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Las emociones juegan un papel fundamental en los contextos de aprendizaje. Sin embargo, el estudio de las mismas no responde al abanico de situaciones que el alumnado afronta en la universidad, ni profundiza en el componente subjetivo/cognitivo de la emoción en dicho contexto, a pesar de su reconocida importancia. Por ello, este estudio pretende ahondar en la comprensión de las emociones experimentadas por el alumnado ante las situaciones universitarias autopercibidas como significativas, así como en el autodiálogo ligado a dichas emociones. Se analizaron 410 situaciones junto a las emociones y los pensamientos asociados que fueron identificados por 141 estudiantes (102 mujeres y 39 hombres) del Grado en Educación Primaria. El análisis lexical se llevó a cabo a través del método Reinert que fue complementado a través de un Análisis Factorial de Correspondencia, ambos realizados a través del software Iramuteq. Los resultados revelaron que las emociones más significativas para el alumnado fueron la ansiedad ante presentaciones orales, la ira principalmente ante tareas grupales y la alegría al obtener buenos resultados tras esforzarse. Esta investigación, pone de relieve la necesidad de reconsiderar varios aspectos metodológicos del Grado en Educación Primaria, así como la importancia de incluir la inteligencia emocional en dicha titulación.
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Facultad de Educación. UNED
ISSN: 1139-613X
Educación XX1. 23.1, 2020, pp. 197-220
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Larruzea-Urkixo, N.; Cardeñoso Ramírez, O., e Idoiaga Mondragón, N. (2020). El alumnado del
grado de educación ante las tareas universitarias: emoción y cognición. Educación XX1, 23(1),
197-220, doi: 10.5944/educXX1.23453
Larruzea-Urkixo, N.; Cardeñoso Ramírez, O., & Idoiaga Mondragón, N. (2020). Education
degree students dealing with university tasks: emotion and cognition. Educación XX1, 23(1),
197-220, doi: 10.5944/educXX1.23453
RESUMEN
Las emociones juegan un papel fundamental en los contextos de
aprendizaje. Sin embargo, el estudio de las mismas no responde al abanico
de situaciones que el alumnado afronta en la universidad, ni profundiza
en el componente cognitivo de la emoción en dicho contexto, a pesar de
su reconocida importancia. Por ello, este estudio pretende ahondar en la
comprensión de las emociones experimentadas por el alumnado ante las
situaciones universitarias autopercibidas como significativas, así como en
el autodiálogo ligado a dichas emociones. Se analizaron 410 situaciones
junto a las emociones y los pensamientos asociados que fueron identificados
por 141 estudiantes (102 mujeres y 39 hombres) del Grado en Educación
Primaria. La media de edad fue de 20.16, DT= 2.22, con un rango de edad de
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EL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN
ANTE LAS TAREAS UNIVERSITARIAS: EMOCIÓN Y
COGNICIÓN
(EDUCATION DEGREE STUDENTS DEALING WITH UNIVERSITY TASKS:
EMOTION AND COGNITION)
Nerea Larruzea-Urkixo
Olga Cardeñoso Ramírez
Nahia Idoiaga Mondragón
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
DOI: 10.5944/educXX1.23453
198 NEREA LARRUZEA-URKIXO, OLGA CARDEÑOSO RAMÍREZ, NAHIA IDOIAGA MONDRAGÓN
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18 a 35 años. El análisis lexical se llevó a cabo a través del método Reinert que
fue complementado a través de un Análisis Factorial de Correspondencia,
ambos realizados a través del software Iramuteq. Los resultados revelaron
que las emociones más significativas para el alumnado fueron la ansiedad
ante presentaciones orales, el enfado principalmente ante tareas grupales y
la alegría al obtener buenos resultados tras esforzarse. Esta investigación
pone de relieve la necesidad de reconsiderar varios aspectos metodológicos
del Grado en Educación Primaria, así como la importancia de incluir la
inteligencia emocional en dicha titulación y la utilidad del entrenamiento
del alumnado en habilidades de resolución de conflictos, reducción de
la ansiedad ante exposiciones orales y habilidades de autorregulación
académica.
