El tratamiento de la interculturalidad desde la literatura juvenil: Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia

Abstract

En este trabajo se presenta una reflexión sobre el desarrollo de la competencia
intercultural en el ámbito de la educación literaria a través de la lectura de la novela
juvenil Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia, de Lorenzo Silva. Tras analizar,
en general, las posibilidades de la literatura juvenil para el tratamiento intercultural y, en
particular, las de la obra elegida, se ofrecen algunas propuestas didácticas para su
dinamización en el aula.

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El tratamiento de la interculturalidad desde la literatura juvenil: Algún día,
cuando pueda llevarte a Varsovia17
The treatment of the interculturality from the Juvenile literature: Algún día, cuando
pueda llevarte a Varsovia
Paula Rivera Jurado
Departamento de Didáctica de la
Lengua y la Literatura.
Universidad de Cádiz
paula.rivera@uca.es
Resumen
En este trabajo se presenta una reflexión sobre el desarrollo de la competencia
intercultural en el ámbito de la educación literaria a través de la lectura de la novela
juvenil Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia, de Lorenzo Silva. Tras analizar,
en general, las posibilidades de la literatura juvenil para el tratamiento intercultural y, en
particular, las de la obra elegida, se ofrecen algunas propuestas didácticas para su
dinamización en el aula.
Abstract
This paper presents a reflection on the development of intercultural competence in the
field of literary education through reading young novel Algún día, cuando pueda
llevarte a Varsovia, by Lorenzo Silva. After analyzing, in general, the chances of
juvenile literature for intercultural treatment and, in particular, the work chosen, some
educational proposals for revitalization in the classroom are offered.
Palabras clave: Educación literaria, Educación intercultural, literatura juvenil, Algún
día, cuando pueda llevarte a Varsovia
Keywords: Literary education, intercultural education, Young literatura, Algún día,
cuando pueda llevarte a Varsovia
Introducción
La educación literaria desde una perspectiva intercultural permite, en palabras de Ibarra
y Ballester (2010, p. 12), trascender las estrechas fronteras de una única asignatura e
instaurar un espacio de reflexión desde el que leer y habitar el mundo. Esta concepción
de interculturalidad bajo el seno de una educación literaria interdisciplinar nos conduce
a reflexionar sobre el valor didáctico de los textos literarios como mediadores entre los
adolescentes y el conocimiento de otras culturas diferentes a la propia.
17 Recibido: 6/04/2016 Evaluado: 8/10/2016 Aceptado: 25/10/2016

