ArticlePDF Available

Une progression possible pour l'enseignement des notions métalexicales de base en français L2

Authors:

Abstract and Figures

Cette contribution présente une réflexion à propos de l'enseignement/apprentissage du lexique français L2 dans le cadre de la Lexicologie Explicative et Combinatoire. Reconnaissant l'importance d'apprendre des notions métalexicales de base, nous ébauchons une démarche progressive pour l'enseignement d'un échantillon des notions concernant quelques relations sémantiques. Notre proposition se fonde sur les résultats d'un test soumis à un groupe d'étudiants universitaires italophones, bien que la progression suggérée soit conçue pour être adaptée à des publics de différents niveaux. Mots-clés : LEC, didactique du lexique, français L2, notion métalexicale Una possibile progressione per l'insegnamento delle nozioni metalessicali di base in francese L2 Riassunto Questo contributo presenta una riflessione sull'insegnamento / apprendimento del lessico francese L2 nell'ambito della Lexicologie Explicative et Combinatoire. Riconoscendo l'importanza dell'apprendimento delle nozioni metalessicali di base, viene tracciato un percorso progressivo per l'insegnamento di un campione di nozioni relative ad alcune relazioni semantiche. La nostra proposta si basa sui risultati di un test svolto da un gruppo di studenti universitari italofoni, sebbene la progressione suggerita intenda adattarsi a un pubblico di diversi livelli. Parole chiave: LEC, didattica del lessico, francese L2, nozione metalessicale A possible progression for teaching basic metalexical notions in French L2 Abstract This paper deals with the teaching / learning of the French L2 lexicon within the framework of the Explicative and Combinatory Lexicology. Recognizing the importance of learning some basic meta-lexical notions, we sketch out a progressive approach for teaching a sample of notions concerning some semantic relations. Our
Content may be subject to copyright.
Une progression possible pour
l’enseignement des notions métalexicales
de base en français L2
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
29
Reçu le 11-06-2018 / Évalué le 15-07-2018 /Accepté le 04-09-2018
Résumé
Cette contribution présente une réexion à propos de l’enseignement/apprentissage
du lexique français L2 dans le cadre de la Lexicologie Explicative et Combinatoire.
Reconnaissant l’importance d’apprendre des notions métalexicales de base, nous
ébauchons une démarche progressive pour l’enseignement d’un échantillon des
notions concernant quelques relations sémantiques. Notre proposition se fonde sur
les résultats d’un test soumis à un groupe d’étudiants universitaires italophones,
bien que la progression suggérée soit conçue pour être adaptée à des publics de
différents niveaux.
Mots-clés : LEC, didactique du lexique, français L2, notion métalexicale
Una possibile progressione per l’insegnamento
delle nozioni metalessicali di base in francese L2
Riassunto
Questo contributo presenta una riessione sull’insegnamento / apprendimento
del lessico francese L2 nell’ambito della Lexicologie Explicative et Combinatoire.
Riconoscendo l’importanza dell’apprendimento delle nozioni metalessicali di
base, viene tracciato un percorso progressivo per l’insegnamento di un campione
di nozioni relative ad alcune relazioni semantiche. La nostra proposta si basa sui
risultati di un test svolto da un gruppo di studenti universitari italofoni, sebbene la
progressione suggerita intenda adattarsi a un pubblico di diversi livelli.
Parole chiave: LEC, didattica del lessico, francese L2, nozione metalessicale
A possible progression for teaching
basic metalexical notions in French L2
Abstract
This paper deals with the teaching / learning of the French L2 lexicon within the
framework of the Explicative and Combinatory Lexicology. Recognizing the impor-
tance of learning some basic meta-lexical notions, we sketch out a progressive
approach for teaching a sample of notions concerning some semantic relations. Our
Maria Francesca Bonadonna
Université de Vérone, Italie
mariafrancesca.bonadonna@univr.it
GERFLINT
ISSN 1724-0700
ISSN en ligne 2260-8087
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
proposal is based on the results of a test submitted to a group of Italian-speaking
students at the academic level, although the progression we suggest is designed to
be adapted to audiences of different levels.
Keywords: LEC, vocabulary teaching, French L2, meta-lexical notion
Introduction1
L’importance du lexique en vue d’objectifs différents, y compris la maîtrise,
la didactique ou l’apprentissage d’une langue, n’est plus à démontrer. Il existe
actuellement une tradition d’études bien établie dans les domaines de la psycho-
logie, de la psycho-linguistique, des sciences cognitives (par exemple, Miller, 1986 ;
Prince, 1999 ; Marquer, 2005) et de la linguistique, notamment en lexicologie et en
didactique des langues : ces travaux se sont occupés, entre autres, des pratiques
de l’enseignement du vocabulaire en langue maternelle (Picoche, 1993 ; Charmeux,
2010), du développement de la conscience métalinguistique des apprenants, aux
niveaux morphologique, syntaxique et méta-sémantique (Scott, Nagy, 2009 :
106-107), ou encore du statut et des mécanismes en jeu lors de l’apprentissage du
lexique d’une langue seconde (Cobb, 2014 ; Heather, 2003). C’est surtout à partir
des années 2000 que la didactique du lexique est revenue au premier plan, « après
avoir subi une éclipse dans les années 1980-2000 » (Grossmann, 2011 : 163).
Dans cet article2, nous nous proposons de réfléchir sur la didactique du lexique
français L2 chez un public d’étudiants italophones, en nous situant dans le sillage
des recherches menées, au niveau théorique et pratique, au sein de la Lexicologie
Explicative et Combinatoire3 (Mel’čuk, Polguère, 2007 ; Tremblay, 2009 ; Frassi,
Tremblay, 2016). Notre analyse se fonde sur la nécessité d’inclure des notions
métalinguistiques de base dans la didactique du lexique selon une approche struc-
turée. Cela implique qu’une formation spécifique autour de ces notions soit mise
en place non seulement pour les apprenants, mais aussi pour les enseignants et les
futurs enseignants, dans notre cas de français langue seconde.