PALABRAS CLAVE
Emociones; autodiálogo; educación superior; formación de profesores;
inteligencia emocional.
ABSTRACT
Emotions play a key role in learning experiences. However, little has
been studied regarding a) the emotions students experience when dealing
with different university situations and b) the cognitive component of
emotion in this context, despite its acknowledged importance. For these
reasons, this study was aimed at delving into the understanding of students’
emotions in self-perceived meaningful situations, as well as the self-talk
linked to them. 410 situations - together with the emotions and thoughts
related to them - were analyzed, identified by 141 Primary Education
Bachelor’s Degree students (102 women and 39 men). The average age was
20.16, SD= 2.22, ranging from 18 to 35.The analysis was carried out through
lexical analysis (Reinert method), which was complemented and refined by a
Factorial Analysis of Correspondences using Iramuteq software. The results
showed that the most significant emotions for students were anxiety when
doing oral presentations, anger when working in groups and joy resulting
from obtaining good results after making an effort. This research raises the
need for reconsidering different methodological aspects of the bachelor’s
degree, as well as the importance of including emotional intelligence in
the same.It also brings to light the relevance of training students in social
conflict resolution and anxiety reduction skills together with academic self-
regulation abilities.
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KEYWORDS
Emotions; self-talk; higher education; teacher training; emotional
intelligence.
INTRODUCCIÓN
Las emociones han sido objeto de análisis y preocupación desde la
antigüedad (Bisquerra, 2000) ya que poseen un papel fundamental en el
bienestar o malestar que las personas manifiestan en todos los ámbitos de
sus vidas (Rodrigo-Ruiz, 2016), incluido también en el contexto académico.
La emoción se define como “un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone una
respuesta organizada (...) que es generada habitualmente como respuesta
a un acontecimiento externo o interno” (Bisquerra, 2000: 48). En cuanto a
su clasificación, existen diversidad de teorías y propuestas, pero todas ellas
se sustentan en un eje que va desde el placer al displacer (Bisquerra, 2009).
Es decir, podemos experimentar emociones positivas y negativas (Rodrigo-
Ruiz, 2016)1. Las positivas son agradables, se sienten al alcanzar una meta
y el afrontamiento de dicha meta se centra en el disfrute. Por el contrario,
las emociones negativas son desagradables, se generan cuando se bloquea
o se hallan obstáculos en la consecución de una meta, ante una amenaza o
una pérdida (Lazarus, 1990) y alteran el estado de bienestar. Siguiendo esta
distribución y tomando en consideración la perspectiva de las familias de
emociones2, las principales emociones negativas son a) el miedo, es decir,
la emoción experimentada ante un peligro o amenaza; b) la ira, entendida
como una reacción de irritación, furia o cólera generada por la indignación
de sentirse perjudicado/a; c) la tristeza producida por la pérdida de algo
valorado como importante; d) el asco comprendido como el rechazo a
algo o a alguien debido a estímulos desagradables, e) la ansiedad, es decir,
la emoción generada por una preocupación o anticipación de un peligro
futuro e imprevisible y f) la vergüenza, emoción social desencadenada por
el sentimiento de pérdida de dignidad o humillación. Por otro lado, las
emociones positivas incluyen a) la alegría producida por un suceso favorable,
b) el amor entendido como el afecto hacia otra persona, animal o cosa
generado por valoraciones subjetivas, y c) la felicidad o la valoración global
de la vida, aspecto que mantiene cierta estabilidad temporal (Bisquerra,
2000, 2009).
