitais a um portfólio de competências. O ensino do design baseado na
antecipação do futuro da sociedade deve prever estas novas possibilidades, revendo o perfil
desejado para o designer, estabelecendo novas competências para que os futuros designers possam
agir de maneira crítica e consciente sobre suas próprias decisões que potencialmente afetarão a
qualidade de vida das pessoas.
São muitos os autores que apontam novas práticas para o design e questionam a situação
atual do ensino do design pós-industrial (Findeli, 2001; Manzini, 2011; Poggenpohl, 2012; Wood,
2012; Celaschi e Formia, 2012; Wilson e Zamberlan, 2015; Imbesi 2011; Loy, 2015; De Vere, 2013;
Troxler, 2015; Franzato, 2016). Por se tratar de um assunto comum entre muitos autores e uma
preocupação emergente dos dirigentes e professores do ensino superior de design, mediante
revisão bibliográfica, este artigo se propõe a discutir as possibilidades sobre o futuro do design para
estabelecer um perfil preliminar deste profissional.
Conclui-se ao final do trabalho que as competências esperadas para os futuros designers
colocam o ensino atual numa posição de reavaliação tanto de conteúdos quanto de estrutura
pedagógica, levando em consideração o conhecimento complexo, necessário em várias esferas, que
convencionalmente não fazem parte da prática disciplinar atual.
2 Tecnologias de abordagem distribuída, fabricação digital e novas práticas para o
design
Os princípios da fabricação digital e de código aberto potencializam a democratização do
design e da produção, configurando de formas diversas as práticas de design, produção, consumo e
distribuição, misturando papéis, processos e funções. O acesso a comunidades globais combinadas
com as tecnologias de baixo investimento inicial habilitam a cultura participativa criando novas
oportunidades para estratégias de implementação de novos produtos.
Desta forma os designers podem se envolver diretamente com o usuário final para testar
ideias e soluções de design, iniciar atividades de codesign ou design participativo, acessar grupos
amplamente dispersos ou demograficamente segmentados, incentivando os participantes a se
engajarem no resultado final (De Vere, 2013). O desenvolvimento de um novo design pode ser
realizado por leigos, prosumers1, produsers2, comunidades criativas, experts de áreas diversas,
1 Alvin Toffler cunhou o termo “prosumer” (produtor + consumidor) para descrever o surgimento de um consumidor de
bens mais informado e envolvido num modelo de produção de demanda de itens customizados.
2Todos os participantes são usuários bem como produtores num papel hibrido onde o uso também é necessariamente
produtivo. O produto deste será um artefato temporário de um processo contínuo de produção (Bruns, 2007).

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designers e empresas, ou mesmo pela interação entre estes grupos. Esta configuração potencializa
a construção de redes de baixo para cima habilitando sistemas descentralizados, colaborativos, não
proprietários, onde o designer deve ser capaz de colocar em prática a colaboração interativa.
Por outro lado, estas ferramentas virtuais de mídia social permitem a conexão entre pares,
o compartilhamento, cocriação, remixagem e a modificação de conteúdo gerado, podendo ainda
ser utilizadas para fornecer informações (data mining) para analisar o comportamento do
consumidor, encontrar padrões ocultos e prever tendências sobre os possíveis usuários do sistema
a ser projetado.
A interação entre as pessoas envolvidas no desenvolvimento destes projetos pode ocorrer
através de encontros em espaços físicos, plataformas virtuais colaborativas, Fablabs, makerspaces,
hackerspaces, ou de forma iterativa entre estes espaços. O acesso ao projeto ou produto realizado
pode se dar por meio de abertura total (open design) ou abertura parcial baseada em licenças, ou
apenas para download conforme o objetivo do projeto e a quem se quer beneficiar. Desta forma,
um amplo mercado pode ser acessado sem a necessidade de instalações de produção e distribuição,
à medida que os usuários fazem o download do design, customizam para suas exigências e
produzem de forma independente o produto (De Vere, 2013).