Plus précisément, nous nous penchons sur la question du lexique français chez un
public d’étudiants universitaires italophones de différents niveaux. Dans la première
partie de cette contribution, nous présentons un test que nous avons élaboré pour
vérifier la connaissance de quelques notions métalexicales de base relevant des
liens sémantiques : à ce propos, sont illustrés le document à partir duquel le test
a été construit, la structure et les contenus des questions, les données principales
sur les participants, l’analyse des réponses. À partir des résultats de notre enquête,
nous proposons, dans la deuxième partie, une démarche possible pour la didactique
de ces notions : nous esquissons un classement possible des notions métalexicales
renvoyant aux relations sémantiques et nous suggérons une piste méthodologique
pour leur enseignement selon un parcours progressif.
30
Une progression possible pour l enseignement des notions métalexicales de base en FL2
1. Un test sur la maîtrise de quelques notions métalexicales en français L2
Nous avons élaboré un test en vue de vérifier la compréhension d’un échan-
tillon de notions métalinguistiques (voir ci-dessous) dans le champ sémantique de
l’alimentation. Ce test a été créé à partir du document Une journée rythmée par
les repas4, publié sur le site Manger Bouger dans le cadre du Programme National
Nutrition Santé par le Ministère chargé de la Santé en France5. Le niveau linguistique
correspond au B1, selon le Cadre européen commun de référence pour les langues6.
1.1 Les questions
À partir des contenus du texte sont formulées sept questions portant sur des
notions métalinguistiques de base ; la sélection de ces notions s’inspire de celle
effectuée par Frassi et Tremblay à propos de l’apprentissage du lexique français à
travers la banque de données Réseau lexical du français : le vocable, la lexie, la
définition, les relations sémantiques telles que la polysémie, la synonymie, l’anto-
nymie et l’hyperonymie (Frassi, Tremblay, 2016 : 156). Toutes ces notions sont
englobées dans notre test, bien que certaines ne soient pas évoquées de manière
explicite.
Notre hypothèse de départ est que la connaissance de ces notions n’est pas
uniforme et que, si nous distinguons les différents degrés d’une telle connaissance,
il est possible de prévoir une progression pour leur enseignement. Les questions
sont ainsi articulées en trois parties complémentaires, chacune étant conçue avec
un but spécifique : la première vise à vérifier, de manière générale, la connaissance
de la notion de liens sémantiques et à observer quels types de liens sémantiques
apparaissent de préférence ; la deuxième se concentre sur des notions spécifiques
que nous croyons assez connues, alors que la troisième concerne des notions que
nous pensons être moins courantes et pour lesquelles nous jugeons opportun de
fournir des indications claires. Les consignes indiquent de répondre à la question
de la partie A immédiatement après la lecture, puis de passer aux parties B et C
tout en suivant l’agencement donné, sans revenir sur les questions précédentes. Le
respect de l’ordre prédéfini est essentiel pour ne pas altérer les résultats.
Plus précisément, la partie A prévoit une seule question ouverte destinée à
observer la compréhension de la notion de liens sémantiques :
1. Quels liens sémantiques identifiez-vous dans ce texte ? Pour chacun, fournissez
un exemple.
La partie B se compose, en revanche, de quatre questions sur des notions spéci-
fiques, à savoir l’antonymie, la synonymie, le sens et l’acception, l’hyponymie :
31
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
2. Repérez les paires d’antonymes dans le texte et insérez-les dans le tableau
suivant.
3. Y a-t-il des synonymes ? Si oui, donnez des exemples.
4. Illustrez le sens du mot7 goÛt dans le texte. Est-ce que vous connaissez
d’autres acceptions possibles ?
5. Quels sont les hyponymes du mot aliment ?
Aucune aide n’est fournie pour ces questions qui renvoient à des notions qui
seraient, selon notre hypothèse, assez bien connues.
Quant à la partie C, elle consiste en deux questions sur les notions de collo-
cation et de locution ; pour celles-ci des indications plus détaillées sont offertes
aux participants. En effet, compte tenu des descriptions hétérogènes de ces deux
notions selon les différentes approches, nous avons voulu fournir une définition,
accompagnée d’exemples, au sein de la LEC (Mel’čuk, Polguère, 2007 : 20-22 ; 27) :
6. Une collocation est un semi-phrasème composé d’une base, qui est choisie
librement, pour son sens, et d’un collocatif, sélectionné en fonction de
la base. (Par exemple, donner un coup, aimer à la folie). À partir de cette
définition, identifiez cinq collocations dans le texte.
7. La locution est un syntagme sémantiquement non compositionnel (par
exemple, jeter léponge = ‘renoncer à agir face à une situation probléma-
tique’). Donnez des exemples de locutions que vous retrouvez dans le texte.
1.2 Les participants et les critères d’évaluation
Le test a été soumis en mars 2017 à un groupe de 26 étudiants universitaires,
de 20 à 27 ans, inscrits au Département de Lingue e Letterature Straniere de l’Uni-
versité de Vérone ; tous les participants sont italophones et étudient le français
en tant que langue seconde. De surcroît, ils suivent des cours de linguistique à
différents niveaux, selon l’année de cours. 17 étudiants, représentant 65.38%
des participants, étaient inscrits en Licence, dont 5 en deuxième année et 12 en
troisième année ; 9 étudiants, représentant 34.61%, étaient inscrits en Master,
ainsi répartis : 7 en première année et 2 en deuxième année. En ce qui concerne
le niveau de français, 23.07% des étudiants ont déclaré posséder le niveau B1,
46.15% le B2, 23.07% le C1 et 7.69% le C2. Nous signalons également que le test,
dans sa forme définitive, a été proposé après un essai préliminaire, effectué au
mois de février par une étudiante en troisième année de Licence, ce qui a permis
d’introduire quelques ajustements par rapport à la version initiale. La durée du test
était de 1h30 et tous les participants ont pu compléter leur questionnaire.
32
Une progression possible pour l enseignement des notions métalexicales de base en FL2
Nous avons classé les réponses données par les participants en quatre groupes :
a) réponse correcte ;
b) réponse partiellement correcte / complète ;
c) réponse incorrecte ;
d) aucune réponse.
