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PERSPECTIVA
REVISTA DO CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Volume 37, n. 3 – p. 710 – 727, jul./set. 2019 – Florianópolis
ISSNe 2175-795X
Violante F. Magalhães
Escola Superior de Educação João de
Deus - Lisboa
E-mail: violantemagalhaes@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-1383-6806
Justino Magalhães
Instituto de Educação da Universidade
de Lisboa
E-mail: justinomagalhaes@ie.ulisboa.pt
https://orcid.org/0000-0001-9464-6782
Recebido em: 27/05/2019
Aprovado em: 19/08/2019
Constituição da infância na sociedade ocidental
Violante F. Magalhães
Justino Magalhães
Resumo
A Infância na História veio a constituir-se, como tema e objecto epistémico, desde
inícios do período moderno, ainda que a História da Infância, como conhecimento e
narrativa, seja mais recente. A constituição histórica da Infância inclui distintos
modos de representar e de significar, assinalando tempos de convergência e tempos
de divergência ou mesmo contradições e rupturas. Na religião, na civilidade, na
arte, na literatura, na pedagogia, a Infância resulta de uma constelação, que
congrega dimensões demográficas, económicas, afectivas, socioculturais. A
Infância teve infâncias que se traduzem em novos espaços, novas manifestações de
afectividade e de relação nos quadros públicos, privado e doméstico, e a que foram
sendo destinados espaços, tempos e meios de ser ensinada e de aprender.
A Infância emergiu e foi constituída como campo de ciência e de educação. De
motivo e tema, a Infância e, particularmente, a criança tornaram-se objecto de
investigação, cruzando diferentes domínios científicos, designadamente a
psicologia, a medicina, a pediatria, a pedagogia e mais recentemente a sociologia e
a história. A escola surgiu como lugar e tempo da infância. Desde o século XVIII, a
historiografia registra aspectos estruturais de duração longa e conjunturas onde a
evolução sofreu acelerações e rupturas. A Infância congrega e representa crianças,
consignando homogeneidade e admitindo a diversidade e a especificidade. Assim, a
escola surgiu como lugar e tempo da infância, mas não foi cumprida de modo
uniforme. Neste artigo, procura-se-á problematizar, documentar e entender a
Infância como conceito e como categoria epistémica, com um passado recente,
mas, nem por isso, isento de controvérsia, denso, cumulativo, muito
particularmente no Mundo Ocidental. Tomando como principal referência a
Europa, dar-se-á particular atenção aos aspectos de natureza conceptual e à
sistematização das principais linhas histórico-pedagógicas de constituição da
Infância. No fundamental, o método utilizado é o historiográfico, combinando
diacronia e sincronia e recorrendo a um exercício hermenêutico dos principais
textos e teses sobre o tema. É, no entanto, uma abordagem aberta à
interdisciplinaridade que procura abranger a constelação de vectores de natureza
substantiva, teórica e metodológica, constitutivos da Infância na Sociedade
Ocidental.
Palavras chave: Infância. Escola - lugar e tempo de Infância. Cultura de Infância.
Infância na Sociedade Ocidental.
http://www.perspectiva.ufsc.br
http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.2019.e65387
Violante F. Magalhães e Justino Magalhães 712
PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 37, n. 3 p. 710-727, jul./set. 2019
Abstract
Keywords:
Childhood. School -
place and time of
Childhood. Culture of
Childhood.
Childhood in Western
Society.
Constitution of childhood in western society
Childhood in History came to constitute, as theme and subject, from the beginning of the modern
period, although the History of Childhood, as knowledge and narrative, is more recent. The historical
constitution of childhood includes different ways of representing and signifying, indicating times of
convergence and times of divergence or even contradictions and ruptures. In religion, civility, art,
literature, pedagogy, Childhood results from a constellation that brings together demographic,
economic, affective, sociocultural dimensions. Childhood has had childhoods that translate into new
spaces, new manifestations of affectivity and relationship in the public, private and domestic
settings, and to which spaces, times and means of being taught and learning have been destined.
Childhood emerged and was constituted as a field of science and education. From motive and theme,
Childhood and particularly the child have become the object of investigation, crossing different
scientific domains, namely psychology, medicine, pediatrics, pedagogy and, more recently,
sociology and history. The school emerged as the place and time of childhood. Since the eighteenth
century historiography records structural aspects of long duration and conjunctures where evolution
has suffered accelerations and ruptures. Childhood brings together and represents children,
consigning homogeneity and admitting diversity and specificity. Thus, school emerged as the place
and time of childhood, but was not uniformly fulfilled. In this article we will try to problematize,
document and understand Childhood as a concept and epistemic category, with a recent past, but not
without controversy, dense, cumulative, particularly in the Western World. Taking Europe as its
main reference, particular attention will be paid to aspects of a conceptual nature and to the
systematization of the main historical and pedagogical lines of the constitution of childhood. In the
fundamental, the method used is the historiographic, combining diachrony and synchrony and
resorting to a hermeneutical exercise of the main texts and theses on the subject. It is, however, an
open-ended approach to interdisciplinarity that seeks to encompass the constellation of substantive,
theoretical, and methodological vectors of Childhood in Western Society.
Résumé
Mots-clés: Enfance.