A fabricação digital direta permite o desenvolvimento de design para produção de um único
objeto sob demanda, onde o produto fabricado tem características únicas atendendo a
necessidades específicas das pessoas. As tecnologias digitais integradas viabilizam também a
fabricação distribuída de pequena escala possibilitando a produção de artefatos que utilizem
informação em rede e recursos locais, potencializando o desenvolvendo local e possibilitando o
abastecimento de recursos para locais de difícil acesso.
Outro mecanismo importante para viabilizar a produção de pequena escala é o
financiamento coletivo (crowdfunding) que promove iniciativas criativas financiadas e realizadas
por meio de apoio colaborativo. O lançamento de produtos, com baixo comprometimento
financeiro ou risco inerente, viabiliza o teste de novas ideias quando estas ainda estão em fase de
pré-produção, dando ao designer maior liberdade para experimentação, uma vez que o projeto não
prossegue sem apoio financeiro suficiente.
As tecnologias de hardware de baixa complexidade tais como o Arduíno, têm aproximado os
designers e profissionais de outras áreas, novos híbridos de design que misturam artes, engenharia,
mecatrônica, moda, entre outros, estão surgindo incentivados pelas tecnologias digitais integradas,
tornando a natureza emergente da prática de design cada vez mais difusa. Estas práticas incentivam
a transdisciplinaridade, o aprendizado entre pares e o desenvolvimento de projetos complexos que
só seriam possíveis em organizações de grande porte.
Estas mudanças no sistema de financiamento, produção e distribuição incentivam a
autoprodução, onde o autor do projeto se torna responsável pela produção, comunicação e venda
(Dias, 2014, Bianchini, 2014) - permitindo que um artesão, um designer ou qualquer pessoa capaz
de projetar, empreenda por meio das tecnologias integradas disponíveis. Para o "Designer =
empresa cunhado por Arquilla, Bianchini e Maffei (2011), "designpreneurs” por Borja de Mozota
(2011) surge a possibilidade de autoprodução realizada fora da fabricação tradicional criando seu
próprio nicho, produzindo e entregando bens para o mercado. Esta indústria emergente, situado
entre o artesanal e a fabricação em massa tradicionais, forma um tipo de “Boutique Manufacturing”,
segundo Troxler (2015) que se torna um novo paradigma para o design.

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Num conceito mais amplo, o design rede3 ou “redes de projeto” tem como efeito mais
significativo a organização e a contínua reorganização das relações e das atividades que são
desenvolvidas no ecossistema das organizações.
A participação colaborativa de uma diversidade plural de atores, nas redes de design
estratégico exige facilitadores de processos e mediadores de relações. As competências
projetuais específicas dos designers podem ser utilizadas para que o diálogo e a construção
coletiva de soluções sejam conduzidos. O design se transforma em uma plataforma
transdisciplinar que sustenta a convergência dos especialistas e dos demais atores que
integram essa produtiva rede de colaboração (Franzato, 2016).
A possibilidade de recapturar a tecnologia que foi retirada das mãos do artesão e agora
potencialmente se transfere novamente às pessoas comuns faz com que possamos imaginar
inúmeras possibilidades para transformar e reconfigurar novos contextos. A produção e o design
distribuídos, desvinculados da indústria tradicional tem a oportunidade de considerar as tecnologias
e atores totalmente livres da estrutura industrial tradicional vigente, criando um espaço de
experimentação a fim de refletir sobre a complexidade do contexto de produção e consumo,
propondo encontrar novas realidades sociais, novas formas de prática, novos modelos econômicos
e novas formas de atribuir valor. Relaxar ou remover essas restrições permite ao designer imaginar
possibilidades e alternativas e desafiar sistemas e papéis estabelecidos. Este enquadramento
permite imaginar novos cenários onde pessoas e tecnologias digitais integradas configuram
criativamente novas possibilidades de contextos socio-técnicos e socio-produtivos.