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Bien es cierto que los textos literarios no son del todo bien acogidos por parte de los
jóvenes de hoy día, sobre todo, si estos son presentados aún bajo un enfoque historicista
y como materia de estudio secuenciada cronológicamente en épocas. Por suerte, la
enseñanza de la literatura en los últimos años se ha abierto a un extenso abanico de
posibilidades metodológicas que permiten múltiples estrategias para el aprovechamiento
didáctico de los textos y el logro de la competencia literaria; en nuestro caso, desde una
visión intercultural y, sin olvidar, como señalan Ballester e Ibarra (2009,p. 31) “la
motivación, el juicio de valor y el placer de los estudiantes, puesto que, en última
instancia, la competencia literaria se adquiere a partir de la inmersión y de la
interpretación del texto”.
¿Cómo lograr, pues, el desarrollo de una competencia literaria intercultural desde el
disfrute de la lectura? Partiendo, por un lado, de la idea de Mendoza (2005, p. 41) de
que la literatura infantil y juvenil (en adelante, LIJ) es la base para el desarrollo de la
educación literaria y, por otro lado más recientemente, de los planteamientos teóricos de
los autores anteriores (2015) para quienes la LIJ constituye un elemento básico en la
formación de los individuos como lectores, así como en la creación y desarrollo de su
competencia literaria, ofrecemos en este trabajo algunas orientaciones didácticas para el
tratamiento de la educación intercultural a partir de la lectura de la novela juvenil Algún
día, cuando pueda llevarte a Varsovia, de Lorenzo Silva.
El tratamiento de la interculturalidad desde la literatura juvenil
Según datos de Ramírez (2003, p. 64) la presencia de ciudadanos polacos en España
data ya desde los años sesenta, pero es hacia finales de la década de los ochenta y, sobre
todo, en los noventa cuando, a partir de la apertura de sus fronteras comienzan a verse
en España de una forma significativa. La llegada y la acogida de población inmigrante
es uno de los temas que desde los años noventa hasta nuestros días ha sido centro de
interés de numerosos títulos de obras de literatura infantil y juvenil; sin embargo, el
colectivo polaco no ha ocupado en estas obras lugares de protagonismo. Tal vez por
encontrarles menos lejanos culturalmente que a otros o por no unir a España y a Polonia
ninguna historia de agravios comparativos (2003, p. 83). Otros grupos que sí han tenido
un gran espacio en el panorama de la LIJ han sido los inmigrantes africanos; así, para
Sanz (1999, p. 145) hablar de interculturalidad es, casi, sinónimo de hablar de África.
De hecho, pensemos en lecturas tan conocidas como Abdel (1994), La aventura de Saíd
(1996) o África en el corazón (2004).
Este reflejo que han tenido los cambios sociales en la literatura para jóvenes requiere de
una revisión sobre la manera de acceder a este tipo de textos y su proyección desde las
aulas. Superado el debate sobre los valores estéticos-literarios de las obras de literatura
juvenil conviene repasar la utilidad didáctica de este género para el desarrollo de
aquellas posturas que tienen que ver con la interculturalidad.
Según Moreno (2006, p. 20) se entiende por literatura juvenil:
un conjunto de manifestaciones literarias en diversos soportes que resulta recomendable en la
formación del receptor adolescente o joven, que suele ser emitida por adultos y que generalmente
están dirigidas intencionadamente a receptores que están en la adolescencia o en la primera

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juventud, y puede ser simultaneada con la lectura de obras de la literatura infantil o de la
literatura “general”, según el momento del lector.
Es justamente esta especificidad receptora una de las características que hacen de este
género idóneo para destinarlo al tratamiento de la educación intercultural. A este
respecto, de acuerdo con la idea de Ballester (2015, pp. 169-170):
a partir de la Literatura Infantil y Juvenil, aquella destinada de manera específica al niño y al
joven en tanto receptores privilegiados de ésta en los diferentes niveles educativos, podemos
aproximar al alumnado a la realidad en la que se encuentra inmerso y desde ésta analizar los
principales núcleos de debate en torno a la interculturalidad con la finalidad de la formación de
posturas críticas en torno a actitudes discriminatorias como el racismo, la xenofobia o cualquier
perpetuación de estereotipos de raza o etnia.
Igualmente, otras características distintivas del género como la frecuencia de
protagonistas jóvenes en las mismas edades que los lectores, las acciones grupales y
ambientes juveniles (Cerrillo, 2015: 5-6) hacen que esta aproximación a la realidad que
les rodea se les asemeje más cercana y la reflexión crítica se torne más próxima desde la
identificación con el otro.
En segundo lugar, tal y como señalan Romero, Jiménez y Trigo (2015, p. 116) los
textos juveniles, al poseer estructuras lingüísticas cercanas a los adolescentes,
posibilitan la madurez lectora y facilitan el fomento de la lectura desde el punto de
vista del disfrute. Esta singularidad lingüística del género juvenil hace que, igualmente,
propicie el encuentro con el personaje desde la empatía dado que, en la mayor parte de
los casos, este protagonista se presenta desde una voz narrativa en primera persona lo
que favorece la capacidad de sentir y compartir las vicisitudes del otro como propias.
En tercer lugar, aunque la función de la LIJ no es necesariamente la de servir de vía
secundaria de acceso a la gran literatura (Mendoza, 2001, p. 147); lo cierto es que en
determinados momentos debe entenderse como una pieza clave desde la que ir
desarrollando el intertexto intercultural del joven para el reconocimiento de estos rasgos
en producciones literarias más complejas. En este sentido, al acercar a los alumnos a los
grandes temas, valores e inquietudes de la humanidad (la injusticia, la amistad, el
rechazo, la solidaridad…), conseguirá una auténtica educación en valores. (Bastida,
Bordons y Rins, 2005, p. 83).
En resumen:
Características LIJ
Utilidad didáctica para el desarrollo de la
Interculturalidad
Dirigidas a un receptor
determinado
Formación de posturas críticas desde la
identificación con el otro niño/joven.