Esta investigación profundiza en el aspecto cognitivo de la emoción
ya que el hecho de que una emoción sea positiva o negativa se sustenta y
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se mantiene en los pensamientos asociados a ella. Es decir, la emoción que
experimenta una persona está sujeta a la evaluación o valoración automática
(appraisal) que realiza sobre dicha experiencia, acontecimiento o situación
concreta (Arnold, 1960). Tal y como explicaba la famosa idea del filósofo
griego Epicteto y en la que posteriormente Ellis (1980) basó su teoría, una
persona no se siente perturbada por los hechos en sí mismos, sino por la visión
que tiene de ellos. Esta interpretación o valoración de una situación concreta
está estrechamente ligada al autodiálogo o diálogo interno de las personas,
es decir, a la conversación interior que mantienen en su vida cotidiana y que
propiciará unas emociones u otras. Así, un pensamiento positivo, conducirá
a una emoción positiva y un pensamiento negativo incitará a sentir una
emoción negativa. Por ejemplo, cuando una persona se enfrenta a una tarea
académica concreta como llevar a cabo un trabajo y piensa “No puedo
hacerlo, es demasiado para mí” experimentará emociones como la tristeza
o frustración. Por el contrario, si se dice a sí misma “¡Qué ganas tengo
de hacerlo! Es un reto muy interesante” se inclinará a sentir emociones
positivas como la alegría. Es más, pensamientos autorregulatorios como
“Es difícil, pero si me esfuerzo y me concentro, lo lograré” pueden incluso
ayudarle a enfrentar la tarea controlando su emoción y consecuentemente,
su desempeño en la misma. Por lo tanto, se puede afirmar que nuestra vida
académica y los procesos de aprendizaje están influenciados en gran medida
por lo que pensamos y sentimos (Rodrigo-Ruiz, 2016).
Resulta llamativo que a pesar del impacto del diálogo interno en las
emociones del alumnado, su estudio en el ámbito universitario sea escaso.
De hecho, las investigaciones sobre autodiálogo en este ámbito se han
centrado en situaciones concretas como la ansiedad ante los exámenes
(Sánchez, Carvajal, y Saggiomo, 2016). No obstante, se debe considerar el
trabajo desarrollado por Calvete, et al., (2005) ya que, a pesar de ser parte
de un cuestionario de autodiálogo de la vida en su globalidad, mostró
algunas situaciones relativas a la universidad y se trata del único estudio
que profundiza en el autodiálogo en situaciones propias de la realidad
universitaria en nuestro territorio hasta la actualidad (Villa, Calvete,
Villardón, y Cardeñoso, 2005). Concretamente, se centró en la obtención
de una buena calificación tras esforzarse para un examen, la falta de
implicación del estudiantado en los trabajos en equipo y la realización de
presentaciones orales. Debido a su aportación al estudio del autodiálogo
en diversas situaciones que acontecen en la universidad, la mencionada
investigación será un importante referente en el presente trabajo.
Atendiendo a las investigaciones sobre emociones en contextos
académicos, en primer lugar, cabe destacar que la gran mayoría de estudios
abordan la ansiedad ante exámenes (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002;
Rowe & Fitness, 2018), tanto a nivel internacional (Furlan, Ferrero, &
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Galart, 2014; Furlan, Piemontesi, Heredia, & Sánchez, 2015) como en el
territorio español (Mayo, González-Freire, y Moreira, 2015). No obstante,
varios trabajos también muestran emociones relacionadas con el estudio
en casa o el hecho de estar en clase (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002), el
afrontamiento de situaciones complejas (Corsini, Bustos, Fuentes, & Cantín,
2012) o a la producción oral en inglés (Celina & Sánchez, 2016).
Si bien la ansiedad ante exámenes es la emoción explorada en mayor
medida, el estudio de otras emociones negativas, como el aburrimiento o la
desgana, ha aumentado en los últimos años en el panorama internacional
(Bench, 2014; Pekrun, Hall, Goetz, & Perry 2014; Pekrun, & Perry, 2014) y
también a nivel nacional (Marcos-Merino, 2019).
Sin embargo, los procesos de aprendizaje también nos pueden llevar
a experimentar emociones positivas como la alegría o el placer (Christie,
Tett, Cree, Hounsell, & McCune, 2008; López-Cassá, Pérez-Escoda, y Alegre,
2018). Ibáñez (2002) señaló que las emociones positivas o favorables del
alumnado estuvieron ligadas a aspectos como sentir motivación por las
clases, tratar contenidos contextualizados en las propias experiencias,
sentirse valorado/a como estudiante o poder participar o confrontar distintos
puntos de vista. Por su parte, Mega, Ronconi, y De Beni (2014) mostraron
que las emociones positivas tenían mayor influencia en la motivación y
estrategias autorregulatorias del alumnado que las emociones negativas y
que estas eran predictoras de diversos componentes de autorregulación.