Nesta abordagem, a atribuição de valor também pode ser repensada de maneira
transformativa depositando valor em produtos, sistemas e relações humanas que considerem
objetivos sociais mais amplos. Estas práticas experimentais podem estar apoiadas em um dos
elementos ou em múltiplos elementos combinados.
No outro extremo do espectro existe a emergência de uma nova revolução industrial que se
propõe a maior digitalização, informatização, robotização, uso de dados e de redes de comunicação
digital, capaz de atender o consumo personalizado de produtos de alta complexidade e
variabilidade. A Alemanha, o Reino Unido, a Holanda, a China são alguns dos principais países que
estão formulando políticas industriais para moldar ativamente o futuro da indústria 4.0. Segundo
Hermann et al (2015) a indústria 4.0 promete eficiência operacional substancialmente aumentada
e o desenvolvimento de modelos de negócio, serviço e produtos inteiramente novos causando um
grande impacto econômico.
Sob esta perspectiva, o ensino do design necessita dirigir seus esforços para experimentar
novas práticas capazes de desenvolver as potencialidades oferecidas pelas tecnologias, práticas
sociais, modelos de produção, modelos de organização e negócio reconfigurando os modelos sócio
técnicos e produtivos da era industrial (Menichinelli, 2016) e ampliando as atividades do designer e
seu alcance social, econômico e sustentável.
Nestes sistemas emergentes as mudanças para a prática do design podem ocorrer: pela
convergência entre tecnologias, novas práticas sociais, novos locais de produção e aprendizagem,
novos modelos de negócio e cadeias de valor, novas formas de produção e consumo, entre outros
(fig.1).
3Sistema aberto e dinâmico dos atores envolvidos em um projeto, articulados por meio de relações colaborativas.

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Figura 1 – novas oportunidades para prática do design
Fonte: a autora
Para Celaschi (2017) num futuro próximo a profissão do designer sofrerá mudanças
consideráveis, pois o design vinculado à indústria 4.0 será realizado numa direção oposta da atual,
começando pelo comportamento do consumidor, onde bens e serviços nascem e evoluem
continuamente através do reprocessamento da informação que retorna do consumidor ou usuário.
O comportamento do usuário será monitorado por meio do produto (internet das coisas)
influenciando o indivíduo em todos os momentos. O desenvolvimento do produto e do modelo de
negócios será simultâneo e integrado horizontal e verticalmente, onde todos os agentes trabalham
em conjunto, dissolvendo as barreiras disciplinares atuais. Segundo Schuh et al (2016) o design para
a indústria 4.0 requer uma nova abordagem. Devido aos ciclos de vida mais curtos do produto, a
necessidade de produtos mais individualizados, a integração do consumidor no processo de design,
a comunicação de dados do produto, a segurança cibernética e funcional, a criação de produtos
inteligentes como suporte de informação, cresce a necessidade de uma abordagem holística sobre
o “smart design” no contexto da Industria 4.0.
O relatório da OECD (2017) indica que essas mudanças provocadas pela Industria 4.0
afetariam pesquisa, atividades de desenvolvimento tecnológico e inovação, mercado de trabalho,
distribuição de renda e bem-estar; habilidades; vários campos de regulação e ainda poderia ser um
grande facilitador da economia circular.
A economia social baseada em redes e valores intangíveis reflete mudanças profundas que
afetam as estruturas socioeconômicas modernas. O principal desafio do design é precisamente
desenvolver e/ou suportar soluções altamente complexas que exigem uma visão ampla do projeto,
envolvendo produtos, serviços e comunicação numa forma integrada e sustentável (Krucken, 2009).
Esta nova perspectiva para a prática do design requer um novo ensino, no entanto, em
comparação com o desenvolvimento de práticas de design, o ensino tem se desenvolvido mais
lentamente nas últimas décadas, e muitas escolas de design continuam a ensinar os seus alunos

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apenas as habilidades de projeto, métodos e processos (Kaufman, 1998).