À propos des réponses partiellement correctes / complètes, le critère d’éva-
luation a été adapté en fonction de la question : par exemple, pour la question
1, nous avons considéré comme partiellement correctes les réponses qui offrent
au maximum quatre types de liens sémantiques avec des exemples pas toujours
pertinents, alors que pour la question 4. Illustrez le sens du mot goÛt dans le texte.
Est-ce que vous connaissez d’autres acceptions possibles ? nous avons inclus dans
cette catégorie les réponses qui satisfont seulement l’une des deux parties des
consignes.
1.3 L’examen des résultats
Nous nous penchons maintenant sur l’examen des réponses obtenues : pour
chacune nous fournissons des résultats statistiques et des exemples de réponses.
En ce qui concerne la première question ouverte sur le repérage des liens séman-
tiques, seulement 2 participants ont répondu de manière correcte, en mentionnant,
entre autres, les relations de synonymie (comme jour/journée), d’hyperonymie
/ hyponymie (par exemple, produit laitier/lait) et d’antonymie (ex. crus/cuits,
rapidement/tranquillement). 10 participants ont fourni des réponses partiellement
correctes et/ou complètes, et 6 des réponses incorrectes. Dans 8 tests, tant du
niveau Licence que du niveau Master, aucune réponse n’est donnée, ce qui fait
présumer que la notion de lien sémantique est complètement inconnue. Lorsque
la notion est connue, ce sont principalement des relations de type paradigmatique
qui sont évoquées, alors que les relations syntagmatiques n’apparaissent que dans
quatre tests.
À propos de la partie B, les résultats varient de manière considérable d’une
question à l’autre. À la question 2 portant sur l’antonymie, Repérez les paires
d’antonymes dans le texte et insérez-les dans le tableau suivant, la plupart des
étudiants ont répondu de manière correcte (61.53%) ou partiellement correcte
(15.38%), en mentionnant, entre autres, nuit/journée, cru/cuit. Il n’y a aucune
réponse incorrecte et les réponses vides sont 8 (30.79%), dont 6 apportées par des
étudiants de niveau Licence. Cet écart considérable entre les réponses complè-
tement ou partiellement correctes, d’une part, et les réponses vides, de l’autre,
pourrait suggérer que la notion est soit plus ou moins maîtrisée, soit complètement
inconnue.
33
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
La synonymie est sans nul doute la notion la plus connue : toutes les réponses
à la question Y a-t-il des synonymes ? Si oui, donnez des exemples sont correctes
(61.53%) ou partiellement correctes/complètes (34.61%). Dans ce cas, tous les
exemples fournis ne sont pas pertinents, comme gagner/garder, favorisant/plutôt
que. Un seul participant n’a pas répondu à cette question.
La quatrième question Illustrez le sens du mot goÛt dans le texte. Est-ce
que vous connaissez d’autres acceptions possibles ? se compose en réalité de
deux parties : la première est centrée sur la paraphrase de goÛt dans le texte,
la seconde sur la connaissance d’autres acceptions du vocable8, à savoir sur sa
nature polysémique, bien que les deux notions de vocable et de polysémie ne soient
pas évoquées de manière explicite. 15 réponses, à savoir 57.69%, sont correctes :
dans la première partie sont données des paraphrases synonymiques telles que
saveur et dans la seconde sont rappelées, par exemple, les acceptions ce qu’on
aime, intérêt, préférence d’une personne, plaisir. En ce qui concerne les réponses
partiellement correctes / complètes, qui représentent 34.61% des résultats, les
participants ont fourni des réponses adéquates uniquement à la première partie
de la question, mais ils n’ont pas présenté les autres acceptions possibles de goÛt,
ce qui pourrait s’expliquer soit par l’incapacité de déceler d’autres sens, soit par
l’incompréhension d’acception dans la consigne. Aucune réponse n’est incorrecte,
alors que les réponses vides sont 2.
Quant à la question 5. Quels sont les hyponymes du mot aliment ?, 16 partici-
pants ont formulé une réponse correcte, comme beurre, fromage, fruits, légumes,
moutarde, pain, thon, etc. ; 6 n’ont donné aucune réponse, 4 ont fourni des
exemples non pertinents, par exemple les verbes consommer et manger, alors
qu’il n’y a pas de réponse partiellement correcte / complète. Ces résultats laissent
supposer que la notion d’hyponymie est soit bien connue, soit obscure ; le fait
que les réponses incorrectes et vides ne soient offertes que par des étudiants de
Licence suggère également que cette notion n’est pas complètement acquise en
Licence, mais qu’elle le devient lorsque l’on passe au niveau Master.
À propos de la question 6. Une collocation est un semi-phrasème composé d’une
base, qui est choisie librement, pour son sens, et d’un collocatif, sélectionné en
fonction de la base. (Par exemple, donner un coup, aimer à la folie). À partir de cette
définition, identifiez cinq collocations dans le texte, 4 réponses sont correctes :
entre autres, sont mentionnées les collocations adepte inconditionnel, atteindre
l’objectif, consommer une boisson ; nous avons considéré comme partiellement
correctes ou complètes les réponses apportant au moins deux exemples pertinents,
soit 34.61% des tests. Le même pourcentage se retrouve pour les réponses incor-
rectes (par exemple, c’est-à-dire) alors que dans deux cas aucune réponse n’est
fournie.
34
Une progression possible pour l enseignement des notions métalexicales de base en FL2
La question 7. La locution est un syntagme sémantiquement non compositionnel
(par exemple, jeter léponge = ‘renoncer à agir face à une situation problématique’).
Donnez des exemples de locutions que vous retrouvez dans le texte a obtenu 3
réponses correctes, mentionnant le tour est joué, faire bon ménage ; nous avons
inclus parmi les réponses partiellement correctes / complètes celles qui ont fourni un
seul exemple correct, correspondant à 15.38% des résultats. Cependant, la majorité
des résultats, 57.69%, présentent des réponses incorrectes, dans lesquelles sont
fournies principalement des collocations, comme importance capitale, préparer le
repas, ou des syntagmes libres, par exemple préparer la veille. 4 participants n’ont
pas répondu à la question.