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Poseen un lenguaje cercano
al adolescente
Desarrollo de actitudes de empatía hacia el otro
desde el empleo de un lenguaje próximo.
Sirven de vía de acceso a la
gran literatura
Reconocimiento de marcas interculturales desde el
establecimiento de relaciones intertextuales.
Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia
Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia (1997), junto con El cazador del desierto
(1998) y La lluvia de París (2000) conforman la “trilogía de Getafe”, iniciada por
Lorenzo Silva para jóvenes y continuada, según su propia confesión, con las
conversaciones y temas surgidos en su relación con los lectores (Moreno, 2006, p. 19).
Estas tres novelas presentan algunas características que permiten ubicarlas, en opinión
de Fornieles y Urán (2005) de forma más o menos precisa dentro de la literatura juvenil.
Así, se recogen, en base a los criterios de estos autores, cuáles de estos rasgos pueden
sitúan a Algún día… en el género de la novela para jóvenes:
a) Realismo
Aunque incluyan algunas peripecias poco comunes, según ambos autores, “las novelas de Silva
se mueven siempre en un marco verosímil, que se corresponde con las formas de vida más
extendidas entre los posibles lectores. La protagonista de Algún día…, Laura –soporte narrativo
de la historia-, vive en Getafe, estudia en un instituto, se queja de sus padres, discute con su
hermano, se siente atraída por los chicos…”. En definitiva, se convierte en un personaje
fácilmente identificable con el lector.
b) Fantasía
“Para captar el interés del lector al que van dirigidas, Silva mezcla con acierto determinadas
dosis de aventura -el secuestro imaginado de un barco en Algún día…- con la realidad más
inmediata –la convivencia entre adolescentes en un barrio de clase media de Getafe- y, de este
modo, se esfuerza por conseguir que el lector menos experimentado supere las dificultades que
tal vez ofrezca la lectura”.
c) Valores
Por último, para estos autores “la amenidad, en esta obra, no supone renunciar a promover en el
lector una ética. Al contrario. El realismo implica en este caso recoger determinados valores; y es
que los adolescentes ideados por Silva –recreados bajo una forma de vivir que se circunscribe a
los hábitos comunes de la clase media- reconocen también – a través del encuentro con el otro-
que les ha tocado vivir en un mundo privilegiado y que su conducta no puede estar gobernada
sólo por la queja”.

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Por otro lado, siguiendo las condiciones básicas en las que según García (2006, p. 94) se
debe desarrollar el tratamiento de la realidad intercultural -la aceptación del pluralismo
y la tolerancia; la visión y la valoración histórica de lo propio; el desmontar prejuicios
y el combate a la ignorancia y a los estereotipos- puede considerarse que la obra elegida
cumple con estos cuatro requisitos y se muestra idónea para la formación de valores
interculturales entre los adolescentes. A modo de justificación, se ilustran cada una de
estas condiciones para el tratamiento de la interculturalidad desde la selección de
fragmentos representativos de la lectura:
Condiciones
Justificación desde la obra
La aceptación del
pluralismo y la tolerancia
“Otra cosa que me costaba entender era cómo a todo el
mundo le molestaba que vinieran a vivir al portal los
polacos, cuando eran la gente más guapa y perfecta que yo
había visto en mi vida, tanto o más que la que sale en las
películas americanas, donde todas son como cualquier
chica de aquí querría ser, aunque personalmente me
reviente reconocerlo (p. 14)”.
La visión y la valoración
histórica de lo propio (y lo
ajeno)
“La historia de mi país es un buen ejemplo, porque mi país
ha conocido esa forma de perder muchas veces. A Polonia
la han invadido casi todos los países que la rodean. Los
rusos, los alemanes y a veces los dos al mismo tiempo.
Rusia y Alemania son países mucho más grandes que
Polonia, y Polonia nunca podría invadirlos. Después de
cada derrota, todo lo que podía hacer era tratar de
reconstruirse ella, no intentar invadir Rusia o Alemania,
que habría sido imposible y la forma de no dejar de
perderse nunca (p. 79)”.
El desmontar prejuicios
“Aquel chico ya no era para mí un desconocido, sino
alguien que me había enseñado durante horas y horas su
corazón (pp. 181-182)”.
El combate a la ignorancia
y a los estereotipos
“Mi padre me aconsejó que no me encariñara mucho con
quien está de paso, porque quien está de paso se acaba
yendo siempre (p. 188)”.