École - lieu et temps
de l'enfance. Culture
de l'Enfance. Enfance
dans la Société
Occidentale
La constitution de l'enfance dans la société occidentale
L’enfance dans l’histoire a commencé à se constituer, comme thème et subject, depuis le début de la
période moderne, bien que l’histoire de l’enfance, en tant que savoir et récit, soit plus récente. La
constitution historique de l'enfance comprend différentes manières de représenter et de signifier,
indiquant des temps de convergence et des temps de divergence ou même de contradictions et de
ruptures. Dans religion, civilité, art, littérature, pédagogie, Enfance résulte d'une constellation qui
associe des dimensions démographiques, économiques, affectives et socioculturelles. L'enfance a eu
des enfances qui se traduisaient par de nouveaux espaces, de nouvelles manifestations de l'affectivité
et des relations dans les contextes public, privé et domestique, et auxquelles des espaces, des
époques et des moyens d'apprentissage et d'enseignement étaient destinés. L'enfance a émergé et a
été constituée comme un domaine de la science et de l'éducation. De motif et de thème, l’enfance et
en particulier l’enfant sont devenus des objets d’investigation, croisant différents domaines
scientifiques, à savoir la psychologie, la médecine, la pédiatrie, la pédagogie et, plus récemment, la
sociologie et l’histoire. L'école est apparue comme le lieu et l'époque de l'enfance. Depuis le XVIIIe
siècle, l'historiographie enregistre des aspects structurels de longue durée et des conjonctures où
l'évolution a subi des accélérations et des ruptures. L'enfance rassemble et représente des enfants, en
homogénéisant et en admettant diversité et spécificité. Ainsi, l'école est apparue comme le lieu et
l'époque de l'enfance, mais n'a pas été réalisée de manière uniforme. Dans cet article, nous allons
essayer de problématiser, documenter et comprendre l'enfance en tant que concept et catégorie
épistémique, avec un passé récent, non sans controverse, dense, cumulatif, en particulier dans le
monde occidental. En prenant l'Europe comme référence principale, une attention particulière sera
accordée aux aspects de nature conceptuels et à la systématisation des principales lignes historiques
et pédagogiques de la constitution de l'enfance. La méthode utilisée est fondamentalement la
méthode historiographique, combinant diachronie et synchronie et faisant appel à un exercice
herméneutique des principaux textes et thèses sur le sujet. Il s’agit toutefois d’une approche ouverte
de l’interdisciplinarité qui vise à englober la constellation de vecteurs fondamentaux, théoriques et
méthodologiques de l’enfance dans la société occidentale.
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Emergência da Infância
A Infância tem as suas infâncias. Em A criança e a vida familiar no Antigo Regime,
Philippe Ariès (1988, p. 76) sustenta a tese de que, muito embora, a descoberta da infância
tenha começado no século XIII, na sociedade medieval, tal sentimento 1 não existia.
Advogando que nos últimos anos do século XVI e no início do século XVII ainda seria
manifesta a ausência do moderno sentimento de infância, esse historiador elucida que, a partir
de então, ter-se-ia entrado numa etapa decisiva, para, no século XVIII, ‘o tom’ se aproximar
do que viria a caracterizar o século XIX: “o mundo das crianças separa-se do dos adultos”
(ARIÈS, 1988, p. 173). A superação de um sentimento por uma concepção científica de
infância seria o correlato da perda de influência das estruturas tradicionais de acolhimento e
educação da infância (a família, a comunidade alargada, a igreja). Atendendo ao período em
causa, essa concepção não poderia deixar de ser condicionada também pelo modelo de
desenvolvimento histórico formado por industrialização, urbanização, ciência, escola,
afirmação do Estado.
Outros historiadores coincidem na caracterização do final da Idade Moderna como um
tempo forte na configuração de um conceito de infância, com referência explícita a uma
natureza e a uma condição de criança em confronto com a adultez. Hendrick (1997b, p. 36,
grifo do autor), por exemplo, assevera que “[...] from the late seventeenth century a new
attitude towards children (and notions of childhood) began to manifest itself, so much so that
the eighteenth century has been claimed as a new world for them”. Isso ocorreu, sobretudo, no
interior da aristocracia e da alta burguesia, que, no decurso dos séculos XVI a XVIII, foi-se
desenvolvendo com mais propriedade uma noção clássica de infância, fruto de diferentes
contributos. Entre esses historiadores é consensual destacar uma genealogia de pensadores,
constituída por Erasmo (n. 1469 – m. 1536), Coménio (n. 1592 – m. 1670), Locke (n. 1632 –
m. 1704) e Rousseau (n. 1712 – m. 1778).
Como lembra Cunningham (1995, p. 52-53), outro contributo para o crescimento de
uma ideologia da infância decorreu da teorização, do doutrinamento e da acção sobre a
infância ligados aos movimentos religiosos reformistas. Focalizados em uma regeneração da
sociedade sustentada em estruturas religiosas e políticas, Lutero (n. 1483 – m. 1546),
Melanchthon (1497-1560) e Calvino (n. 1509 – m. 1564), com destaque entre outros
reformadores, estruturaram movimentos de catequização e de escolarização (das crianças e
dos adultos), que vieram a ser reforçados ao longo da Idade Moderna.
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Em consonância com aquelas teorizações, a evolução nos planos demográfico,
económico e político viriam conferir à infância uma maior visibilidade, transformando-a em
uma causa social, com repercussões no plano privado. Por um lado, no final da Idade
Moderna, verificara-se uma “revolução demográfica” (CORVISIER, 1976): as crianças
alcançaram uma visibilidade jamais esperada em épocas históricas anteriores – provam-no as
políticas de numeramento da população que incluíam já referências a crianças. No contexto da
Revolução Industrial, à aplicação do progresso científico e técnico a novas formas de
organizar a produção aliou-se o fomento da filantropia. Reagindo à incapacidade de resposta
por parte das estruturas tradicionais face às evoluções demográficas, económica e social, a
acção filantrópica acolhia as crianças durante o tempo de trabalho das mães ou supria as
carências financeiras de famílias mais necessitadas, o que permitiu uma gradual melhoria da
situação da criança trabalhadora.
No domínio privado, ao longo de Setecentos, as famílias aristocratas e da alta
burguesia voltaram-se para as crianças como sua imagem e sua herança e passaram a investir
na educação e na privatização de espaços específicos para os seus filhos. Se, como realça
Shorter (1995), o desenvolvimento histórico da família está associado aos factores de natureza
demográfica e económica, no que se refere à infância, e como propõe Ariès (1988, p. 309), é
ainda impossível desligá-lo do relacionamento da mãe com a criança, agora olhada como
herdeira da família, em sentido material, genealógico e simbólico: “O pequeno ser é
insubstituível, a sua perda irreparável. E a alegria de uma mãe são agora os seus filhos, que já
não pertencem a uma região intermédia entre o não-ser e o ser”.
