ArticlePDF Available

Doelen, lessen en beoordelen: één geheel; constructive alignment bij LO.

Authors:
de lessen, in de les kan oefenen om dit doel te
bereiken en er aan het eind ook getoetst wordt
in hoeverre het doel is bereikt, geeft dat een
duidelijke richting aan het leerproces.
Wat voor Engels geldt, geldt natuurlijk even
goed voor LO. Tenminste, wanneer we ervan
uitgaan dat leerlingen bij LO iets moeten leren.
Leerdoelen van LO
Wat er geleerd moet worden bij LO staat
omschreven in de verschillende kerndoelen en
eindtermen. Die sluiten aan bij de meervoudige
bekwaamheden zoals omschreven in Human
Movement and Sports 2028 (Brouwer et al.
2011). Volgens dat consensus-document, dat is
opgesteld door SLO, KVLO en de ALO’s, moe-
ten leerlingen in de les LO het volgende leren:
Bewegingsbekwaamheid, oftewel bepaalde
(senso-)motorische vaardigheden.
Regelbekwaamheid, om in verschillende rollen
deel te nemen aan sport en bewegen (zoals
organisator, coach, scheidsrechter).
Omgangsbekwaamheid, om rekening te kun-
nen houden met verschillen/elkaar.
(Zelf-)kennis en inzicht, zoals spelinzicht,
spelregelkennis, kennis over effecten van
bewegen en kennis over zichzelf (‘wat past
bij me, wat kan ik wel en niet’).
Samen verantwoord bewegen, vanwege algeme-
ne normen en waarden, fair play, enz.
Plezier hebben in bewegen, een voorwaarde om
te leren en ook buiten school actief te zijn.
Wanneer je als vaksectie LO je curriculum in
gaat vullen, zijn de kerndoelen en eindtermen
Stel je voor dat de sectie Engels
op een middelbare school als een
van de lesdoelen in een periode
heeft gesteld: het verbeteren van
de Engelse uitspraak van de leerlingen. De
leraar Engels besteedt in de lessen vervolgens
met name aandacht aan grammatica, en geeft
hierover ook huiswerk op. Als afsluitende toets
krijgen de leerlingen een schriftelijke toets
tekstbegrip. Een belachelijk voorbeeld, uiter-
aard. We voelen allemaal aan dat er in dit geval
geen goede afstemming is tussen de lesdoelen
(uitspraak), de leeractiviteiten (grammatica),
en toetsing (tekstbegrip). Die afstemming
binnen het curriculum wordt in onderwijskun-
dige termen ook wel ‘constructive alignment’
genoemd (Biggs 1996). Vrij vertaald: ontwer-
pafstemming. We zien (hopelijk) ook allemaal
in dat zo’n afstemming van groot belang is
om leerlingen effectief te laten leren. Want
wanneer een leerling weet wat het doel is van
Voor een logisch en krachtig LO-curriculu m is het van belang dat er een goede
afstemming is t ussen de lesdoelen, de leeractiviteiten, en de wijze van beoordeli ng.
Het onderzoek ‘Een Punt voor Gym!?’ lijkt er op te wijzen dat dit niet altijd het geval is.
TEKST LARS B ORGHOUTS E.A. FOTO: H ANS DIJKH OFF
Doelen, lessen
en beoordelen:
één geheel
Constructive Alignment bij LO
EN VERDER
Doelen
Toetsing Leeractiviteiten
LO
Curriculum
38
Lichamelijke opvoeding magazine
het meest logische uitgangspunt. Hieraan moet
je immers wettelijk gezien minimaal voldoen. De
doelen zijn dus een gegeven. De bovenstaande
bekwaamheden moeten allemaal expliciet terug-
komen. Uiteraard heb je de vrijheid om accenten
te leggen en om specifieke activiteiten te kiezen
op basis van je visie, het type onderwijs, leer-
lingen enz. Maar wat je in de lessen doet, moet
altijd bijdragen aan het bereiken van de leerdoe-
len die je hebt gesteld (voor die lessenreeks of
periode). In de praktijk zien we dat in de lessen
de nadruk meestal vooral ligt op bewegings-
bekwaamheid. Vaak wordt er tijdens de lessen
wel gelet op omgangsbekwaamheid, of krijgen
leerlingen een taak bij het klaarzetten, scheids-
rechter zijn, hulpverlenen enzovoorts. Maar of
vaksecties ook leerdoelen op papier hebben voor
wat betreft deze bekwaamheden? En of ze echt
lesgeven in omgangs- en regelbekwaamheden?