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Para el autor, son estos los valores que muchos de los que se ocupan por el estudio, la
promoción y la difusión de la LIJ han señalado como sus grandes posibilidades
educativas. Por ello, como consejo a educadores, avisa: “los que participamos de estas
ideas debemos plantearnos cómo aprovechar el acceso de nuestros alumnos a esas
creaciones literarias dentro del contexto de una educación intercultural” (p. 94).
Sugerencias didácticas para el tratamiento intercultural de la lectura
A continuación se proponen una serie de actividades para el desarrollo de la
competencia intercultural y el conocimiento del otro a partir de la comparación entre lo
propio y lo ajeno. Según este objetivo general, las actividades se han distribuido en tres
apartados con sus respectivos objetivos específicos: el primero, actividades desde la
investigación; el segundo, actividades desde el debate y, el tercero, actividades desde la
reflexión. En último lugar, se incluye una escala de evaluación a modo de seguimiento y
control de la propuesta a fin de conocer el logro de cada uno de los objetivos marcados.
a) Actividades desde la investigación
Para Kunz (2002, p. 171) el didactismo de esta novela reside en que no informa
realmente sobre Polonia y los emigrantes polacos, “sino que brinda a los lectores unos
datos mínimos para invitarlos a leer más sobre el tema en otros libros, como lo hará
también la narradora”.
Objetivos específicos:
- Recabar información sobre los símbolos polacos más conocidos que aparecen en
la novela.
- Comparar estos símbolos con los propios del lugar de origen del alumno.
a. 1.) Ubicación en el mapa y accidentes geográficos
 Lee el siguiente fragmento extraído del capítulo 2 (p. 23):
“Si cogéis también vosotros un atlas veréis que Polonia limita ahora con Lituania, Bielorrusia,
Ucrania, Eslovaquia, la República Checa y al oeste, como siempre, Alemania. También veréis las
ciudades más importantes, que tienen todas nombres más o menos fáciles en español y dificilísimos
en polaco, aunque para ver eso tendréis que tener un atlas bilingüe, como el mío. En español se
llaman: Danzig, Stettin, Breslau, Cracovia, Varsovia. Y en polaco: Gdańsk, Szczecin, Wrocław,
Kraków, Warszawa. Otras se llaman sólo de una manera: Poznań, Katowice, Łódź, Lublin”.
 ¿Qué debes hacer? Completa el mapa con los países que rodean a Polonia y con
las ciudades más importantes que Laura señala. Puedes ayudarte de Internet o,
como avisa la protagonista, de un atlas.
 Lee el siguiente fragmento extraído del capítulo 6 (p. 68):
“Otra vez el dato oportuno, pensé, y la palabra exacta: un río navegable. ¿Se la había enseñado el
marinero de Cádiz? Sin embargo, me fijé más en esa otra palabra, una nueva palabra encantada que yo no
había oído antes: Vístula, así había llamado al río, también a la manera española. Luego averigüé que
ellos lo decían de otra forma, Wisła, que suena aproximadamente Wisua, pero para mí sería siempre así,
Vístula, que fue como sonó por primera vez en mi corazón”.