A nova atitude perante a infância assentara, basicamente, em uma separação entre
criança e adulto – separação essa que mais correspondia a um quadro definidor de um
não-adulto. Em rigor, só no século XVIII se encontra a menção a um período de vida com
características biológicas e culturais próprias. Esse quadro está patente em Emílio, de
Rousseau, obra de 1762 na qual a criança é apresentada como símbolo da inocência e da
virtude. O autor constrói todo o seu pensamento em torno do ser criança, tomada em si
mesma e com vida própria. Supera uma definição por referência ao adulto. Desse modo, ele
“[...] fez dar um passo importante ao estudo da criança, chamando a atenção para o carácter
autónomo que este estudo reclama” (PLANCHARD, 1982, p. 141), pelo que contribuiu
sobremaneira para uma viragem na concepção de infância.
E se, no século seguinte, a ideia de uma especificidade da infância se encontrava
firmada, a sensibilidade dominante alargou-se para além de um plano contemplativo ou de
criação de uma atmosfera favorável às crianças, cujas repercussões tinham até então afectado
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essencialmente o domínio privado. No século XIX, as famílias das classes média e alta
passaram a confiar os seus filhos ao cuidado integral de preceptores criteriosamente
seleccionados e exerceram grande vigilância sobre a distinção entre géneros, entre estatutos e
papéis de filhos e pais. No domínio público, com vista a um crescimento saudável das
crianças, foram criados espaços de lazer (jardins e parques) e, sobretudo, de educação,
reforçando os “[...] espaces et équipements propres à l’enfance (la nursery, l’école)”
(BECCHI, 1998, p. 367, grifo do autor).
Na sequência dos contributos teóricos e das evoluções sumariamente indicadas, no
século XIX, uma consolidada ideia de infância impelia determinados estratos da sociedade à
consciencialização acerca da necessidade de proteger aquele escalão etário. Olhadas como
seres portadores de condicionalismos naturais, como símbolos de inocência e de virtude (na
acepção rousseauniana), alastrava a ideia de que as crianças careciam de uma educação. Só
através dela se transformariam em cidadãos e em seres humanos capazes de reflectir as
qualidades divinas; só pela educação, ficariam protegidas do perigo que a relação social
comporta. Da inevitabilidade da educação e do seu ajustamento à natureza da criança – eis
porventura o principal legado oitocentista no que se refere à Infância.
Reconhecimento do sujeito criança
A inevitabilidade e o ajustamento apontados pressupunham que a educação das
crianças carecia de modos de intervenção (científica e técnica) adequados às suas
características biológicas e culturais. No decurso dos séculos XIX e XX, fomentou-se uma
ciência sobre a infância, consubstanciada, particularmente, na Pediatria, na Pedagogia, na
Psicologia, na Psicanálise, que iam se entrecruzando com uma intervenção sobre o mundo
infantil. Lenta, mas gradualmente, esse processo traduziu-se: na desvinculação da criança do
trabalho; na estatização dos seus cuidados (nomeadamente, sanitários e jurídicos); na sua
escolarização obrigatória; no incremento de uma cultura de infância. Da conjunção desses
aspectos resultou o reconhecimento do sujeito criança, esboçado em 1924, pela Liga das
Nações, na Declaração de Genebra – que não chegou a ser implementada, mas foi selado na
Declaração dos Direitos da Criança, promulgada pela Organização das Nações Unidas, em
1959.
Daquele processo histórico, complexo e diversificado, comecemos por perscrutar um
dos factores estruturantes, cujas implicações vão da economia à educação: a relação da
criança com o trabalho.
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Até ao final do Antigo Regime, as crianças estavam integradas nas famílias ou em
outras estruturas tradicionais – era este o seu habitat natural. Fosse na preparação para o
mundo do trabalho, fosse na preparação para a arte de guerra, para o ofício da escrita, para a
vida eclesiástica, havia um percurso formativo a cumprir, começado na infância. No interior
das economias privadas ou sociocomunitárias, a criança estava presente nesse quotidiano de
sobrevivência. Como escreve Trinidad Fernández (1996, p. 461):
Para conocer el destino de los niños en las sociedades del Antiguo Régimen basta
con(seguir) los pasos de los adultos y los encontraremos a su lado en el trabajo, en la
familia, en la calle y en los juegos. El niño aprende las normas sociales y a cubrir
sus necesidades al lado de los mayores y permanece unido a ellos y al grupo social
de pertenencia el resto de su existencia, porque aunque existen ciertos márgenes que
posibilitan la movilidad social, los hombres en la sociedad estamental están
condenados a vivir en el mismo horizonte social toda la vida.
Na economia rural e, em geral, no sector primário de produção, independentemente da
dimensão familiar, sempre houve lugar para a participação da criança. Similarmente, no
contexto da protoindustrialização, que marcou os últimos dois séculos da Idade Moderna
europeia, como posteriormente no da industrialização, a criança continuou directa ou
indirectamente integrada no mundo da produção: na indústria ou nos serviços (dos quais,
inclusive, chegou a ser assalariada), constituindo um recurso efectivo da empresa familiar, ou
ocupando-se em actividades complementares que permitiam uma economia doméstica de
conciliação com o trabalho assalariado dos adultos (BORRÁS-LLOP, 1996). A relação da
criança com o trabalho viria a alterar-se basicamente por factores externos, com relevo para as
políticas de protecção da infância desenvolvidas pela mencionada acção filantrópica e pela
acção do Estado – como legítima garantia de uma escolarização básica obrigatória. Tais
acções tornaram-se efectivas a partir da segunda metade do século XIX, uma mudança radical
na situação da criança trabalhadora.
Quer no plano económico quer no plano da cidadania e da fruição material e cultural, à
libertação da criança trabalhadora2 viria a suceder, já durante a primeira metade do século
XX, a sua gradual conversão em consumidora (CUNNINGHAM, 1995). Essa transição,
porque plena de implicações – não só para a situação vivida pelas crianças, como para o
surgimento de um distinto conceito de infância – é, talvez, uma das mais marcantes ocorridas
até hoje na história da infância no mundo ocidental. Hugh Cunningham (1995, p. 177) afirma
com perspicácia:
The major change of the first half of the twenty century was that they [children] lost
any productive role within the economy, and increasingly gained a new role as
consumers. This undoubtedly altered the way in which children were viewed by
parents. It was not that children had previously been valued above all for the
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contribution they could make to the family economy; rather that contribution had
been understood as a norm. Once it has removed, parents had to adjust to a new
valuation of children. Their response was to have fewer of them, but to value them
individually more, and to value them for emotional reasons only rather than for a
rarely analysed combination of emotional and economic reasons.