La investigación desarrollada en España también apoya estos resultados
(Marcos-Merino, 2019), ya que estudios recientes mostraron que las
emociones positivas fueron identificadas por el alumnado incluso en mayor
medida (Retana-Alvarado, de las Heras, Vázquez-Bernal, y Jiménez-Pérez,
2018) y eran experimentadas con mayor intensidad (Sáez de Ocáriz, Lavega,
Mateu, y Rovira, 2014) que las emociones negativas. En el reciente estudio
de Marcos-Merino (2019), con una muestra similar a la de este trabajo, se
obtuvo que la alegría, el entusiasmo y la satisfacción estaban relacionadas
con la práctica y los resultados de aprendizaje. Además, en esta línea que
hace hincapié en el papel del autodiálogo en la regulación del aprendizaje,
Suárez-Riviero y Fernández-Suárez (2013) mostraron que la estrategia
motivacional-afectiva más utilizada era la de autorrefuerzo, conformada
por los halagos o recompensas que el propio alumnado hace sobre su propia
capacidad a sí mismo.
En cualquier caso, tal y como manifiesta Paoloni (2014: 571) “la
investigación sobre emociones en contextos de aprendizaje constituye una
necesidad actual dentro del campo de estudio de la Psicología Educacional”
dado que su estudio emerge lentamente y de forma segmentada (Schutz &
Pekrun, 2007), es decir, considerando cada emoción aisladamente.
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Es más, resultaría clave indagar, no solo en las emociones, sino
también en los pensamientos ligados a ellas y referidas a las situaciones
reales experimentadas por el alumnado en el contexto universitario actual.
La utilidad de conocer la manera de sentir del alumnado cobra
aún mayor relevancia cuando se trata del futuro profesorado, ya que la
enseñanza es una actividad emocional (Hargreaves, 2001) en la que los
procesos de aprendizaje del alumnado están altamente influenciados
por las emociones de sus docentes. En concreto, las emociones negativas
tendrán un impacto negativo en el alumnado, mientras que las positivas
influenciarán positivamente su aprendizaje (Pekrun, et. al., 2002). De hecho,
las emociones que experimenta el profesorado son transmitidas a sus
estudiantes y pueden repercutir en su conducta (Becker, Goetz, Morger, &
Rallenucci, 2014; Rodrigo-Ruiz, 2016) e incluso en su desempeño académico
(Beilock, Gunderson, Ramirez, & Levine, 2010).
Por ello, dada la necesidad de ahondar en las emociones del alumnado
de educación de una manera contextualizada en sus propias vivencias y
desde una perspectiva holística que incluya las situacionesy los pensamientos
asociados a las mismas, este estudio propone los siguientes objetivos: 1)
explorar las situaciones significativas que generan emociones para el
alumnado de educación; 2) conocer cuáles son las emociones negativas y
el autodiálogo asociado a las mismas; y 3) conocer las emociones positivas
y el autodiálogo ligado a ellas. En base a estos objetivos, se proponen tres
hipótesis: 1) se espera hallar situaciones de aprendizaje relacionadas con los
diferentes niveles de implicación en los trabajos en equipo, la obtención de
una buena calificación tras esforzarse y el afrontamiento de exposiciones
orales; 2) se espera hallar la emoción y autodiálogo negativos relativos a la
ansiedad ante los exámenes; y 3) se espera hallar emociones y autodiálogo
positivos como la alegría y la satisfacción en relación a la práctica y resultados
académicos. Cabe destacar que no se pueden plantear hipótesis relativas a
la relación entre emoción y autodiálogo dado que no existe literatura previa
que profundice en el componente cognitivo de la emoción exclusivamente
en la universidad.