Les données portant sur la partie C montrent que, malgré l’explication des
notions de collocation et de locution dans les consignes, par le biais d’une brève
définition et d’exemples, les étudiants se sont heurtés à de nombreuses difficultés
dues à une connaissance vague des notions et à une certaine confusion entre les
deux.
2. Une proposition de démarche progressive
2.1 Une connaissance fluctuante des notions métalexicales
Quelques considérations s’imposent sur l’ensemble des résultats. En premier
lieu, ce test a confirmé que toutes les notions de notre échantillon ne sont pas
connues de manière homogène, ce qui justifie la nécessité d’un travail systéma-
tique de la part des enseignants et des apprenants. De surcroît, nous croyons que,
lorsque les étudiants présentent des lacunes, celles-ci ne découlent pas du fait
que le test concerne le français langue seconde, mais plutôt d’une connaissance
fluctuante de ces notions en langue maternelle. Cela nous est suggéré par plusieurs
éléments : d’abord, le niveau B1 du texte et le vocabulaire employé sont à la
portée des participants, possédant un niveau de français égal ou supérieur au B1 ;
ensuite, tous les participants ont remis leur épreuve avant ou à la fin du test, ce
qui laisse entendre que la durée prévue a été largement suffisante ; il faut rappeler
également que l’italien dispose d’équivalents transparents et facilement compré-
hensibles des notions abordées (par exemple, antonimo pour antonyme, locuzione
pour locution, polisemia pour polysémie, sinonimia pour synonymie). Sans appro-
fondir ici cet aspect, rappelons, enfin, que des études ont montré des carences en
matière de compétences métalinguistiques, y compris les compétences métalexi-
cales, en italien L1, chez un public académique de Master en Lettres (Lavinio 2011).
Relativement à notre test, la première question témoigne d’une connaissance
vague, voire de la méconnaissance, de la notion de lien sémantique : dans deux cas
35
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
seulement, les participants ont répondu de manière satisfaisante avec des exemples
pertinents, les autres fournissant pour la plupart des réponses incomplètes ou des
exemples inexacts. Lorsque des liens sémantiques sont mentionnés, il s’agit principa-
lement des liens paradigmatiques de la synonymie et de l’hyperonymie/hyponymie.
Quant aux questions de la partie B, dans lesquelles sont précisées quelques-unes
de ces relations paradigmatiques, il ressort que la notion métalexicale la plus
connue est la synonymie, pour laquelle presque tous les participants ont donné des
réponses correctes et des exemples adéquats. Ces résultats confirment le statut
de la synonymie comme « un des plus puissants principes organisateurs du lexique
mental » (Prince 1999 : 4), que les étudiants possèdent aisément.
La question sur la polysémie mériterait d’autres approfondissements : d’abord,
car le terme polysémie n’a pas été formulé ouvertement ; ensuite, parce que, si la
notion de sens résulte bien connue, il resterait à vérifier si les résultats moins satis-
faisants portant sur la partie de l’acception dépendent du contenu de la question ou
de la notion métalinguistique elle-même. À propos de l’antonymie, nous constatons
un écart évident entre les réponses correctes et les réponses vides : il s’ensuit
que les participants soit comprennent aisément cette notion, soit l’ignorent.
Cependant, si nous admettons que l’antonymie représente l’une des premières
associations que les locuteurs opèrent au sein du lexique mental (Marquer 2005),
nous avançons l’hypothèse selon laquelle l’absence de réponses ne dépendrait pas
de l’absence de la notion au niveau conceptuel, mais de la méconnaissance du
métalangage. Quant à la notion d’hyponymie, les tests suggèrent qu’elle ne pose
aucun problème aux étudiants de Master, alors qu’au niveau Licence les résultats
sont plus hétérogènes, certaines réponses étant imprécises ou incomplètes. Dans
la troisième partie, nous relevons des inexactitudes et une certaine confusion
entre les notions de collocation et de locution, malgré la définition et les exemples
indiqués dans les deux questions ; dans de nombreux cas, les mêmes exemples sont
proposés pour les deux notions, dans d’autres les deux phénomènes sont inversés :
des cas de collocation sont fournis dans la question relevant de la locution et,
vice versa, des locutions sont mentionnées en tant que collocations. La complexité
majeure de certaines notions vient du fait que leur connaissance présuppose la
connaissance d’autres notions ; à propos de la collocation, Tremblay et Polguère
affirment que « si l’on veut faire l’étude de la notion de collocation, d’ailleurs au
carrefour de la sémantique et de la syntaxe, on doit donc d’abord maîtriser les
notions qui la définissent et la caractérisent : unité lexicale, syntagme, locuteur,
sens, combinatoire restreinte, base [d’une collocation] et collocatif » (Tremblay,
Polguère, 2014 : 1184). À cela s’ajoutent, dans le cas de l’apprentissage d’une
langue seconde, les difficultés liées aux changements touchant les propriétés de
combinatoires lors du passage de la langue maternelle à la langue seconde.
36
Une progression possible pour l enseignement des notions métalexicales de base en FL2
Le niveau des participants peut également influencer les réponses du test. Quant
à l’hyponymie et à l’antonymie, les erreurs et les imprécisions sont étroitement
liées au niveau des étudiants : relativement à l’antonymie, 75% des réponses vides
intéressent les étudiants de niveau Licence, et, relativement à l’hyponymie, 100%
des réponses incorrectes et vides sont fournies par des étudiants du même niveau.
Cependant, d’autres erreurs semblent être indépendantes du niveau : c’est le
cas des questions concernant les notions de lien sémantique, de collocation et de
locution.