Entre as famílias operárias, que adquirem nesse período acesso às novas estratégias
contraceptivas, os filhos, então, “[...] menos numerosos, mais bem cuidados e educados,
passam a ser objecto de um intenso investimento afectivo, pois, a prazo, será através deles que
se efectuará a ascensão social da família” (SEGALEN, 1999, p. 22). Ademais dessas
implicações, não só as economias de produção (nomeadamente a economia agrícola, na qual
parte significativa das crianças continuava mergulhada) deixavam de poder contar com o
contributo infantil, como, no que se refere à pedagogia, a experiência do trabalho deixava de
ser considerada imprescindível no processo de educação.
Com efeito, nos séculos XVII e XVIII, as virtualidades atribuídas ao trabalho como
meio de formação e de integração sociocomunitária haviam levado a que, por exemplo, as
escolas de caridade inglesas o incorporassem no curriculum (CUNNINGHAM, 1995). No
decurso do século XIX, cooperar na produção continuou a ser interpretado como favorável à
formação das crianças. Na primeira metade do século XX, os investimentos para sedimentar
uma pedagogia do e pelo trabalho ficaram, sobretudo, reservados às experiências ligadas aos
movimentos socialista e cooperativo. Makárenko (apud ROCHA, 1988, p. 163), proeminente
pedagogo da revolução bolchevique, considerava que o valor da criança como futuro cidadão
dependia “[...] exclusivamente da medida em que estive[sse] em condições de tomar parte no
trabalho colectivo e daquela em que estive[sse] preparado para esse trabalho”. Como
experiência relevante, menciona-se, ainda, a pedagogia pelo trabalho, defendida por Célestin
Freinet (1974, p. 131) (e praticada nas cooperativas pedagógicas que o seguiram), explicitada
na obra de 1948, L’Éducation du travail:
O trabalho tal como é preciso organizá-lo na escola não deve ser um assistente mais
ou menos eficaz da aquisição, da formação intelectual e da cultura. Ele torna-se um
elemento da própria actividade educativa, integrado nessa actividade, e a sua
influência não poderia ser limitada a qualquer arbitrária forma material.
O quadro da segunda metade do século XIX, que se prolonga até as primeiras décadas
do século XX, caracteriza-se, no plano económico, pela segunda Revolução Industrial
(urbana, de base salarial, empregadora da mulher) e, no plano demográfico, por um novo
aumento substancial da população nos escalões etários infantojuvenis, resultante, em boa
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parte, da melhoria da saúde pública (designadamente com a generalização das vacinas) e da
implementação de políticas de protecção da infância.
Enquadrada nessas políticas, realça-se a tentativa de inclusão das crianças de rua em
instituições de acolhimento. No final do século XIX, por todo o mundo ocidentalizado, a
criança “[...] abandonada y delincuente se transforma en un problema de orden público”
(TRINIDAD FERNÁNDEZ, 1996, p. 479). Com vista à normalização das relações de
cidadania no âmbito da evolução política dos regimes liberais e democráticos e a um reforço
da dignidade da criança, verificou-se uma abertura da ciência jurídica às questões da
delinquência infantil. Conquanto, algumas políticas de protecção e acolhimento da criança
delinquente (especificamente com a criação de colónias agrícolas) datam da segunda metade
do século XIX, só no século seguinte se pode falar de uma acção jurídica e de sistemas
criminais distintos para adultos e para crianças. Como escrevem Dupont-Bouchat e Pierre
(2001, p. 385):
Au début du XXème siècle […] l’enfant a cessé d’être considéré comme un adulte en
réduction, il a acquis une spécificité propre […] sur le plain judiciaire. De jeunes
sciences ou de nouveaux savoirs (criminologie, psychologie etc.) donnent une
nouvelle image de l’enfant et favorisent un changement des cadres de pensée,
autorisant une remise en cause des pratiques correctives anciennes. Les procédures
ordinaires de la justice apparaissent inadaptées pour les mineurs; l’éducation
correctionnelle ne doit plus se contenter de séparer les jeunes des adultes, mais doit
prendre en compte l’intérêt de l’enfant et favoriser son développement.
A perspectiva sociológica sobre o fenómeno da criança de rua, da criança delinquente
e das instituições para elas criadas no século XIX, alerta-nos que o esforço legislativo e
jurídico referido foi sintoma da não integração dos pobres ou da persistência de valores
arcaicos em relação ao conceito de família. Como sintetiza Ana Nunes de Almeida (2000, p.
9), o ideal de infância moderna nasceu em meio burguês:
É este o ideal de infância moderna que o Estado Nação procura exportar e inculcar,
ao longo do século XIX, através de novos dispositivos de poder e de saber, junto das
classes populares das cidades industriais – e lança o desafio de salvar a sua infância,
considerada uma infância em perigo. Em perigo porque escapa à escola; em perigo
porque vive, vagabundeia, brinca e rouba na rua; em perigo porque não se fecha na
fortaleza da relação nuclear entre pais e filhos, mas antes se dilui nas redes de
vizinhança e de trabalho entre gerações […].
A condição de infância joga-se, portanto, em duas frentes de socialização: a família,
lugar privado do companheirismo romântico; a escola, lugar público da instrução e
da aprendizagem para a integração.
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Cultura de infância
A obrigatoriedade legal de frequência da escola constituiu um factor relevante na
transformação das relações e das experiências da infância. No que diz respeito à Escola
Elementar, destinada às crianças com mais de seis anos, essa obrigatoriedade foi introduzida
na Europa ao longo do século XIX. No período compreendido entre a transição do século XIX
e a Primeira Guerra Mundial, os países da Europa do Norte e os Estados Unidos da América
(no que se refere à população autóctone) tinham assegurado uma escolarização elementar a
todas as crianças com mais de seis anos. No caso português, a escolaridade elementar
obrigatória foi decretada ainda na primeira metade do século XIX; todavia, mais de 100 anos
passados ainda não tinham sido criadas condições para uma efectiva execução da Lei.