MÉTODO
Población y muestra
La muestra estuvo formada por 141 estudiantes (103 mujeres y 39
hombres) del Grado de Educación Primaria que identificaron un total de
410 situaciones. La media de edad fue de 20.16, DT= 2.22, con un rango de
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edad que oscilaba entre 18 y 35 años. En lo que respecta a la distribución por
cursos, 40 participantes eran de primer curso (30 mujeres y 10 hombres), 53
de segundo curso (42 mujeres y 11 hombres), 26 de tercero (15 mujeres y 11
hombres) y 22 (16 hombres y 6 mujeres) de cuarto curso. La información
fue recogida entre los meses de marzo y mayo de 2017 y las pruebas que
se describirán a continuación tuvieron una duración aproximada de
treinta minutos. Este estudio fue aprobado por el Comité de Ética en la
Investigación con Seres Humanos (CEISH) de la Universidad del País Vasco
(UPV-EHU).
Instrumentos
Dada la complejidad a la hora de evaluar situaciones del ámbito
emocional (Pulido-Acosta & Herrera-Clavero, 2019), se decidió optar
por las técnicas cualitativas que se describirán a continuación ya que
son consideradas efectivas para desarrollar estudios que ahonden en el
conocimiento de la emoción de las personas (Rowe & Fitness, 2018).
Identicación de situaciones
En primer lugar, cada participante describió tres situaciones de la vida
académica universitaria en las que recientemente experimentó emociones
intensas y especificó la emoción generada en cada situación. Se pretendió
analizar la realidad de sus emociones de manera contextualizada en su
experiencia académica, evitando el sesgo de analizar las emociones de
manera aislada o fragmentada (Schutz & Pekrun, 2007). Asimismo, cabe
destacar que se decidió que el estudiantado identificase las situaciones por
sí mismo, ya que cuando la situación o el estímulo es relevante para la
persona provoca mayor respuesta cognitiva y se obtienen más pensamientos
(Cacioppo & Petty, 1981).
Listado de pensamientos
Con el fin de conocer dichos pensamientos, tras una explicación
conceptual sobre el significado del autodiálogo para que supiesen identificarlo
adecuadamente, se solicitó al alumnado que anotase los autodiálogos que
tenía en cada una de las situaciones anteriormente seleccionadas mediante
la técnica de listado de pensamientos. Esta técnica consiste en solicitar
a las personas participantes que anoten todos los pensamientos, ideas o
reflexiones que han tenido ante situaciones específicas (Igartua, 1998;
Morin, Duhnych, & Racy, 2018).
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Este procedimiento posee la ventaja de ser privado y de no intimidar
a los participantes. Además, no restringe las dimensiones obtenidas, es
decir, no fuerza al alumnado a clasificar su autodiálogo en categorías o
contenidos ya existentes como ocurre en el caso de cuestionarios de
autoinforme (Morin, Duhnych, & Racy, 2018). Asimismo, este método es
susceptible a modificaciones en el entorno y es útil a la hora de considerar
diferencias individuales (Cacioppo & Petty, 1981), por lo que posibilita
la detección de cambios producidos en el nuevo contexto universitario e
incluye la variabilidad individual en función de los datos que se describen
en el próximo apartado.
Otros datos de interés
Además de la información obtenida a través de las pruebas descritas
previamente, también se solicitó al estudiantado que indicase su género,
el año de grado que estaba cursando y su rendimiento académico. Este
último aspecto se evaluó a través de la nota media del grado definida
operativamente como media aritmética de las calificaciones obtenidas en
todas las asignaturas de grado hasta el momento de la cumplimentación de
la prueba.
Procedimiento de recogida y análisis de los datos
A fin de realizar unos análisis de contenido de las situaciones y de los
pensamientos y emociones asociados a ellas, se hizo uso del análisis lexical
mediante el método Reinert a través del software Iramuteq. Este análisis
radica en la idea de que todo discurso es expresado mediante un sistema de
mundos lexicales que organiza una racionalidad y da coherencia a todo lo
que los y las participantes enuncian. Un mundo lexical está formado por el
grupo depalabras que constituyen un fragmento del discurso. El objetivo del
algoritmo del software es el de mostrar, a través del análisis de situaciones,
pensamientos y emociones, los mundos lexicales o representaciones sociales
usualmente compartidos por las personas participantes (Idoiaga, Gil de
Montes, y Valencia, 2016; Ormeño, 2016).