Dat valt te betwijfelen. Ook kennis en inzicht
komen er nogal eens bekaaid vanaf (behalve
misschien spelregelkennis); bij LO wordt er over
het algemeen niet zo veel ‘theorie’ aangebo-
den in de les, of als huiswerk. De indruk is dus
dat leerdoelen en leeractiviteiten bij LO vaak
niet op alle bekwaamheden zijn afgestemd. De
beoordeling moeten vervolgens weer aanslui-
ten bij de leerdoelen en leeractiviteiten. Je zult
dus bijvoorbeeld voor ‘omgangsbekwaamheid’
duidelijke beoordelingscriteria moeten opstellen,
en met je sectie afspreken wanneer en hoe je die
beoordeelt.
In deze eindtermen gaat het dus uitdrukke-
lijk niet om het aanleren van technische of
tactische bewegingsvaardigheden. Uiteraard
moet daar in de les wel aandacht aan worden
besteed en mee worden geoefend, maar het
doel is ervaren, kennismaken, oriënteren, en
kritisch reflecteren wat je ervan vindt. Wanneer
bij LO wordt er
over het algemeen
niet zo veel ‘theorie
aangeboden
in de les
Een
voorbeeld
Stel dat het leerdoel van een lessen-
reeks is: het ervaren van freerunning.
Dat ervaren sluit dan vooral aan bij
de bekwaamheid ‘(zelf-)kennis en
inzicht’. In de eindtermen havo/vwo
zou je dat kunnen scharen onder
Domein E, bewegen en samenleving:
‘De kandidaat kan op grond van
inzicht in de kenmerken van het
aanbod en in de eigen wensen en
mogelijkheden ten aanzien van
sportdeelname een bewuste keuze
maken uit het aanbod aan sport en
bewegen in de samenleving.’
In de eindtermen vmbo onder
‘leervaardigheden’:
‘Kritisch reflecteren op opgedane
ervaringen in relatie tot eigen wen-
sen, motieven en mogelijkheden.’,
en:
‘Oriënteren op de eigen sportloop-
baan en eigen voorkeuren aangeven
ten aanzien van bewegen en sport.’
regelbekwaamheid
39
Lichamelijke opvoeding magazine
de lesinhoud moet aansluiten op de lesdoe-
len (en dat moet…) dan zul je dus als docent
leerlingen aan het reflecteren moeten zetten,
bijvoorbeeld door ze in de les te vragen wat ze
vinden van freerunning, of ze vinden dat ze er
zelf geschikt voor zijn, of ze het in hun vrije tijd
zouden willen/kunnen doen, enzovoorts. Maar
dat kan ook buiten de les: wanneer leerlin-
gen die vragen beantwoorden als huiswerk,
bijvoorbeeld in de vorm van open vragen of
een reflectieverslagje. Wellicht kan dat al in een
half a4-tje. Maar wanneer je er wat meer werk
van wilt maken zouden ze zelfs informatie over
freerunning (en filmpjes!) kunnen opzoeken op
internet. Volgens de theorie van ‘constructive
alignment’ moet de toetsing en beoordeling
hierop logisch aansluiten. Omdat het doel is
(zelf-)kennis en inzicht, toets je dus ook geen
bewegingsuitvoering. In het voorbeeld is de
huiswerkopdracht, in combinatie met aanwe-
zigheid in de les, eigenlijk al genoeg ‘bewijslast’
dat ze kennis hebben gemaakt met freerunning
en er kritisch op gereflecteerd hebben. Dat
kan beoordeeld worden met een cijfer, maar
misschien ook als een voorwaardelijkheid wor-
den opgenomen (handelingsdeel; je moet het
gedaan hebben anders krijg je geen cijfer voor
LO). Of met huiswerkopdrachten van andere
onderdelen in een (s)portfolio of werkboek
worden opgenomen, dat één of twee keer per
periode wordt beoordeeld, al dan niet gekop-
peld aan een gesprek.