3 Novas práticas, novas competências e o ensino de design
São muitos os autores que questionam a situação atual do ensino do design pós-industrial
principalmente pela vinculação com os paradigmas da sociedade industrial que prioriza o ensino de
habilidades técnicas em detrimento do potencial reflexivo e crítico (Whiteley, 1998; Buchanan,
2001), limitando a compreensão dos estudantes sobre seu papel como cocriadores do futuro e os
distanciando da dinâmica de transformações sociais, culturais, econômicas e tecnológicas (Findeli,
2001; Manzini, 2011; Poggenpohl, 2012). Esta tendência mantém a maioria dos designers como
contribuintes especializados e não como pensadores holísticos que trabalham para a sociedade
como um todo (Wood, 2012).
Para Celaschi e Formia (2012), tanto o papel do design quanto o ensino do design ainda estão
polarizados em dois modelos distintos: o modelo que absorve o design como uma metodologia fiel
à concepção racional-funcionalista e outro mais disruptivo pensado na renovação do sistema de
produção baseada numa redefinição dos papéis de produtor, consumidor e do designer. No modelo
disruptivo os designers são vistos como agentes de mudança porque a importância estratégica do
design está na sua atuação como identificador de problemas, nas decisões sobre o porquê, o que e
como produzir.
A mudança de foco do design para a transformação de contextos mais amplos e questões
sociais também expandiu a possibilidade de atuação do design. Este discurso ocorre há pelo menos
três décadas com o objetivo de criar uma sociedade melhor (Bonsiepe, 2013), mas a possibilidade
de interferência do design nas questões sociais, estando atrelado ao sistema industrial, era muita
limitada. O novo discurso do design sobre transformação baseia-se na inovação com relevância
social.
O design neste contexto passa a ter outras demandas onde os problemas não são bem
definidos, as perguntas e respostas não são mais tão objetivas e o resultado passa a ser um
enquadramento provisório, baseado no conhecimento possível naquele momento. As respostas
extrapolam, muitas vezes, o âmbito do design: podem estar nas disciplinas antropológicas,
sociológicas, psicológicas e de igual forma naquelas relacionadas à estética, neurociência, semiótica,
sociologia, história, psicologia do conhecimento e da percepção, além de tantas outras das áreas
humanistas e sociais que têm mais ou menos aproximação com o design (Celaschi e Moraes, 2013).
As competências profissionais e as divisões disciplinares também requerem novos modelos,
pois não atendem à atual complexidade inerente às situações que emergem da prática. Segundo
Loy (2015), o momento exige um repensar radical da pedagogia e do conteúdo, levando em
consideração o conhecimento complexo necessário em várias esferas que convencionalmente não
fazem parte da prática da disciplina do currículo tradicional.
Para alguns autores a atual complexidade oferecem novas oportunidades para práticas
criativas hibridas que transpassam fronteiras conceituais e disciplinares e, a “indisciplinaridade”
desponta como um modo particular de ação que deixa de ser disciplinar onde novas e inesperadas
formas de trabalhar são criadas (Bremner e Rodgers, 2013, p. 12 appud Mineiro). Porém o conceito
de transdisciplinaridade ligado tanto a uma nova visão como a uma experiência vivida, se adequa a
necessidade do design em estabelecer a horizontalidade e a transversalidade de conhecimentos.
Segundo Nicolescu (1997) a transdisciplinaridade é um caminho de autotransformação orientado

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para o conhecimento de si, para a unidade do conhecimento e para a criação de uma nova forma
de ver e agir. Diz respeito ao que está, ao mesmo tempo, entre, através e além de todas as
disciplinas. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, e um dos imperativos para isso é a
unidade do conhecimento. O aperfeiçoamento ou desenvolvimento de competências transversais
por meio da transdisciplinaridade contempla a criação de novas formas de ação.