2.2 Une démarche progressive en classe de FLE
À l’issue de ces résultats, nous essayons de proposer un premier classement
des notions métalexicales de base sur lesquelles nous nous sommes penchée,
ainsi qu’une démarche progressive pour leur enseignement en classe de FLE. Nous
laissons de côté uniquement la notion d’acception pour laquelle, comme nous
l’avons observé plus haut, les résultats ne sont pas transparents. Trois catégories
de notions métalexicales peuvent être identifiées :
1. les notions qui sont bien maîtrisées tant sur le plan conceptuel que sur le plan
terminologique : il s’agit, dans notre échantillon, des notions de synonymie
et de sens. Les réponses aux questions portant sur celles-ci sont correctes et
complètes dans la majorité des cas et à n’importe quel niveau ;
2. les notions qui sont simples au niveau conceptuel, mais problématiques par
rapport au métalangage, comme l’antonymie et l’hyponymie ; par consé-
quent, les obstacles majeurs ne sont pas de nature conceptuelle, mais peuvent
s’expliquer par des lacunes métalinguistiques. Ces notions sont bien ou mal
connues selon le public envisagé : une fois le métalangage acquis - c’est le cas
des étudiants qui ont reçu une formation plus avancée en Master - les erreurs
diminuent sensiblement, voire disparaissent ;
3. les notions mal connues et aux contours flous tant du point de vue conceptuel
que terminologique ; dans notre échantillon, il s’agit des notions de lien
sémantique, de collocation et de locution, pour lesquelles les imprécisions et
les fautes se retrouvent à tous les niveaux. Leur complexité peut dépendre du
fait que leur compréhension exige la compréhension d’autres connaissances
préalables ainsi que des difficultés relevant de la combinatoire lorsque l’on
passe de la L1 à la L2.
En admettant cette tripartition, nous illustrons une démarche possible pour
l’enseignement des notions métalexicales de base dont il a été question dans notre
test. Tremblay et Polguère soulignent la nécessité de systématiser les notions pour
37
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
l’enseignement du vocabulaire français langue maternelle au primaire, en ayant
recours aux fondements théoriques solides de la LEC : « Or, l’ensemble de ces
notions de base est peut-être encore mal organisé et gagnerait à être systématisé
davantage afin d’assurer une progression cohérente et systématique des notions
aux fins d’une meilleure compréhension du système lexical par les enseignants et
les élèves, et d’un meilleur enseignement/apprentissage du lexique » (Tremblay,
Polguère, 2014 : 1175). La progression qu’ils tracent, à partir de la création préli-
minaire d’une ontologie des savoirs linguistiques (Tremblay, 2009), consiste en 5
séances de cours selon un ordre rigoureux ; pour chaque séance sont détaillées les
notions : par exemple, dans la séance 1 sont incluses, entre autres, les notions de
lexique, d’unité lexicale, de locution, de vocable ; la séance 2 prévoit de travailler
sur la synonymie, l’antonymie, l’actant sémantique, etc., jusqu’à arriver à la
dernière séance 5 autour du dictionnaire (Tremblay, Polguère, 2014 : 1184).
Le parcours que nous suggérons ici est destiné à l’enseignement et à l’appren-
tissage du lexique L2 et se veut plutôt de nature méthodologique, notre intention
étant de proposer des étapes qui puissent être adaptées en fonction d’objectifs et
de destinataires différents. Il peut être articulé en trois phases enchaînées de la
manière suivante :
1. la première consiste en la systématisation des notions qui résultent déjà assez
connues et qui ne sont problématiques ni au niveau conceptuel ni au niveau
terminologique ; cette étape peut inclure une reprise des notions du point de
vue théorique et, surtout, des activités pratiques. Le fait de commencer par
des notions facilement accessibles permet non seulement de renforcer les
connaissances préalables, mais aussi de construire un modèle qui puisse servir
de référence par rapport aux notions des étapes successives ;
2. la deuxième phase est centrée sur l’acquisition ou la révision des notions
qui, bien que transparentes au niveau conceptuel, posent des problèmes
terminologiques. Pour ces notions, tant les élucidations théoriques que les
activités pratiques devraient ainsi mettre l’accent sur la systématisation du
métalangage ;
3. dans la troisième phase sont explorées de manière structurée les notions
inconnues ou mal connues, qui exigent un travail approfondi tant au niveau
conceptuel que terminologique. Les activités effectuées dans les étapes
précédentes devraient rendre cette partie plus abordable, les apprenants
ayant entre-temps acquis les notions plus simples, dont la connaissance est
requise pour les notions plus complexes, et une précision majeure concernant
l’emploi du métalangage.
38
Une progression possible pour l enseignement des notions métalexicales de base en FL2
À titre d’exemple, nous esquissons, même si de manière très générale, deux
parcours différents ayant comme destinataires idéaux les participants au test des
niveaux Licence et Master. En ce qui concerne les étudiants de Licence, la première
phase peut porter sur la systématisation des notions connues telles que la synonymie
et le sens, la deuxième sur l’acquisition du métalangage concernant les relations
de type antonymie et hyperonymie / hyponymie, alors que dans la troisième on
peut prévoir une introduction aux notions de collocation et de locution. En passant
au niveau Master, les notions de synonymie et de sens étant désormais acquises, il
serait possible d’envisager la reprise des notions d’antonymie et d’hyperonymie,
pour passer ensuite à l’approfondissement et à la systématisation des notions de
collocation et de locution.
Conclusion
Notre analyse a montré que la connaissance des notions métalexicales de base
chez des étudiants italophones de français L2 est assez hétérogène : si certaines
notions sont bien connues, d’autres demeurent plus nébuleuses, à plus forte raison
si nous considérons que notre test a été soumis à un public privilégié, à savoir avec
une formation en linguistique, bien qu’à différents niveaux. Les imprécisions et les
hésitations que nous avons constatées peuvent se manifester à plusieurs degrés,
qui vont des exemples non pertinents aux réponses laissées vides, et concerner le
plan conceptuel, le plan terminologique ou les deux simultanément ; parfois, elles
sont subordonnées au niveau de formation, parfois elles en sont indépendantes. Ces
résultats confirment qu’il est pertinent d’articuler l’enseignement de ces notions
graduellement : nous avons esquissé un parcours possible à partir des notions les
plus simples jusqu’aux plus complexes, en passant par les notions dont les diffi-
cultés sont de nature strictement métalinguistique. Cette progression ne se veut
pas absolue, mais se prête à être adaptée en fonction du public ciblé.