Constructive alignment in de
praktijk
Je toetst dus de kennis, inzichten en vaar-
digheden zoals beschreven in kerndoelen en
eindtermen. De meervoudige bekwaamheden
zijn daarbij sturend: beoordelen we al deze
aspecten?, op welke wijze?, hoe vaak?, enz.
Hoe meer belang je hecht aan een kerndoel,
eindterm of bekwaamheid, hoe sterker het
vertegenwoordigd zou moeten zijn in je lessen,
toetsing en beoordeling. Maar ze zouden
allemaal ergens aan bod moeten komen in het
curriculum. Wanneer je bijvoorbeeld alleen
maar bewegingsvaardigheden toetst, of in
de les alleen maar feedback geeft op bewe-
gingsvaardigheden, betekent dit dat je (onder
andere) ‘regelbekwaamheid’ niet voldoende
afdekt. Ook voor regelbekwaamheid moet je
doelen opstellen, er ergens in het curriculum
les in geven en het op een betrouwbare manier
toetsen. Doelstellingen, lesinhouden en beoor-
deling dienen daarbij dus steeds een logisch
geheel te vormen.
In het landelijk onderzoek ‘Een Punt voor
Gym!?’ is de huidige beoordelingspraktijk in de
LO in kaart gebracht. De docenten van twee-
honderdzestig VO-scholen vulden een online
enquête in over hoe, wat en waarom ze toetsen
(Borghouts and Slingerland 2014).
In tabel 1 is het antwoord te zien op de vraag:
welke onderdelen worden op uw school
beoordeeld bij de toetsing en beoordeling van
leerlingen voor LO?
Uiteraard zeggen de percentages in de tabel
niets over hoe vaak één en ander wordt
getoetst (dan zou de vragenlijst wat te inge-
wikkeld geworden zijn), maar wat bijvoorbeeld
wel opvalt is dat slechts 34% kennis en inzicht
beoordeelt. Dat is nog minder dan het percen-
tage dat ‘correcte kleding’ zegt te beoordelen!
Ook aanwezigheid en actieve deelname tellen
vaak mee. Vanuit het oogpunt van ‘constructive
Aspect Percentage dat aangeeft dat aspect meetelt
Inzet
96%
Spelinzicht
90%
Actieve deelname
90%
Sociaal gedrag
90%
(Senso-)motorische vaardigheid
90%
Fitheid
81%
Regelvaardigheden
75%
Hulpverlenen
72%
Aanwezigheid
54%
Correcte kleding
48%
(Zelf-)kennis en reflectie
34%
Anders
3%
Tabel 1: aspecten
die meetellen bij de
beoordeling van LO.
Hoe meer belang je
hecht aan een kerndoel,
eindterm of bekwaamheid,
hoe sterker het
vertegenwoordigd zou
moeten zijn in je lessen,
toetsing en beoordeling
40
Lichamelijke opvoeding magazine
alignment’ moet je je afvragen of deze zaken
niet eerder een voorwaarde zijn om iets te leren,
dan datgene dat daadwerkelijk geleerd moet
worden. Dat geldt ook voor het aspect dat het
hoogste scoort: ‘inzet’.
Wanneer een leerling, voor welk vak dan ook,
iets met veel inzet doet, zal het leereffect groter
zijn dan wanneer de inzet laag is. Het is echter
het leereffect dat je wilt meten. Vaak wordt het
inzetcijfer bij LO gehanteerd om te compen-
seren voor de grote verschillen in motorische
aanleg. Dit is volgens de theorie van construc-
tive alignment een vorm van valsspelen. Inzet
is immers niet het leerdoel. Beter kun je de
eigenlijke beoordeling aanpassen aan het begin-
niveau, oftewel adaptief beoordelen (Dokkum
2011), of ervan uitgaan dat de mindere bewe-
ger kan compenseren doordat je ook de andere
bekwaamheden regelmatig toetst!
Het is vanuit onderwijskundig oogpunt prima
om met leerlingen het leerproces te evalueren,
en daarbij te betrekken hoe hard ze eigen-
lijk hun best doen (of vooral hóe ze hun best
doen). Maar of je daar een cijfer aan kunt en
wilt koppelen, is maar de vraag. De beoordeling
ervan is namelijk bijna per definitie subjectief;
hoe zie je aan iemand hoe hard die zijn best
doet? Er zijn sporters bij wie alles er makkelijk
uit lijkt te zien en er zijn er die altijd aan het
‘sjouwen’ zijn. Is de inzet van de eersten lager?