Se analizaron un total de 410 situaciones con sus respectivos
pensamientos y emociones. En primer lugar, el software hace una división
entre palabras completas (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) y
palabras herramienta (artículos, preposiciones, conjunciones y pronombres)
para incluir en el análisis únicamente las palabras completas. Asimismo, el
corpus inicial es dividido en Unidades Contextuales Elementales o ECUs, las
cuales tienen una longitud aproximada 30 a 50 palabras. De este modo, el
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corpus se analiza considerando qué palabras completas hay en cada ECU.
Estas palabras son utilizadas para crear una tabla de contingencia que
muestra la distribución del vocabulario por ECU. Partiendo de esta tabla
de contingencia, el programa genera una matriz cuadrada de distancias, lo
que implica que dos ECUs estarán cerca entre sí, si comparten algunas de
las palabras analizadas (Reinert, 1996).
A continuación, de acuerdo con el método Reinert, se realiza un análisis
jerárquico descendente de distancias para clasificar y agrupar las ECUS en
clases y conocer el vocabulario más característico de cada una de ellas.
Mediante este proceso, el software ayuda a la interpretación de textos, ya
que extrae clases o grupos de palabras, que ocurren simultáneamente y están
diferenciadas del resto. Los criterios para la inclusión de cada forma en sus
respectivas clases, serían la frecuencia superior al promedio de ocurrencias
en el corpus, así como la asociación con la clase determinada por el valor
de chi-cuadrado igual o superior a 3. Esto proporciona un margen de error
< 0,05 (de un grado de libertad = 1) (Ormeño, 2016).
Así, se obtuvieron una serie de clases formadas por palabras y
segmentos de texto (ECUs) típicos con valores estadísticos significativos.
Esto proporcionó la base estadística para interpretar las clases como
mundos lexicales o temáticos generales. Las operaciones en el método
Reinert son estadísticas, transparentes y reproducibles, hasta el momento
de la interpretación, en el que las investigadoras asignan una etiqueta a
cada clase basándose en el vocabulario específico y segmentos típicos de la
misma propuestos por el software, basándose en coocurrencias y patrones
de distribución (Schonhardt-Bailey, 2013).
El método Reinert también calcula la relación entre cada temática
general o clase y las variables independientes utilizando tests de
independencia. Si existe una proporción de ECUs significativamente mayor
perteneciente a una clase donde el nivel de una variable independiente es
mayor que el resto de niveles combinados, se considera que la clase estará
asociada a esa variable independiente (Klein & Licata, 2003). El software
realiza el mismo análisis para las otras clases y niveles de las variables
independientes. En esta investigación se hizo una diferenciación entre a)
el género, b) el curso del grado (primero, segundo, tercero o cuarto) y c) el
rendimiento académico (alto (8-10), medio (7-8) o bajo (6-7).
Con el fin de indagar en los mundos lexicales y representaciones
sociales obtenidas, además del Análisis Jerárquico Descendente (método
Reinert), se llevó a cabo el Análisis Factorial de Correspondencia (AFC).
Este análisis se basa en cálculos de la nube de palabras que constituye un
corpus y determina los factores sobre los cuales se distribuyen las clases
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de palabras estadísticamente independientes (formas). El concepto de
pertenencia a una clase se basa en la distancia a un eje de inercia y sus
representaciones gráficas son bidimensionales, dividiéndose en dos factores
(Ormeño, 2016). Así, este análisis aporta precisión al Análisis Jerárquico
Descendente dado que permite observar la correspondencia de las formas
según su posición en los ejes.
RESULTADOS
Como se ha mencionado previamente, las situaciones, emociones y
pensamientos identificados por el alumnado fueron analizadas mediante el
método Reinert a través del software Iramuteq. El corpus completo estuvo
formado por 15.339 palabras y 2.014 de ellas eran palabras únicas. El
análisis jerárquico descendente segmentó el texto en 492 ECUs.
Análisis Jerárquico Descendente (CDH)
Como se puede observar en el dendograma de la Figura 1, siguiendo
la división del análisis de clúster, se extrajeron cinco clases o temáticas
principales referidas a diferentes emociones intensas que vive el alumnado
universitario.