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 ¿Qué debes hacer? Señala en el mapa el recorrido del río Vístula por Polonia.
Igualmente, puedes investigar a través de Internet o, como apunta Laura, de un
atlas.
a. 2.) Personajes ilustres
 Lee el siguiente fragmento extraído del capítulo 2 (p. 24):
“También sabía que allí había nacido Chopin, que aunque todos digan su nombre en francés es un músico
polaco que se da en Primero. Este Chopin compuso un concierto para piano y orquesta, que se llama
Concierto número 1 y que en el examen final hay que ser capaz de distinguirlo de la Sinfonía pastoral de
Beethoven, la Sinfonía fantástica de Berlioz (este no se dice en francés, aunque sí era francés) y los
Conciertos de Brandemburgo de Bach (que se dice Baj, algo así como si fuera hindú)”.
 ¿Qué debes hacer? Pon en común con tus compañeros qué personajes célebres
polacos conocéis y en qué ámbito cultural han destacado.
a. 3.) Otros
- Símbolos bélico-históricos
 Lee el siguiente fragmento extraído del capítulo 2 (pp. 22-23):
“Mi profesor de Sociales nos contó además una anécdota muy impresionante. Resulta que, cuando los
polacos ya habían perdido todas las posibilidades de resistir, una división de caballería que se llamaba
Pomorska cargó a la desesperada contra los tanques alemanes. Murieron todos, desde luego, sin romper
un solo tanque con sus espadas y sus lanzas. Desde que me lo contaron, cuando me acuerdo de la división
Pomorska siento una especie de escalofrío, y me pregunto qué clase de cosa te tienen que meter en la
cabeza para cargar a caballo contra una división acorazada, y en qué pensarían aquellos jinetes”.
 ¿Qué debes hacer? Pregúntale a tu profesor de Sociales acerca del papel que
jugó Polonia en la II Guerra Mundial.
- Símbolos religiosos
 Lee el siguiente fragmento extraído del capítulo 2 (p. 24):
“¿Qué más sabía de Polonia? Hice un repaso rápido. Sabía, claro, que el papa era polaco y que iba allí
mucho y todos debían ser muy católicos, para haber dado un papa. De hecho tenían una virgen de color
negro muy famosa que no sabía cómo se llamaba (ahora sí lo sé, y es un nombre polaco de los difíciles
de veras, se llama la virgen de Częstochowa)”.
 ¿Qué debes hacer? Averigua quién era el papa polaco del que habla Laura;
además, busca la imagen de la virgen a la que Laura hace referencia e intenta
averiguar la explicación a los dos rasguños sobre la derecha del rostro.
a. 4.) Conexiones intertextuales
La intertextualidad cumple en la novela una función didáctica (Kunz, 2002, pp. 179-
180):

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“despertar la curiosidad de lectores y lectoras juveniles por algunas de las obras literarias que
probablemente no forman parte de las preferencias de su generación, e invitarlos a leer estos libros
sintiendo la actualidad que pueden adquirir para ellos las novelas Tarás Bulba de Gógol y The
Shadow Line de Joseph Conrad".
 Lee el siguiente fragmento extraído del capítulo 7 (p. 76):
“Andrés estaba sentado encima de la cama. Llevaba un chándal azul y tenía un libro en las manos.
Cuando yo entré en su cuarto, lo cerró y lo dejó encima de la mesilla. Estaba en español y pude leer
el título y el nombre de autor en el lomo: era un libro de Joseph Conrad y se llamaba La línea de
sombra. Le dediqué tanta atención al libro porque al principio me costaba dedicársela a Andrés”.
 ¿Qué debes hacer? Averigua quién era Joseph Conrad y cuál era su
nacionalidad.
 Averigua a qué otra obra de Joseph Conrad pertenece el siguiente fragmento:
“La mente del hombre es capaz de cualquier cosa, porque está todo en ella, tanto el
pasado como el futuro. ¿Qué había allí, después de todo? Júbilo, temor, pesar, devoción,
valor, ira -¿cómo saberlo?-, pero había una verdad, la verdad despojada de su manto del
tiempo. Que el necio se asombre y se estremezca; el hombre sabe y puede mirar sin
parpadear”.
 Lee el siguiente fragmento extraído del capítulo 8 (p. 94):
“-Has leído Tarás Bulba? –le pregunté a Andrés, sin poder contenerme-.
-¿Qué?
-Tarás Bulba. Es la historia de un cosaco ruso, bueno, ucraniano, pero cuando Ucrania
era de Rusia, que lucha contra los polacos.
- No lo he leído. Pero debe de haber muchas historias de esas. Ya te conté que los rusos
siempre han estado luchando contra los polacos. ¿Es un libro ruso?
-Sí.
-Entonces seguro que el cosaco gana”.
 ¿Qué debes hacer? Averigua quiénes eran los cosacos para entender por qué
Andrés afirma “seguro que el cosaco gana”.
b) Actividades desde el debate
La pedagogía intercultural de la literatura se educa ante todo en la oralidad, donde se
propician coloquios y debates heurísticos. El profesor debe aquí aprender a preguntar
para llevar al alumno a reflexionar, e intentar razonar sus respuestas y conclusiones.
Este sistema también educa en valores pues enseña al alumno a respetar la palabra y las
ideas de los otros, aunque no coincidan con las suyas (González y Caro, 2009).