En is dat slechter?
Vaak wordt met het ‘inzetcijfer’ echter ook iets
anders bedoeld dan ‘je best doen’. Bijvoorbeeld
goed samenwerken, zelfstandig een spel op
gang kunnen houden, enz. Dat zijn zaken die
respectievelijk onder ‘omgangsbekwaamheid’
en ‘regelbekwaamheid’ vallen, en dus is het
zeer legitiem om die te beoordelen. Echter,
wanneer je ‘inzet’ op die manier definieert en
beoordeelt moet je ook daar duidelijke leer-
doelen voor opstellen en criteria hebben voor
de beoordeling. En aan die criteria in de lessen
aandacht besteden, leerlingen laten oefenen, er
feedback op geven, enz. In tabel 2 is te zien wat
de docenten LO in het onderzoek als belangrijke
doelen van hun lessen beschouwen. Een aantal
van die doelen sluiten duidelijk aan bij de meer-
voudige bekwaamheden. ‘Leerlingen fysiek fit-
ter maken’ sluit daar niet bij aan; gelukkig vindt
een minderheid dat ook maar echt van belang.
Maar wat dan wel weer opvalt is dat in tabel 1,
maar liefst 81% aangeeft ‘fitheid’ mee te tellen
in de beoordeling! Dan lijkt er geen sprake van
‘constructive alignment’. Als iets geen leerdoel
is, moet je het immers ook niet toetsen.Wat ook
opvalt, is dat veel doelen maar rond de 50% of
minder scoren, terwijl ze wel opgenomen zijn
in de kerndoelen, eindtermen en meervoudi-
ge bekwaamheden. Dat betekent dus dat veel
docenten de ‘officiële’ doelen van het vak niet
volledig onderschrijven.
Conclusie
Om een goed, op leren gericht LO-curriculum
te hebben, is ‘constructive alignment’ van groot
belang. Het onderzoek ‘Een Punt voor Gym?!’
geeft aanleiding om te betwijfelen of die afstem-
ming in Nederland wel altijd voldoende aanwe-
zig is. Als vaksectie LO zou je bij het ontwerpen
of aanpassen van je curriculum een schema
kunnen maken waarin je uitwerkt hoe leerdoe-
len, leeractiviteiten en beoordeling op elkaar zijn
afgestemd. Bijvoorbeeld per periode of leerjaar.
De kerndoelen, eindtermen en meervoudige
bekwaamheden zijn daarbij een voor de hand
liggend startpunt, die verder uitgeschreven moe-
ten worden naar concretere periode- en lesdoe-
len, toetsvormen en (als laatste?) lesinhouden.
In dat ontwikkelproces staat telkens de vraag
centraal: sluit het logisch op elkaar aan?
Medeauteurs zijn Gwen
Weeldenburg, Menno
Slingerland, Gertjan van
Dokkum.
Ze zijn allen docent bij
Fontys Sporthogeschool.
Bronnen
Biggs, J. 1996. “Enhancing
teaching through
constructive alignment.”
Higher education 32
(3):347-64.
Borghouts, L., and
M. Slingerland. 2014.
“Kwaliteit van Beoordeling
binnen LO.” Lichamelijke
Opvoeding 4:12-3.
Brouwer, B., A. Aldershof,
H. Bax, M. Van Berkel,
G.J. Van Dokkum, M.J.
Mulder, and J. Nienhuis.
2011. “Human Movement
en Sports in 2028.” In.
Enschede: SLO.
Dokkum, G.v. 2011. “Het
‘Beoordelingsspectrum’ en
een pleidooi voor adaptief
beoordelen binnen de LO.”
Lichamelijke Opvoeding
6:23-5.
Contact:
l.borghouts@fontys.nl
Om een goed, op leren
gericht LO-curriculum te
hebben, is ‘constructive
alignment’ van groot
belang
Belangrijk doel vind ik… Volledig eens
leerlingen (senso)motorische vaardigheden aanleren.
66%
leerlingen regelvaardigheden aanleren, om in verschillende rollen deel te kunnen nemen aan
sport- en bewegingssituaties.