Figura 1. Dendrograma de la Clasicación Jerárquica Descendente
La primera clase “Enfado ante los trabajos grupales” (22.26%) mostró
emociones como la ira (X2= 17.3) o el enfado (X2= 41.18), la frustración
(X2= 25.01) y la rabia (X2= 16.86) a la hora de trabajar en grupo. Así, el
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alumnado expresó pensamientos concretos ligados a estas emociones
debido a conflictos relacionados con los distintos niveles de implicación en
los trabajos grupales: “Mis compañeros de grupo no tienen ganas de trabajar
ni ningún interés por el grado. No tienen en cuenta la carga de trabajo
para casa que supone el no trabajar” (mujer, segundo curso, rendimiento
académico normal; X2= 260.56); “Son unos vagos de mierda, nunca hacen
nada. Siempre me toca a mí hacer más que el resto y luego me ponen
excusas. Ya verán en el siguiente trabajo, se van a enterar” (hombre, primer
curso, rendimiento académico alto; X2= 292.35); “El trabajo se tiene que
repartir pero no todo el mundo hace su parte y siempre hay alguien que
pone excusas. Yo he sacado tiempo de debajo de las piedras y aquí la gente
se pasa por el forro tener que hacer el trabajo. Nos afecta a todos que esa
persona no haya hecho el trabajo y además tendremos que hacer trabajo
extra por su culpa” (mujer, primer curso, rendimiento académico normal;
X2= 242.22). Por el contrario, a pesar de que hayan sido menos frecuentes, el
alumnado menos implicado también expresa su desagrado ante los trabajos
en grupo: “No me es agradable trabajar en grupo y cuanto mayor sea el
grupo menos. Tengo mi manera y ritmo de trabajar y el objetivo que me
pongo es llegar al 5. Tener que adaptarme al ritmo de mis compañeros que
quieren más nota me resulta incómodo y estresante” (mujer, segundo curso,
rendimiento académico normal; X2= 211.43). Además, algunos estudiantes
reflejaban pensamientos centrados en decisiones que tomarían en el futuro
para cambiar la situación: “El grupo de trabajo no funciona bien pero son
mis amigos. Suele haber conflictos entre gente del grupo y al final da la
sensación de que terminamos haciendo siempre el trabajo los mismos.
Quiero dejar el grupo. El año que viene tengo que cambiar” (mujer, tercer
curso, rendimiento académico normal; X2= 303.13). Esta clase estaba
significativamente relacionada con el alumnado de primer curso (p=.008) y
con el alumnado de rendimiento académico normal (p=.001).
La clase 2, denominada “Emociones positivas tras esforzarse”
(29.35%), reflejó emociones positivas como la alegría (X2= 102.52), la
felicidad (X2= 41.72), la motivación (X2= 24.48), la satisfacción (X2= 17.54)
y el orgullo (X2= 10.97) del alumnado tras haber llevado a cabo de manera
exitosa una tarea que requería esfuerzo. Estas situaciones estaban ligadas
a distintas tareas universitarias como la obtención de buenas calificaciones
en exámenes, proyectos o trabajos y el alumnado expresó las mencionadas
emociones a través de pensamientos positivos: “¡Soy genial! Me lo merezco,
con todo lo que he trabajado... Voy a llamar a mi madre” (mujer, cuarto
curso, rendimiento académico alto; X2= 326); “¡Buen trabajo, Pablo! Tienes
que seguir trabajando para conseguir tus objetivos” (hombre, cuarto curso,
rendimiento académico normal; X2= 285.54); “¡No es posible! ¿Matrícula
de honor yo? ¡No me lo puedo creer! Mi esfuerzo ha servido para algo”
(mujer, tercer curso, rendimiento académico alto; X2= 174.14). También
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se hallaron pensamientos relacionados con valoraciones del proceso: “He
sacado buena nota. La próxima vez no voy a estresarme tanto que no sirve
de nada y solo me hace sentirme mal” (mujer, primer curso, rendimiento
académico normal; X2= 288.07); “Al final con esfuerzo todo se consigue. Ha
valido la pena todo lo que he estudiado” (mujer, segundo curso, rendimiento
académico normal; X2= 283.55). Esta clase estuvo significativamente
relacionada con el alumnado de segundo curso (p= .024).