No início do século XX, a atenção começou a concentrar-se na necessidade de
escolarizar as crianças com menos de seis anos de idade, passando a distinguirem-se dois
escalões: dos zero aos três anos; dos três aos seis anos. Para o primeiro grupo, surgiu um tipo
de instituição nova, com objectivos filantrópicos de assistência e de saúde: a Creche. Alguns
desses estabelecimentos nasceram ligados à Escola Maternal (ou Escola Infantil), destinada,
por sua vez, às crianças entre três e seis anos. Oscilando entre as esferas do público e do
privado, a Escola Maternal assumiu diferentes métodos e modelos e tornou-se uma referência
fundamental do mundo da infância. Entre as duas Guerras Mundiais, foi-se generalizando a
educação escolar das crianças com menos de seis anos; as crianças com essas idades era agora
“un sujet neuf, requérant non seulement des soins pédiatriques et diététiques mais aussi une
éducation spécifique” (BECCHI, 1998, p. 378).
A introdução da Escola Elementar, da Escola Maternal e da Creche trazia à Pedagogia
uma actualização e reforçava a uniformização de um conceito de infância, nomeadamente no
que se refere a delimitações etárias. A intervenção educativa junto das crianças se tornava
objecto de um saber específico e multiplicavam-se estudos de puericultura e de educação.
Toda essa movimentação espelhava a relevância social protagonizada pela infância e
patenteada por quase todo o mundo ocidentalizado, como descrita por Neil Postman (1994, p.
67), embora tendo por referência o caso norte-americano:
The period between 1850 and 1950 represents the high-watermark of childhood. In
America […] successful attempts were made during these years to get all children
into school and out of factories, into their own clothing, their own furniture, their
own literature, their own games, and their own social world. In a hundred laws,
children were classified as qualitatively different from adults; in a hundred customs,
assigned a preferred status and offered protection from the vagaries of adult life.
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Efectivamente, na segunda metade do século XIX, as crianças eram já tema de
referência obrigatória – fossem nas reformas políticas e socioeducativas, fosse nas estatísticas.
Em Children, childhood and English society 1880-1990, Harry Hendrick (1997a, p. 43), ao
analisar o censo inglês de 1877, verifica que nele foi incluída a taxa de mortalidade infantil e
argumenta: “[…] the appearance of this new statistic signified the emergence of the infant as
an object of sociological and medical interest”. As análises demográficas e sociológicas
continuaram a salientar a indiscutível importância dos segmentos populacionais
infantojuvenis (por exemplo, no repovoamento da Europa flagelada pelas duas guerras
mundiais).
No início do século XX, no âmbito do Estado-Providência e/ou da iniciativa privada, a
exploração económica de novas oportunidades de produção e mercado tinha em atenta
consideração o consumidor infantil. Através da mediação do adulto, a criança passou a ser
destinatária de uma variedade de equipamentos, serviços e bens específicos (vestuário,
alimentação, livros, jogos). Fortalecia-se, portanto, uma cultura de infância, dado que “[...] on
peut légitimement parler d’une culture moderne de l’enfance constituée par les produits pour
enfants et par leur utilisation” (BECCHI, 1998, p. 379).
Uma das transformações que melhor exibe essa nova cultura de infância foi a da
criação de espaços privados destinados às crianças. Se, como já assinalado, as famílias
aristocratas e da alta burguesia os vinham criando há muito, a partir da segunda metade do
século XIX, as famílias da classe média (gradualmente, as famílias camponesas e, mais
tardiamente, as famílias operárias) começaram a destinar aos seus filhos espaços domésticos
autónomos, com ornamentação adequada, em resposta aos preceitos dos higienistas e dos
pedagogos; essa atenção para com “[...] l’environnement matériel de l’enfant s’accentue au
XXème siècle” (BECCHI, 1998, p. 366).
Quanto aos espaços públicos, desde finais do século XIX que, nas grandes cidades, os
parques e jardins haviam passado a estar adaptados às crianças, oferecendo condições de
segurança; no século seguinte, no que respeita à rua, ela própria, segundo Becchi (1998, p.
368-369), “si longtemps lieu de violence mais aussi espace d’élection de l’enfant pauvre,
vagabond, hors-la-loi, devient, entre les deux guerres, un lieu mieux surveillé, et donc une aire
de jeu autorisée sur le chemin qui va de la maison à l’école”. A obrigatoriedade de
escolarização fora igualmente acompanhada de um aperfeiçoamento dos espaços: os edifícios
de ensino deviam obedecer a normas higiénicas e pedagógicas que permitissem fazer da
escola um lugar de protecção e de educação.
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Na primeira metade do século XX, variadíssimos factores, desde a gradual retirada das
crianças do mercado de trabalho, à generalização da escolaridade ou ao aumento da esperança
de vida (SEGALEN, 1999), contribuíram para acentuar o factor emocional em redor do
estrato etário infantil. Foram também inevitáveis os efeitos psicológicos no relacionamento
entre gerações, decorrentes da existência de duas Guerras Mundiais. A atitude de protecção
por parte do adulto (com correlativa dependência das crianças) favorecia a autoridade
parental. Inclusive, após a Primeira Guerra Mundial, chegou a dar-se uma passagem de
exercício dessa autoridade suprema do pai para a mãe, originada, como apontado por Faron
(2003, p. 360), num “consensus social autour du personnage de la mère”, pois, mediante
circunstâncias de um pai morto, desaparecido ou diminuído fisicamente “la mère devient le
seul garant de l’intégrité familiale”.
A presença do elemento infantil tornou-se evidente em diferentes formas culturais, por
exemplo, no cinema – filmes não necessariamente destinados ao público infantil colocaram a
criança no centro da narrativa, como portadora de mensagens morais ou em resultado de
inovações estilísticas (BECCHI, 1998) 3. É no âmbito dessa cultura de infância que se
revestem de significado as numerosas representações de personagens infantis que, à época,
povoavam a cena literária, convertendo a criança numa oportunidade para repensar o homem
e a sociedade.