51%
leerlingen leren op een adequate wijze en respectvol met anderen om te gaan in sport- en
bewegingssituaties.
90%
leerlingen kennis en inzicht bijbrengen met betrekking tot sport en bewegen.
55%
leerlingen plezier laten ervaren in sport en bewegen.
92%
leerlingen fysiek fitter maken.
16%
leerlingen bij zichzelf passende sport- en bewegingsactiviteiten laten vinden.
45%
leerlingen fysiek actief te laten zijn onder schooltijd.
60%
Tabel 2: belangrijke
doelen van LO
volgens docenten; het
percentage dat het
‘volledig eens’ is met het
betreffende doel.
41
Lichamelijke opvoeding magazine
... When teachers want to intelligently mix both purposes of assessment (i.e., summative and formative) and stimulate students' feelings of effectiveness (i.e., competence satisfaction), being in charge of their learning (i.e., autonomy satisfaction) and create a positive classroom atmosphere (i.e., relatedness satisfaction), it is important that goals, expectations and success criteria, learning activities, feedback on how to improve and the graded assessment are aligned (Biggs, 1996;Borghouts et al., 2015;MacPhail et al., 2013;Penney et al., 2009). ...
Thesis
Full-text available
Assessment with a focus on setting clear goals and providing process feedback have the potential to contribute to secondary school students’ motivational functioning. In contrast, traditional assessments such as performance grading often negatively affects students’ interest and love of learning (i.e., autonomous motivation). Yet, the potential of setting clear goals and providing process feedback is not fully realised in physical education (PE) lessons, as students are often ill-informed about PE goals and unaware about what PE assessment is based on. Therefore, this dissertation addressed the main question “How are performance grading, as well as goal clarification and process feedback, related to students’ motivational functioning and fear during PE?”. The research presented in this dissertation provides a more differentiated image of how performance grading is associated with students’ motivational functioning and fear. There was no unequivocal evidence that performance grading by itself is detrimental for students’ need satisfaction and frustration, quality of motivation and students’ feelings of fear in PE. Further, the motivating potential of assessment in PE can indeed be augmented by clarifying goals and providing process feedback. Goals impacted students’ motivation positively through students’ need satisfaction, whereas performance grading impacted students’ motivation and fear negatively through increased need frustration and decreased need satisfaction. Notably, the presented research indicates that perceived goal clarification and process feedback, as well as students’ motivational functioning, vary from lesson to lesson. This variability in perceived goal clarification and process feedback explained variability in students’ need satisfaction and frustration, suggesting that teachers can affect students’ need satisfaction and frustration every lesson again. Results from this dissertation are translated into four practical recommendations, by which I hope to inspire educators and teacher-educators to engage in more motivating assessment of student performance in PE.
... When teachers want to intelligently mix both purposes of assessment (i.e., summative and formative) and stimulate students' feelings of effectiveness (i.e., competence satisfaction), being in charge of their learning (i.e., autonomy satisfaction) and create a positive classroom atmosphere (i.e., relatedness satisfaction), it is important that goals, expectations and success criteria, learning activities, feedback on how to improve and the graded assessment are aligned (Biggs, 1996;Borghouts et al., 2015;MacPhail et al., 2013;Penney et al., 2009). ...
Thesis
Assessment with a focus on setting clear goals and providing process feedback have the potential to contribute to secondary school students’ motivational functioning. In contrast, traditional assessments such as performance grading often negatively affects students’ interest and love of learning (i.e., autonomous motivation). Yet, the potential of setting clear goals and providing process feedback is not fully realised in physical education (PE) lessons, as students are often ill-informed about PE goals and unaware about what PE assessment is based on. Therefore, this dissertation addressed the main question “How are performance grading, as well as goal clarification and process feedback, related to students’ motivational functioning and fear during PE?”. The research presented in this dissertation provides a more differentiated image of how performance grading is associated with students’ motivational functioning and fear. There was no unequivocal evidence that performance grading by itself is detrimental for students’ need satisfaction and frustration, quality of motivation and students’ feelings of fear in PE. Further, the motivating potential of assessment in PE can indeed be augmented by clarifying goals and providing process feedback. Goals impacted students’ motivation positively through students’ need satisfaction, whereas performance grading impacted students’ motivation and fear negatively through increased need frustration and decreased need satisfaction. Notably, the presented research indicates that perceived goal clarification and process feedback, as well as students’ motivational functioning, vary from lesson to lesson. This variability in perceived goal clarification and process feedback explained variability in students’ need satisfaction and frustration, suggesting that teachers can affect students’ need satisfaction and frustration every lesson again. Results from this dissertation are translated into four practical recommendations, by which I hope to inspire educators and teacher-educators to engage in more motivating assessment of student performance in PE.