Dubberly, (2011) afirma que a mudança no design não se relaciona apenas sobre o que é
produzido ou como é produzido, mas é também uma mudança de visão de mundo, uma mudança
de metáfora de enquadramento, uma mudança de estrutura das organizações e de valores
humanos. O ensino deve corresponder à visão transformativa atual onde os “designers lideram em
vez de seguir” (Fry, 2013), ou seja, designers devem ser profissionais redirecionadores, que
desafiam e até subvertem o status quo, podendo criar mudanças significativas por meio de ações
projetuais que catalisem as transformações necessárias, contribuindo para estabelecer um futuro
viável (Franzato, 2016; Guellerin, 2009; Bonsiepe, 2013). Envolver outras pessoas, práticas, valores
e futuros demanda diferentes fundamentos e esta construção é responsabilidade da educação e
pesquisa de design.
Sob o ponto de vista de Ehn (2018), o designer deve atuar como um ativista para desenhar
e controlar a tecnologia. Ele aponta a “intra-ação” com os atores envolvidos no projeto como a
competência mais importante para os designers, pois não se espera que haja um consenso de ideias
ao trabalhar de maneira coletiva com pessoas que tem interesses diversos. Quanto ao ensino, Ehn
sugere que, o designer deve aprende a atuar em condições de incerteza, explorar o desconhecido,
onde o desafio é adquirir a habilidade para navegar e seguir avançando. Nesta abordagem a
aceitação do erro e dos imprevistos é inerente a esta maneira de agir sendo que estas habilidades
não são encontradas nos métodos objetivos, e sim num repertório de práticas situadas.
Nesta abordagem a autonomia também se torna uma característica fundamental, pois a
atuação do design em nível sistêmico requer a busca e organização de fontes de informação e
conhecimento, e a capacidade de tomar decisões compreendendo a responsabilidade sobre suas
escolhas, como forma de intervir no mundo.
4 Discussão
A elaboração de programas de design se torna uma tarefa difícil para as escolas de design
que pretendem uma abordagem atual reconhecendo a complexidade e variedade de opções
possíveis para a atuação do design. Para Imbesi (2011), esta é uma oportunidade de elaborar
programas de design para produzir, reunir e dar visibilidade a experiências de design crítico,
emergindo como um espaço alternativo e espontâneo, muitas vezes paralelamente e em correlação
com a produção oficial estabelecida.
A nova escola tende a ser múltipla como múltiplo é o modelo de globalização; deve ser
transversal e “atravessável”; deve fornecer conteúdos culturais, históricos, críticos e reflexivos em
maior escala, incorporar valores mais humanistas que tecnicistas e com mais conteúdos
experimentais que previsíveis (Celaschi e Moraes, 2013).
Portanto, os educadores de design tendem a colocar mais ênfase no processo de
aprendizagem contínua de novas habilidades e conhecimentos, reorientando o papel do design e
da educação em design no processo de desenvolvimento do projeto (Liem e Sigurjonsson, 2014).
Nestas circunstâncias, o objetivo de educar estudantes de design nas universidades tem sido o

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cultivo de habilidades em gestão do design, resolução de problemas, aprendizagem ao longo da vida
e o pensamento e a prática reflexiva (Schön, 1988) para que possam adaptar-se melhor às futuras
mudanças e desafios. Isto não só implica que a pesquisa acadêmica leve a novos conhecimentos,
mas também que os próprios produtos e artefatos concebidos devem ser considerados uma forma
de conhecimento (Frayling, 1993).
Estas mudanças colocam o design em constante estado de experimentação, onde as
mudanças são sempre contínuas e não se pode enquadrar um problema como certo e uma solução
como pronta. Nesta abordagem as novas competências compostas por conhecimentos, habilidades
e atitudes, também sofrerão mudanças contínuas, assim como o ensino de design. Portanto
justifica-se a elaboração de competências preliminares (fig. 2) que estão vinculadas a um
enquadramento momentâneo das possíveis praticas.