Estavam, assim, criadas as condições para a existência daquilo que a Sociologia viria a
consagrar como o ofício de criança – a “[...] metáfora mais expressiva da situação social da
infância na contemporaneidade” (SARMENTO, 2000, p. 125). Após afirmar que é legítimo
filiar a Sociologia da Infância no aparecimento dessa formulação, Sarmento (2000, p. 125)
esclarece:
Ao considerar-se o ofício de criança está-se, simultaneamente, a atribuir um papel
social explícito às crianças e a considerá-las no interior de uma categoria social
própria: precisamente a de quem exerce esse ofício […]. Este ofício-outro […]
legitima e justifica a consideração das crianças como seres à parte, isto é, actores
cuja pertença social plena é prejudicada pelo facto de, ao contrário dos outros, não
desempenharem senão um e o mesmo ofício. Aquele que as torna crianças,
precisamente. Ora, esse ofício decorre fora da esfera da produção, e é essa a sua
natureza que assinala o lugar da diferença infantil.
Do ofício de criança fazia parte a frequência escolar, como tempo e lugar de aprendizagem,
amadurecimento, sociabilidade. Cultura e ofício são dois conceitos cuja associação permite representar
a internacionalidade da infância e dos distintos mundos em que permaneceu mergulhada, mas também
permite projectar e compreender as interacções e os papéis que lhe continuaram destinados.
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Olhar científico sobre a infância
Em articulação com os factores estruturantes assinalados até aqui, foi-se
consubstanciando um olhar científico sobre a infância. Para o incremento da Pedagogia, foi
decisivo o contributo trazido pela Medicina, particularmente pela Pediatria. O conceito de
pediatria traduzia os cuidados, as terapias e as recomendações dos higienistas e dos médicos
em relação às crianças e emergiu no século XVIII. Teysseire (1982, p. 35) defende que, em
meados desse século, “[...] la médicine de l’enfant, elle, existe, même si elle ne s’appelle pas
encore pédiatrie”, pois, argumenta, na Encyclopédie (obra publicada entre 1751 e 1789)
vinham sendo apontadas as “maladies particulières […] de l’enfance, de la puberté et de
l’adolescence”. Todavia, só em 1888 foi fundada a American Pediatric Society e a profissão
de pediatra teve de esperar pelos primeiros anos do século XX para se estabelecer
(CUNNINGHAM, 1995). Em Portugal, por exemplo, a criação da primeira cátedra de
Pediatria data de 1916 (FONTES, 1952).
Progressivamente, a Pediatria constituía-se como orientadora da acção pedagógica. A
esse propósito, Cunningham (1995, p. 168) chama a atenção para os Estados Unidos da
América, a Bélgica, a Suécia e a França, na década de 1970 do século XIX, que já estavam
organizados os Serviços Médicos Escolares. A contribuição médica para a Pedagogia não se
limitou à inspecção escolar ou à criação de fichas médico-pedagógicas: estendeu-se à
orientação profissional ou à organização de colónias de férias. Apoiada no estudo médico
sobre a fadiga, a Pedagogia estabeleceu ainda curvas de trabalho, distribuindo as disciplinas
pelo horário escolar. Com base na investigação e no tratamento de crianças deficientes, “[...]
muitos médico-pedagogos célebres remodelaram a pedagogia geral” (PLANCHARD, 1982, p.
200). Nota-se que A. Binet, Th. Simon, Decroly, Claparède ou Wallon, nomes que,
necessariamente, foram referidos mais adiante, eram médicos.
A Pediatria, assim como a Pedagogia, tornavam-se, por sua vez, campos privilegiados
de aplicação por parte da Psicologia, especialmente da Psicometria. Como elucida o pedagogo
e psicólogo português Rui Carrington da Costa (2002), a infância foi um público
particularmente visado pela aplicação de testes mentais. Nessa área, teve particular destaque a
criação, em 1905, da Escala Métrica da Inteligência, pelos franceses A. Binet e Th. Simon.
Aplicada em diversos países (por exemplo, na Bélgica, em 1909, por Decroly e Degand), a
Escala Binet-Simon (assim viria a ficar conhecida) esteve na origem do Quociente de
Inteligência (QI) apresentado, em 1912, pelo alemão Stern, e generalizado, em 1917, pelo
norte-americano Terman (COSTA, 2002). Assumiram idêntica importância a Escala de
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Pontos e o Teste Colectivo de Desenvolvimento Mental, apresentados em 1914 e em 1918,
respectivamente, pelos norte-americanos Yerkes e Otis4.
Entretanto, desde inícios do século XX ocorrera a extensão da Psicanálise à infância.
Os estudos de Freud revelavam que na história de cada indivíduo está inscrita a criança,
reconstituindo-lhe uma natureza autêntica e amoral, e nela justificando os recalcamentos, as
amnésias, os interditos do adulto. Outros trabalhos psicanalíticos distinguiriam o contexto da
vida infantil (a criança no seio da família ou privada dela, a criança hospitalizada, a criança
psicótica tratada em instituições ou fora delas). Em Portugal, os trabalhos de João dos Santos,
publicados, inicialmente, nos anos 40 do século XX, viriam a constituir uma referência no
quadro da psicanálise aplicada à infância. Na sua aplicação, as ópticas psicanalíticas foram
variando, fosse restituindo diferentes imagens de infância, fosse experimentando diferentes
terapias – o internamento, o jogo, o teatro, a interacção verbal.
A partir da década de 1920, novos contributos para uma estruturação científica da
infância foram trazidos pelo suíço Piaget e pelo soviético Vygotsky. Estes dois psicólogos não
privilegiaram a utilização de instrumentos de diagnóstico psicométrico padronizados, nem a
prática de encontros terapêuticos de natureza psicanalítica. Com base na observação, em
quadros familiares e escolares (especificamente na Maison des Petits, anexa ao Instituto Jean-
Jacques Rousseau, em Genebra), Piaget investigou o desenvolvimento mental das crianças.