39
Fig. 1 : Un parcours progressif pou r l’acquisition des notions métalexicales de base
1. La systématisation des notions métalexicales simples tant sur le plan conceptuel
que terminologique.
2. L'acquisition des notions métalexicales simples sur le plan conceptuel, mais
problématiq ues au niveau terminologique : un travail systématique sur le
métalangage.
3. L'acquisition des notions métalexicales complexes tant sur le plan con ceptuel
que terminologique.
Fig. 1 : Un parcours progressif pour l’acquisition des notions métalexicales de base
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
Des problématiques restent ouvertes. En premier lieu, il serait utile de soumettre
ce test à au moins trois autres groupes de participants : a) des participants non
académiques, principalement des apprenants des niveaux collège et lycée ; b) des
participants académiques qui n’ont pas de formation en linguistique ; c) des parti-
cipants, académiques et non académiques, qui étudient le français en tant que
langue seconde, mais qui ne sont pas italophones, l’accès au lexique L2 pouvant
également varier selon la langue maternelle. Cela nous permettrait de vérifier la
validité de nos résultats chez des publics autres que le nôtre ou, le cas échéant,
d’ajuster nos hypothèses en fonction de l’âge, de la formation et de la langue
maternelle. En outre, il serait sans doute utile de demander la collaboration des
enseignants d’italien L1 pour introduire et/ou renforcer ces notions en langue
maternelle de l’école primaire au lycée. Enfin, des outils pratiques, destinés aux
enseignants et aux apprenants, devraient être élaborés pour tester en classe de FLE
la progression ici ébauchée.
Annexe
Une journée rythmée par les repas9
Du petit déjeuner au dîner, tous les repas sont importants pour garder de l’énergie au cours
de votre journée, parfois chargée. Retrouvez nos conseils pour concilier bonne alimentation
et vie active.
Le petit déjeuner - Pour bien démarrer votre journée
Les repas rythment votre journée. Le petit déjeuner revêt une importance capitale dans votre
alimentation. En effet, après une bonne nuit de sommeil, votre corps a besoin d’énergie pour
entamer une longue journée.
Pour votre petit déjeuner, pensez à prendre le temps de vous nourrir avec les aliments
suivants :
1 produit céréalier tel que du pain complet ou aux céréales, des céréales pas trop sucrées.
1 produit laitier tel qu’un verre de lait, un yaourt ou du fromage blanc.
1 fruit ou un jus de fruit 100% pur jus.
1 boisson pas trop sucrée (café, thé, eau).
Le déjeuner - Prendre le temps de manger
Un sandwich rapidement avalé au bureau, pas le temps de déjeuner tranquillement car vous
avez une course à faire ou vos enfants à amener à l’école, etc. Les raisons de ne pas prendre
le temps de bien déjeuner ne manquent pas dans votre vie quotidienne ?
Pour gagner du temps pendant votre pause déjeuner, pensez à préparer votre repas la veille
en même temps que vous cuisinez votre dîner. Il suffit d’adapter les quantités, de placer la
portion supplémentaire dans un récipient hermétique que vous rangerez au réfrigérateur
pour la nuit, et le tour est joué !
Le temps qu’on prend pour manger a aussi son importance. Notre cerveau a en effet besoin
de temps pour recevoir des signaux de l’estomac qui l’informent que l’on est en train de
manger. On dit qu’il lui faut environ 20 minutes pour nous faire ressentir que nous avons
suffisamment mangé.
Vous êtes un adepte inconditionnel du « menu sandwich » ?
40
Une progression possible pour l enseignement des notions métalexicales de base en FL2
Si tel est le cas, jouez sur la variété en favorisant :
• Le pain complet ou aux céréales, plutôt que les pains blancs ou viennois.
• Le jambon, le poulet, le bœuf, le thon, le saumon, les œufs, le fromage, etc.
N’oubliez pas également que charcuterie et beurre ne font pas bon ménage sur le plan
nutritionnel et que le jambon cuit ou le bacon, sont bien moins gras que le saucisson
ou le pâté.
• Les crudités : salade verte, tomates, concombre, etc. C’est-à-dire toutes formes de
légumes crus ou même cuits qui contribueront à atteindre l’objectif nutritionnel
d’au moins 5 fruits et légumes par jour. De même, avec les sandwichs grecs, turcs ou
libanais, à la viande, favorisez l’accompagnement de salade plutôt que les frites.
• Les cornichons ou la moutarde plutôt que la mayonnaise, le beurre ou les sauces
grasses pour donner du goût.
Evitez de consommer une boisson alcoolisée ou un soda comme boisson d’accompagnement
et buvez de préférence de l’eau ou un jus de fruits «100 % pur jus». Et pour le dessert, optez
pour un fruit ou une compote plutôt que pour une pâtisserie ou une viennoiserie. Au besoin,
apportez-les de chez vous.
Bibliographie
Aitchison, J. 2012. Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford,
Chichester : Wiley-Blackwell, Malden.
Calaque, E., David, J. 2004. Didactique du lexique : Contextes, démarches, supports.
Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
Charmeux, E. 2014. Enseigner le vocabulaire autrement. Lyon : Chronique sociale.
Cobb, T. 2014. A resource wish-list for data-driven learning in French. In: French through
Corpora: Ecological and Data-Driven Perspectives in French Language Studies. Newcastle,
UK: Cambridge Scholars.
Frassi, P., Tremblay, O. 2016. Il Réseau Lexical du Français: una banca dati per l’apprendi-
mento del lessico francese. In : Linguaggio e apprendimento linguistico. Metodi e strumenti
tecnologici. Milan: Studi AItLA 4.
Grossmann, F. 2011. « Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations ».
Pratiques, nº149-150, p. 163-183.
Heather, H. 2003. « L’accès au lexique mental dans une langue étrangère : le cas des
francophones apprenant l’anglais ». Corela nº1-2. [En ligne] : http://corela.revues.org/676
[Consulté le 19 décembre 2016].