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Objetivos específicos:
- Intercambiar posturas y opiniones.
- Generar el respeto y la aceptación a puntos de vista diversos desde la dinámica
del debate.
-
 Lee la siguiente noticia extraída fragmento extraída de www.antena3.com:
Imagen 1. Noticia para la reflexión desde la actualidad inmediata del alumno.
Fuente http://cort.as/qROW
Cuestiones para el debate intercultural:
 Activación de conocimientos previos: ¿qué conocéis sobre la guerra de Siria?
¿Qué conocéis sobre los refugiados que están viniendo a Europa?
 Comprensión de la noticia: ¿Qué les ocurrió a Son Osama Abdul Mohsen y a su
hijo de siete años cuando intentaban cruzar la frontera entre Serbia y Hungría?
¿Por qué creéis que este suceso ha dado la vuelta al mundo? ¿Cómo ha decidido
actuar la escuela deportiva al respecto?
 Contraste entre la noticia y la obra: ¿qué similitudes encontráis entre la actitud
de la escuela de entrenadores de Getafe hacia Son Osama Abdul Mohsen y la de
Laura respecto a Andrej?
c) Actividades desde la reflexión
Objetivo específico:
- Forjar el pensamiento crítico en el alumno desde la reflexión intercultural.
 Volved a leer y reflexionad sobre los siguientes fragmentos de la obra:
 Valoraciones negativas. ¿Qué opinión os merecen las afirmaciones de Roberto y
de la vecina de Laura?
“Los polacos son ex comunistas, y eso es casi tan malo como ser negro”
(Roberto, p. 13).
“Lo malo es que nunca vienen solos. Verás como se les ocurra llamar a todos los de su
familia, y nos encontremos con catorce o quince polacos metidos en el piso, durmiendo
en colchonetas y viviendo como puercos” (Cristina, vecina del 5ºA, p. 17).