... De afstemming tussen deze drie didactische aspecten wordt door Biggs (1996) 'Constructive Alignment' genoemd. Hierover hebben wij al eerder een artikel in het LO Magazine geschreven (Borghouts, Weeldenburg, Slingerland & Van Dokkum, 2015). Wanneer leerlingen bijvoorbeeld tijdens een softbalspelvorm de juiste veld-en honkpositie in moeten kunnen nemen (leerdoel), dan dienen de leeractiviteiten in de lessen gericht te zijn op de ontwikkeling van deze vaardigheden. ...
Article
Full-text available
In de onderwijspraktijk is de laatste jaren steeds meer aandacht ontstaan voor de functie en de kwaliteit van evalueren. Net als andere vakgebieden is ook het vakgebied LO in toenemende mate op zoek naar de juiste plek en vorm van evaluatieactiviteiten binnen het curriculum. Activiteiten waarmee we het leerproces van leerlingen kunnen optimaliseren en ondersteunen. Voor deze laatste opdracht lijkt met name formatief evalueren onmisbaar.
... Het helpt bij het realiseren van de afstemming tussen leerdoelen, leeractiviteiten en beoordeling, ook wel constructive alignment genoemd. Dit wordt gezien als essentieel voor het realiseren van een effectief LO-curriculum (Borghouts, Weeldenburg, Slingerland, & Van Dokkum, 2015). Een aantal van deze LO-modellen (zoals Sport Education) is uitgebreid beschreven en onderzocht, andere zijn nog in ontwikkeling. ...
Article
Full-text available
Wanneer je met je lessen specifieke leerdoelen hebt, zoals tactisch inzicht, regelvaardigheden, of samenwerking, dan hoort daar ook een specifieke aanpak bij. De laatste jaren zijn er in de LO, met name in het buitenland, verschillende modellen ontwikkeld die je hierbij kunnen helpen. Deze aanpak wordt ook wel 'Models-Based Physical Education genoemd'.
Article
Full-text available
In twaalf minuten een zo groot mogelijke afstand lopen staat het op het programma van veel scholen in het voortgezet onderwijs. Vaak zelfs 'voor een punt'. Is dat eigenlijk wel te verantwoorden?
Article
Full-text available
Two lines of thinking are becoming increasingly important in higher educational practice. The first derives from constructivist learning theory, and the second from the instructional design literature. Constructivism comprises a family of theories but all have in common the centrality of the learner's activities in creating meaning. These and related ideas have important implications for teaching and assessment. Instructional designers for their part have emphasised alignment between the objectives of a course or unit and the targets for assessing student performance. "Constructive alignment" represents a marriage of the two thrusts, constructivism being used as a framework to guide decision-making at all stages in instructional design: in deriving curriculum objectives in terms of performances that represent a suitably high cognitive level, in deciding teaching/learning activities judged to elicit those performances, and to assess and summatively report student performance. The "performances of understanding" nominated in the objectives are thus used to systematically align the teaching methods and the assessment. The process is illustrated with reference to a professional development unit in educational psychology for teachers, but the model may be generalized to most units or programs in higher education.
Kwaliteit van Beoordeling binnen LO
  • L Borghouts
  • M Slingerland
Borghouts, L., and M. Slingerland. 2014. "Kwaliteit van Beoordeling binnen LO." Lichamelijke Opvoeding 4:12-3.
Human Movement en Sports in 2028
  • J Mulder
  • Nienhuis
Mulder, and J. Nienhuis. 2011. "Human Movement en Sports in 2028." In. Enschede: SLO.
Het 'Beoordelingsspectrum' en een pleidooi voor adaptief beoordelen binnen de LO
  • G V Dokkum
Dokkum, G.v. 2011. "Het 'Beoordelingsspectrum' en een pleidooi voor adaptief beoordelen binnen de LO." Lichamelijke Opvoeding 6:23-5.