Figura 2: novas práticas e competências para o design pós-industrial
Fonte: A autora
Para Brown & Adler (2008) torna-se necessário construir práticas distribuídas e reflexivas
nas quais as experiências sejam coletadas, examinadas, agrupadas, comentadas e testadas em
novos contextos. Podemos chamar isso de "aprender sobre o aprendizado", uma operação de
arranque na qual os educadores, juntamente com os alunos, estão aprendendo entre eles. Isso pode
se tornar uma infraestrutura viva e dinâmica - um exercício prático reflexivo (Brown & Adler, 2008).
Em suma pode-se concluir que não existe o processo formativo ideal, mas existe um caminho
por meio do qual a realidade é continuamente restabelecida para experimentar ininterruptamente
a integração entre novos “saberes”, novos “saber fazer” e novos “saber ser”, assim como novos
entrelaçamentos entendidos como estimulação contínua da identidade do designer e dispositivos
para a liberação de sua criatividade expressiva (Celaschi e Moraes, 2013).

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5 Conclusão
Se ensinar exige uma reflexão crítica sobre a prática e a compreensão de que a educação é
uma forma de intervenção no mundo, conclui-se que existe uma necessidade premente em
repensar o ensino de design. Na busca por um design transformador que corresponda as novas
perspectivas e necessidades da sociedade contemporânea, torna-se necessário a reflexão sobre
quais conhecimentos, habilidades e atitudes necessários aos novos designers. Este ensino deve
promover a compreensão e consciência do contexto global onde os alunos irão trabalhar permitindo
que estes possam refletir sobre a evolução dos sistemas e se responsabilizar sobre sua futura
interferência no sistema sócio técnico. A mudança do ensino do design por meio de uma abordagem
sistêmica, colaborativa, e proativa, deve modificar as práticas disciplinares, instigando e valorizando
as práticas críticas e reflexivas.
O ensino deve ser formativo e transformador, flexível e ágil, possibilitando sua rápida
renovação e reconfiguração para acompanhar as mudanças tecnológicas, sociais e econômicas.
Conclui-se também que o ensino deve possibilitar e providenciar espaço para práticas
experimentais, propiciando o design de novos contextos e sistema de produção baseado numa
redefinição de papéis entre produtor, consumidor e designer.
Partindo deste pressuposto, as tecnologias digitais integradas oferecem oportunidades e
desafios para o ensino. Se inseridas ao ensino apenas como habilidade técnica e ferramenta de
projeto, continuaremos a formar designers industriais vinculados aos paradigmas da sociedade
industrial, limitando a compreensão dos estudantes sobre seu papel como cocriadores do futuro e
os distanciando da dinâmica de transformações sociais, culturais, econômicas e tecnológicas. Para
formar profissionais críticos, reflexivos, com visão estratégica, questionadores do porquê, o que e
como produzir, capazes de elaborar novos modelos de negócio e lógicas de valor.
Transformar requer uma visão holística do sistema atual para analisar as possibilidades,
avaliar os caminhos e escolher uma forma de abordar o que se apresenta responsabilizando-se pelo
resultado das escolhas feitas durante o processo. O designer não deve ser apenas o solucionador
de problemas, aquele que escolhe a melhor solução possível, deve sim ter um papel transformador,
propondo inovações disruptivas que possam mudar o sistema que anteriormente o mantinha refém
das tecnologias e dinâmicas sociais e econômicas de produção e consumo.
O ensino deve oferecer novas práticas pedagógicas, novas competências e introduzi-las na
matriz curricular para que atendam à atual complexidade que se apresenta para o design. Mas além
destas é preciso refletir sobre cenários futuros para ampliar a visão sobre possíveis tendências que
afetarão a sociedade nos próximos anos e trabalhar com estas temáticas no desenvolvimento de
projetos de design de transformação.
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