Lavinio, C. 2011. «(In)competenze metalinguistiche di base in laureati in Lettere». In:
Italiano LinguaDue, nº2, p. 258-291.
Marquer, P. 2005. L’organisation du lexique mental. Des « contraires » aux expressions
idiomatiques. Paris : L’Harmattan.
Mel’čuk, I., Polguère, A. 2007. Le Lexique Actif du Français. Louvain-la-Neuve : Duculot.
Picoche, J. 1993. Didactique du vocabulaire français. Paris : Nathan.
Polguère, A. 2016. Lexicologie et sémantique lexicale. Notions fondamentales. Montréal :
Les Presses de l’Université de Montréal.
Prince, P. 1999. « L’apprentissage lexical en deuxième langue : des réseaux évolutifs ». ASp,
nº 23-26. [En ligne]: http://journals.openedition.org/asp/2596 [Consulté le 26 mai 2018].
Scott, J., Nagy, W. 2009. Developing word consciousness. In: Essential readings on vocab-
ulary instruction. Newark, DE : International Reading Association.
Tremblay, O. 2009. Une ontologie des savoirs lexicologiques pour l’élaboration d’un module
de cours en didactique du lexique. Thèse de doctorat non publiée. Département de didac-
tique de la Faculté des sciences de l’éducation. Université de Montréal.
41
Synergies Italie n° 14 - 2018 p. 29-42
Tremblay, O., Polguère, A. 2014. Une ontologie linguistique au service de la didactique du
lexique. In : 4e Congrès Mondial de Linguistique Française. Berlin : EDP Sciences, p.1173-
1188, <10.1051/shsconf/20140801383>. <hal-01026114v2>. [Consulté le 26 mai 2018].
Notes
42
1. Je tiens à remercier Paolo Frassi pour tous ses conseils et suggestions. Je remercie
également les relecteurs anonymes pour leurs remarques.
2. Cette étude s’insère dans un projet de recherche post-doctoral sur la didactique du lexique
français mené à l’Université de Vérone, pendant l’année académique 2016/2017.
3. Dorénavant LEC.
4. Voir l’Annexe.
5. Manger Bouger, mangerbouger.fr [consulté le 10 mai 2018].
6. Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer, https://rm.coe.int/16802fc3a8 [Consulté le 10 mai 2018].
7. Bien qu’au détriment de la rigueur terminologique (voir Polguère 2016 : 47), nous avons
préféré employer, dans les questions, mot au lieu de lexie ou unité lexicale pour éviter de
provoquer de la confusion dans les consignes.
8. Le vocable est entendu ici comme un regroupement de lexies qui sont associées au même
signiant et qui présentent un lien sémantique évident (Polguère, 2016 : 70).
9. Extraits du site :
http://www.mangerbouger.fr/Manger-Mieux/Manger-mieux-a-tout-age/Adultes/
Une-journee-rythmee-par-les-repas [Consulté le 10 mai 2018].
© Revue du Gerint (France) - Éléments sous droits d’auteur -
Modalités de lecture consultables sur le site de l'éditeur www.gerint.fr
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Studies on L2 vocabulary acquisition tend to focus on the lexical knowledge learners have stored, but some researchers feel that the access to this lexical knowledge plays a determining role in communicative competence. French learners of English, for example, may have efficient access to the written forms of English words, due to the large number of words shared by the two languages. The very different phonological systems of the two languages might lead to problems in the processing of the spoken forms of the same words. An experiment, based on the lexical decision task, was developed, to compare lexical access times between a group of French learners of English, and native speakers. The French learners did indeed perform very differently on the task, depending on the mode in which the words were presented (written or spoken forms).
Article
Full-text available
Non basta il possesso di una laurea triennale in Lettere per garantire la conoscenza di nozioni grammaticali elementari come le parti del discorso o di aspetti basilari della linguistica teorica già studiati all’Università. Lo dimostrano le risposte, qui esaminate con attenzione, mediamente molto insoddisfacenti, confuse, erronee di 19 laureati alle domande metalinguistiche di un questionario. Frasi passive o interrogative vengono scambiate per esempi di dislocazioni a destra o a sinistra, non si sa cosa sia la deissi, grande è la confusione tra fonetica e fonologia… Ne emergono problemi che coinvolgono in pieno anche la didattica universitaria, soprattutto nella prospettiva dell’attivazione dei corsi di laurea per insegnanti. In particolare, chi voglia prepararsi ad insegnare l’italiano (o altre lingue) dovrebbe avere una formazione ben più solida, ampia e aggiornata su questioni grammaticali e linguistiche. Solo così potrà essere debitamente attrezzato a curare tutti gli aspetti dell’educazione linguistica a scuola. Metalinguistic (in)competence in graduates from the literature faculty A three-year degree in Literature is not sufficient to guarantee knowledge about basic grammar like the parts of speech or basic aspects of linguistic theory for university graduates. These are the unsatisfactory, confused, wrong results of a questionnaire on metalinguistics administered to 19 graduates. Passive sentences or interrogatives are mistakenly identified due to word order, deixis is unfamiliar, and phonetics and phonology are mixed up… Problems effecting university didactics are brought to light, especially regarding degree courses for teachers. Those who wish to become Italian language (or another language) teachers should have more solid, ample and u-to-date training on grammar and linguistics, the only way for them to them to be capable of teaching language in school settings.
Article
Beginning with a consideration of the physiological dimension of learning, this article explores the notion of network as it applies to second language vocabulary learning. In common with most psycholinguistic theories, notably connectionism, it is assumed that mental representations are established and become accessible thanks to the spread of activation through populations of neurones. Bearing in mind this idea when drawing up a functional model of cognitive processing, a description of the way a second language mental lexicon develops may be attempted. Certain aspects of this development are automatic, varying according to the degree and nature of exposure to the target language. Others may be influenced by appropriate teaching methods, namely those that take into account not only the goals to be achieved but also the constraints imposed by learners’ cognitive functioning.