Igualmente com base na observação do mundo escolar de crianças dos 3 aos 10 anos (levada a
cabo no Laboratório de Psicologia do Instituto Pedagógico de Gomel, Bielo-Rússia),
Vygotsky pesquisou a ligação entre o pensamento e a génese social da consciência da
linguagem (BLANCK, 1993).
No âmbito da Pedagogia, na primeira metade do século XX, “[...] como antítese
perfeita da Pedagogia Tradicional” (ROCHA, 1988, p. 209), há que realçar a criação do
movimento da Escola Nova, cujo princípio básico era o de que a educação se centrava, em
primeiro lugar, na criança e deveria ser realizada através de uma pedagogia científica. Émile
Planchard (1982, p. 429) informa que, apesar de serem “[...] numerosíssimos os
representantes e os promotores da educação nova”, podem ser destacados três autores:
Dewey, Claparède e Ferrière. O autor assim justifica:
[…] o primeiro […] foi quem expôs, com maior insistência e clareza, a doutrina
social da educação nova; Claparède foi, antes de mais nada, o psicólogo que
orientou o movimento e Ferrière o advogado, o grande apóstolo que muito trabalhou
para a difusão das ideias novas. (PLANCHARD, 1982, p. 429),
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O norte-americano Dewey, iniciador da Psicologia Funcional – “[...] estudo dos
processos mentais de um ponto de vista dinâmico, ou seja, como meios para atingir certos fins
ou modos de satisfazer determinadas necessidades” (ROCHA, 1988, p. 74) –, defendia serem
indispensáveis programas educativos adequados. Assim, para cumprir esse objectivo, havia
criado em 1892, para alunos dos 4 aos 16 anos, a primeira Escola-Laboratório, anexa à sua
cadeira de Pedagogia na Universidade de Chicago (PLANCHARD, 1982). Na Europa, em
1912, o suíço Claparède (que aprofundou a psicologia funcional de Dewey) criou, com
Decroly e P. Bovet, o Instituto Jean-Jacques Rousseau, ligado à Universidade de Genebra; em
1914, fundou, anexa àquele Instituto, a supracitada Maison des Petits, onde era possível
observar o comportamento de crianças dos 3 aos 7 anos, o que permitia comprovar as teorias
funcionalistas. O suíço Adolphe Ferrière fundara, em 1899, o Bureau International des Écoles
Nouvelles. Esse organismo estabeleceu a definição-tipo de Escola Nova: “[...] um internato
familiar, situado no campo, onde a experiência da criança serve de base à educação intelectual
pelo emprego adequado dos trabalhos manuais, e à educação moral pela prática dum sistema
de autonomia relativa dos escolares” (ROCHA, 1988, p. 87). Como esclarecido por Planchard
(1982, p. 432), à definição-tipo foram acrescentados outros elementos:
[…] trinta elementos de um programa máximo dizendo respeito à organização geral,
à metodologia, à educação física, intelectual, moral e social. Doravante, uma escola
nova não podia mais existir, ou pelo menos ser filiada no movimento, a não ser que
realizasse, além da definição, pelo menos quinze das condições do programa
máximo.
Ao redigir o Prefácio à obra Une École Nouvelle (1915), de Faria de Vasconcelos,
Adolphe Ferrière incluiu o conjunto dos trinta princípios da Escola Nova. Esses princípios
vieram a ser aprovados em 1921, no I Congresso da Liga Internacional da Educação Nova,
realizado em Calais (França).
Seria Célestin Freinet, a que já se fez referência, quem defendeu que a reforma da
escola e da sociedade são inseparáveis. Em 1927, o pedagogo criou uma cooperativa de
professores; em 1935, com o desígnio de experimentar as suas ideias e de constituir um
laboratório de pedagogia prática, abriu, em Vence (França), uma escola primária particular.
Nela, recebia professores que queriam conhecer o seu método. Como esclarece Becchi (1998,
p. 397):
[…] la salle de classe n’est pas seulement le lieu de l’apprentissage des savoirs de
base, mais le cadre où l’enfant élabore lui-même certains instruments de cet
apprentissage et de sa socialisation: le journal de classe, la lettre à envoyer aux
camarades éloignées, le Manuel scolaire même. Chez Freinet, l’enfant n’est pas
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seulement le précurseur d’un monde nouveau, mais aussi le constructeur d’une
culture nouvelle, laquelle ne repose pas sur une image fausse de l’enfance dictée par
les adultes, mais sur un ensemble de savoirs relatifs au monde et à l’homme, à
l’histoire des pauvres gens et de leur épuisant travail de transformation du réel, une
culture que se construit au lieu de s’apprendre toute faite.
Já nos anos 1940, perseverantemente preocupado com a formação social das crianças,
Freinet apresenta a sua desconfiança face à “verborreia da Pedagogia Nova” (apud ROCHA,
1988, p. 89), e funda, em 1948, o Instituto Cooperativo da Escola Moderna.
No plano pedagógico, o mundo das crianças não deixou de ser objecto de diferentes
perspectivas e experiências. Dewey, Claparède e Ferrière haviam reagido contra uma
excessiva modelização dos alunos, propondo pedagogias alternativas. Enquanto Dewey
defendia a criação de unidades educacionais (quintas, museus pedagógicos) que receberiam
tudo o que, desactivado pelo adulto, era adstrito à tradição de uma cultura local, permitindo às
crianças aprenderem recriando (learning by doing), Claparède ” (apud ROCHA, 1988, p. 79)
advogava o conceito de escola por medida. Esta era uma escola que deveria oferecer nos
curricula, “[...] ao lado de um programa mínimo comum e obrigatório para todos e incidindo
sobre as disciplinas indispensáveis, um certo número de matérias à escolha, que os
interessados pudessem aprofundar a seu bel-prazer, levados pelo interesse, não pela
obrigação.
Em contraste com as perspectivas de Claparède ou de Dewey, as pedagogias
implementadas no quadro da revolução soviética se preocuparam em formar os mais jovens
no seio de uma colectividade. O primado estabelecido era o de que, nas colectividades de
base, a criança, participando segundo as suas forças para um objectivo comum, desenvolvia
um ethos que marcaria a sociedade adulta. Becchi (1998, pp. 396-307, grigo do autor)
clarifica:
[…] il ne s’agit pas de modeler la société future sur l’enfant, mais de faire de
l’enfant, par un traitement approprié, la première étape de la société nouvelle, que la
théorie a élaborée mais qui reste encore à construire […].