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 Valoraciones intermedias. ¿Qué opinión os merece la siguiente recomendación
que le hace el padre de Laura a su hija?
“Son buena gente y tienen todo el derecho de estar aquí y ganarse la vida. El caso es
que, aunque no sean mala gente, quizá deberías tratar de ir con otros chicos” (padre de
Laura, pp. 82-83).
 Valoraciones positivas. ¿Qué opinión os merece la atracción que expresa Laura
ante lo desconocido?
“No deja de ser curioso que las palabras con que Andrés me iba atrayendo a su tierra
fueran palabras españolas. A mí me transportaba a Polonia, y a Polonia la traducía
siempre al español” (p.e. río Vístula: Wisła) (Laura, pp. 68-69).
d) Escala de evaluación
Como todo proceso didáctico exige, incluimos una escala de evaluación en la que
quedan recogidos los objetivos planteados para cada tipología de actividad así como los
descriptores de evaluación que ayudan a delimitar qué habilidades son necesarias para la
consecución de cada objetivo. Asimismo, estos descriptores se acompañan de una escala
de valoración que comprende del 1(poco) al 4 (bastante) y que va a precisar el grado de
consecución de cada habilidad y, a su vez, de los objetivos marcados.
Objetivos
Descriptores de evaluación
Valoración
Recabar información
sobre los símbolos
polacos más conocidos
que aparecen en la
novela
-Es capaz de identificar, desde sus conocimientos previos, qué
personajes célebres polacos conoce.
-Recurre a fuentes de información para dar respuesta a las
cuestiones planteadas en las actividades.
-Demuestra interés y curiosidad a la hora de acudir a las
fuentes de información.
-Demuestra que ha ampliado sus conocimientos sobre los
símbolos polacos que aparecen en la novela.
1
2
3
4
Comparar estos
símbolos con los
propios del lugar de
origen del alumno
-Demuestra que es capaz de vincular los símbolos polacos que
aparecen en la novela con los propios (p.e.: países fronterizos
con Polonia/países fronterizos con España; II Guerra
Mundial/Guerra Civil española; personajes célebres
polacos/personajes célebres españoles; etc.).
Intercambiar posturas
y opiniones
-Es capaz de compartir su opinión sobre conflictos que tienen
lugar en la actualidad.
-Es capaz de compartir su postura adoptada tras la lectura de
la noticia.
-Es capaz de mostrar una vinculación entre los conflictos
actuales y las particularidades de la obra.
Generar el respeto y la
aceptación a puntos de
-Es capaz de aceptar las ideas de otros alumnos aunque no

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vista diversos desde la
dinámica del debate
coincidan con las suyas.
-Es capaz de argumentar sus respuestas y puntos de vista.
-Es capaz de ajustarse a las normas que rigen un debate.
Forjar el pensamiento
crítico en el alumno
desde la reflexión
intercultural
-Demuestra una postura crítica frente a las valoraciones
negativas de ciertos personajes de la obra hacia el colectivo
polaco.
-Es capaz de ofrecer una valoración crítica a las posturas
intermedias adoptadas por ciertos personajes de la obra hacia
los polacos.
-Es capaz de valorar críticamente las posturas positivas de
determinados personajes de la obra hacia la cultura polaca.
Figura 1. Escala de evaluación de la propuesta didáctica.
Conclusiones
El logro de una competencia literaria intercultural desde el disfrute, como planteábamos
al comienzo del trabajo, implica la mediación del docente desde dos vías de actuación
que consideramos esenciales: por un lado, desde la atención a la prescripción curricular
y, por otro, desde una adecuada selección de lecturas de aula. Si atendemos a lo
establecido por el currículum, observamos que la didáctica de la literatura se orienta
hacia el hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de
conocimiento del mundo y de otras culturas. En segundo lugar, una adecuada selección
de lecturas de LIJ escogidas por su utilidad intercultural, no por mediaciones editoriales,
puede contribuir a lograr el objetivo que hemos señalado al comienzo.
Este es el caso Algún día, cuando pueda llevarte a Varsovia, una lectura aconsejable
para ser incluida en cualquier plan lector que se desarrolle en la educación secundaria
con el deseo de fomentar el conocimiento de otras culturas entre los jóvenes. La
elección de esta obra implica, además, huir de la recurrente figura del emigrante
africano que comúnmente se encuentra en lecturas sobre inmigración que quizá pueda
llegar a aburrir al lector habituado a encontrar este personaje estereotipo. Por el
contrario, encontramos muy novedoso el acercarnos a la población polaca y, por
extensión, del este, desde una novela juvenil.
A modo de reflexión final:
Todo educador consciente sabe hoy la importancia que la literatura infantil y
juvenil tiene, no solo a la hora de desarrollar la capacidad recreativa, creadora,
de expresión, imaginativa, etc., sino también en la adquisición de actitudes y
valores, de conocimiento del mundo, de capacidad crítica y estética, de toma de
conciencia y, en último término, en la toma de opciones. Esta realidad nos pone
de manifiesto que no existe, ni es posible, una literatura neutral, por lo cual
ningún educador puede dejar a merced del azar cuáles debieran ser las lecturas
de niños y jóvenes. (Judson, 2000, p. 137).

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