Article
The Lexique actif du français (LAF) lexicographic project has just been completed. In its pub-lished form, the LAF contains the description of some 20,000 French semantic derivations and collocations. The theoretical and descriptive approach underlying the LAF is the Explanatory Combinatorial Lexicology, the lexicology branch of Meaning-Text linguistics. The main origi-nality of this piece of work lies in the fact that the explanatory combinatorial formal approach has been interfaced, or popularized, in order to make the description accessible to non-linguists (mainly, language teachers and students). The aim of this paper is to offer a general presenta-tion of the LAF, with special attention paid to how tensions generated by the dual need to rig-orously describe lexical relations and to make accessible these descriptions to the layman have been handled. Two descriptive devices used in the LAF will be examined: the hierarchy of semantic labels and the metalinguistic formulas encoding lexical function relations.
Article
L'amélioration de la maitrise du français langue première chez les élèves du primaire au Québec dépend de plusieurs facteurs. L'enseignant peut jouer un rôle dans ce processus, sa formation universitaire lui fournissant les connaissances nécessaires afin d'encadrer le développement des compétences langagières de l'élève. Une de ces compétences joue un rôle privilégié dans l'utilisation et la maitrise de la langue, il s'agit de la compétence lexicale, la capacité à comprendre et à utiliser les unités du lexique, aussi bien à l'oral qu'à l'écrit. Afin d'encadrer le développement de la compétence lexicale en français langue première des élèves du primaire, les enseignants doivent eux-mêmes posséder un bon niveau de compétence lexicale, mais aussi détenir un certain nombre de connaissances sur le fonctionnement du lexique lui-même, c'est-à-dire des connaissances métalexicales. Le référentiel québécois de la profession enseignante (MEQ, 2001b) ne détaille pas les connaissances métalexicales que doit posséder l'enseignant pour mener les tâches associées à ses activités d'enseignement/apprentissage du lexique. En outre, la plupart des universités québécoises n'offrent pas de cours dédiés explicitement à la didactique du lexique. Pourtant, ce sont dans les cours de didactique que sont dispensées les connaissances théoriques et pratiques nécessaires au futur enseignant pour assumer les tâches de planification et de pilotage des activités d'apprentissage et d'évaluation des compétences des élèves. La relative absence de cours de didactique du lexique en formation initiale pourrait s'expliquer par le fait qu'il s'agit d'une discipline encore jeune dont les fondements théoriques et pratiques sont en cours de développement. Cette thèse en didactique du français langue première s’intéresse donc aux contenus linguistiques de référence de la didactique du lexique, ainsi qu’à la formation des maitres au primaire dans cette même discipline. Le travail de recherche effectué afin de tenter de remédier au problème soulevé a permis la réalisation de deux objectifs complémentaires. Le premier a consisté en la construction d’une ontologie des savoirs lexicologiques, qui permet de représenter à l’intérieur d’une hiérarchie de notions l’ensemble des connaissances disciplinaires de référence de la didactique du lexique. Cette représentation a ensuite été utilisée pour spécifier et structurer les contenus d’un module de cours en didactique du lexique visant le développement des connaissances métalexicales chez les futurs enseignants du primaire au Québec. L’ontologie et le module de cours produits ont été évalués et validés par des experts de chacun des domaines concernés. L’évaluation de l’ontologie a permis de vérifier la méthode de construction de celle-ci, ainsi que différents aspects relatifs à la structuration des concepts dans l’ontologie. L’évaluation du module de cours a quant à elle montré que les contenus de cours étaient pertinents, les méthodes pédagogiques employées appropriées et le matériel de cours développé bien conçu. Cela nous permet d'affirmer que le module de cours en didactique du lexique se présente comme un apport intéressant à la formation des futurs enseignants du primaire en français langue première au Québec. La recherche dans son ensemble présente enfin une contribution pertinente à la didactique du lexique, son caractère original résidant entre autres dans le fait d’avoir développé un mécanisme d’exploitation d’une base de connaissances (ontologie des savoirs lexicologiques) pour la conception didactique (module de cours en didactique du lexique). To improve first language learning in Québec primary schools, several variables must be taken into account, one of them the teachers themselves. Their training gives them the necessary knowledge to guide pupils in the development of their linguistic competences. One of these, lexical competence, plays a central role in the mastery of language. Lexical competence is the ability to understand and use lexical units, in oral speech as well as in written speech. To help pupils develop their lexical competence, teachers must not only themselves possess an appropriate level of lexical competence, but must in addition have acquired a certain amount of metalexical knowledge, that is, knowledge about the structure of the lexicon. The ministerial guide to the teaching profession (MEQ, 2001b) provides no guidance regarding metalexical knowledge required of future teachers. Moreover, there are no courses specifically devoted to lexical didactics. It is nevertheless in these kinds of courses that future teachers learn to prepare and guide activities in vocabulary acquisition and to evaluate their pupils' lexical competence. The scarcity of these kinds of courses in Québec universities may be explained by the youth of the discipline, whose theoretical linguistics foundations are still under construction. This dissertation on the didactics of French as a first language addresses the question of reference linguistic content for lexical didactics, as well as the training of future teachers in that discipline. Our research led to two complementary outcomes. The first outcome was to construct an ontology of lexicological knowledge. The second was the use of the ontology to specify and structure the content of a course in lexical didactics, devoted to the acquisition of metalexical knowledge by future teachers. Both the ontology and the course have been evaluated and validated by domain experts. The evaluation of the ontology supported the method used for its elaboration, as well as the structure of the concepts in the ontology. The evaluation of the course indicated that the course's content and pedagogical methods were correct and that the learning and teaching material were well designed. These results prove that the course is a useful tool for improving a teacher's training in lexical didactics. Our research as a whole makes a meaningful contribution to the intended domains, by developing a way to use a knowledge base (the ontology of lexicological knowledge) for educational purposes (a course in lexical didactics).
Didactique du lexique : Contextes, démarches, supports
  • E Calaque
  • J David
Calaque, E., David, J. 2004. Didactique du lexique : Contextes, démarches, supports. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
Enseigner le vocabulaire autrement. Lyon : Chronique sociale
  • E Charmeux
Charmeux, E. 2014. Enseigner le vocabulaire autrement. Lyon : Chronique sociale.