L’idéologie de l’enfance collectiviste s’est transmise à l’Europe non communiste des
années 1920 par l’intermédiaire de Célestin Freinet et de sa Coopérative de
l’enseignement laïque.
Conclui-se, assim, que, na primeira metade do século XX, no interior das pedagogias
escolares, as experiências desenvolvidas superavam um conhecimento apriorístico sobre as
crianças. Essa superação estava no eixo estruturante de novas investigações sobre a infância,
por parte de diferentes áreas científicas (Medicina, Psicologia, Psicanálise), que, por sua vez,
encontravam na pedagogia escolar a sua expressão mais consolidada.
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Substituindo-se às famílias e aos agentes tradicionais de educação, a escola prolongara
a filantropia e tornara consequente o exercício do poder político do Estado. Ao responder aos
desafios nos planos científico e técnico, a escola obrigatória estabelecia uma ruptura com
práticas pedagógicas anteriores. Sobretudo, empenhava-se numa outra potencialidade – a
socializadora, normalizando e regulando as futuras práticas de cidadania das gerações infantis
que a frequentavam. No entanto, normalizar e regular comportamentos e atitudes da criança
pressupunha considerá-la um ser ingénuo e inexperiente, a necessitar de protecção, pelo que
se dava, afinal, consequência ao legado oitocentista.
A ‘maioridade’ da Infância
Sucessiva e cumulativamente, vieram sendo instituídos os pilares do movimento
pedocêntrico que conduziram à Declaração de Genebra, de 1924, que a Liga das Nações não
chegou a implementar. Estabelecida, como parte do acordo de paz no Após-Primeira Guerra
Mundial, a Liga das Nações, cuja função era arbitrar litígios entre os seus Estados membros,
cedo se “[...] revelou um fracasso quase total” (HOBSBAWM, 1996, p. 44), fruto, em parte,
da ausência de um poder executivo. Esse organismo se dissolveu em 1946, transferindo
responsabilidades para a então recém-criada Organização das Nações Unidas (ONU).
Aprofundado no decurso de toda a primeira metade do século XX, após a Segunda
Guerra Mundial e na sequência da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948 (que
reconheceu aquela Declaração de Genebra), o pedocentrismo culminou com a proclamação,
em 1959, pela ONU, na Declaração dos Direitos da Criança. Nesta, o legislador não sentiu
necessidade de delimitar uma idade final para este escalão etário; o conceito de infância
envolvia tal padronização de atributos específicos, que a infância era inequivocamente
reconhecida, não sendo, todavia, definido o seu término. Somente em 1989, as diferentes
circunscrições etárias, resultantes da diversidade de critérios (pedagógico, psicológico,
sociológico, profissional), levariam a que a Convenção sobre os Direitos da Criança,
proclamada pela ONU, privilegiando o critério jurídico, definisse o término da infância nos 18
anos. Emergiu, então, um ciclo histórico que, em resultado do alongamento na fixação de
idades e da progressiva descaracterização do objecto, sugere the disappearance of childhood
(POSTMAN, 1994) ou, no mínimo, aponta para um ajustamento entre classes etárias.
Assim, aquela Declaração, tal como veio a verificar-se nas décadas subsequentes, não
acautelou suficientemente a distinção entre uma cultura e um ofício de infância, ou o limite a
partir do qual o processo emancipatório da criança passava a constituir uma ameaça à própria
Infância. Não obstante, com a Declaração dos Direitos da Criança culminava um longo ciclo
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histórico de busca/construção da infância. O adulto instituía-se como protector seguro do
infante; estavam conciliados o respeito pelo sujeito criança e o desafio a uma acção
consequente para o seu crescimento. A criança deixava para trás a infância e atingia,
simbolicamente, a maioridade.
Neste texto, após uma genealogia sobre a constituição de Infância, foram apresentadas
as transformações inerentes à Criança como objecto de ciência e sujeito de educação,
referindo as principais ciências e os principais aspectos por elas observados. Tomamos a
Declaração dos Direitos da Criança como ponto de chegada e consagração da Criança-
Infância. Deixamos, por fim, a dúvida sobre se o processo emancipador da criança nas últimas
décadas não terá vindo a ameaçar a própria Infância.
Notas
1 O termo sentimento carece, em nossa opinião, de rigor; usamo-lo para não desvirtuar as palavras do autor.
Ariès tem contudo o cuidado de esclarecer que o “[...] sentimento da infância não se confunde coma afeição
pelas crianças: corresponde a uma consciência da especificidade infantil, essa especificidade que distingue
essencialmente a criança do adulto mesmo do adulto jovem”.
2 Não obstante, no Novo Mundo, ainda nas primeiras décadas do século XX, as crianças participavam nas tarefas
de produção sem que tal constituísse motivo de estigmatização social. Também nas economias periféricas,
muitas crianças continuaram ligadas ao trabalho produtivo (no sector primário, no secundário e, em algumas
circunstâncias, no terciário). Essa situação viria a alterar-se, lentamente, apenas no decurso da segunda metade
do século XX – sendo que, ainda hoje, nas sociedades ocidentais, o processo de desvinculação do trabalho por
parte do sector infantil da população não se pode dar por concluído.
3 Lembremos, no caso português, o filme Aniki Bobó, de Manuel de Oliveira, estreado em 1942.
4 Seria Carrington da Costa (2002, p. 704-709).quem, em Portugal, viria a aplicar testes psicométricos a milhares
de alunos de Escolas Primárias e de Liceus portugueses, designadamente, o Teste Colectivo de Desenvolvimento
Mental, de Otis, a 2.204 crianças, de 10 a 12 anos de idade, entre 1936 e 1957, e o Teste de Representação
Mental (proposto por Decroly já na década de 30) a 11.157 crianças e adolescentes, de 8 a 18 anos de idade, a
partir de 1940.
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