En lo que respecta a la clase 3 “Críticas al profesorado” (11.61%), el
alumnado expresó su impotencia (X2= 18.07), rabia (X2= 12.99), tristeza
(X2= 8.11) e incluso asco (X2= 8.95) ante diferentes aspectos atribuidos
al profesorado universitario. Estas quejas se centraban principalmente
en la excesiva carga de trabajos encomendados a corto plazo: “Mandan
un trabajo nuevo cuando queda una semana por terminar el curso, ¿no
podían haberlo explicado antes? No me creo que no se den cuenta de que
nos saturan a trabajos. Y, por si fuera poco, lo hacen cuando se nos acercan
los exámenes…” (mujer, segundo, rendimiento académico normal; X2=
186,39); “Nos mandan hacer trabajos en grupo constantemente en todas
las asignaturas y a veces sin poder elegir tu grupo, ojalá se dieran cuenta
los profesores de que no por mandar más se aprende más. Siento estrés
cuando todos se acumulan” (mujer, primero, rendimiento académico alto;
X2= 186,39). También expresaban su desagrado sobre otras cuestiones
metodológicas en las que sienten que pierden el tiempo a través de los
siguientes pensamientos: “Lunes, primera clase y el profesor lleva dos horas
y media hablando (...) me pregunto a mí mismo a ver qué hago en clase,
me parece que estoy perdiendo el tiempo y perder el tiempo que no vamos
a recuperar me genera desagrado” (hombre, primer curso, rendimiento
académico sin especificar; X2= 125.75); “Para hacer lo que hace esta ya me
pongo yo ahí. Es vergonzoso, en la próxima clase le voy a preguntar a ver
qué va a hacer porque para no hacer nada no vengo. Yo también tengo
muchas cosas y no estoy para perder el tiempo” (mujer, segundo curso,
rendimiento académico alto; X2= 103.76). Esta clase se halló relacionada
significativamente al alumnado que no especificó su rendimiento académico
(p= .003). No se hallaron diferencias por género o curso.
La clase 4 “Estrés y desgana ante la organización de las tareas”
(12,57%) mostró situaciones relacionadas con la desgana o pereza (X2=
55.49), la desmotivación (X2= 27.35) o el estrés (X2= 49.49) a la hora de
organizarse para llevar a cabo tareas como empezar a estudiar o realizar un
trabajo. Por un lado, el alumnado expresó su desidia mediante los siguientes
pensamientos negativos: “Mierda, tengo que recopilar todos los apuntes,
bajarme los archivos que contienen la teoría uno a uno y clasificarlos. Pero
sobre todo tengo que ponerme a estudiar y a mí lo que me gusta es trabajar”
(hombre, tercer curso, rendimiento académico alto; X2= 135,71); “Tengo un
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trabajo gordo y ando justo de tiempo. No tengo ganas de hacerlo y pienso
que es inútil. ¿Para qué voy a hacer esa mierda? No lo quiero hacer…
¡Cuánto mejor estaría ahora en la calle! Preferiría estar entrenando ahora”
(hombre, tercer curso, rendimiento académico normal; X2= 132,10). Por
otro lado, también se hallaron pensamientos negativos que reflejaban el
estrés del alumnado: “¡Cuántas cosas tengo que hacer! ¡Ay, que no me va
a dar tiempo!” (mujer, segundo curso, rendimiento académico alto, X2=
126.34); “No tengo tiempo para hacer todo. No sé cómo me voy a organizar”
(mujer, primer curso, rendimiento académico normal, X2= 115.39); “Tendría
que haber empezado antes. Tengo poco tiempo para hacer demasiadas
cosas. No me va a dar tiempo” (mujer, tercer curso, rendimiento académico
normal; X2= 97.28). La clase 4 estuvo significativamente relacionada con el
alumnado de tercer curso y rendimiento académico normal.
Finalmente, la clase 5 (23.87%) denominada “Ansiedad ante
presentaciones orales” reflejó la ansiedad o nerviosismo (X2= 86.21),
vergüenza (X2= 28.2) y miedo (X2= 17.91) del alumnado a la hora de llevar
a cabo exposiciones delante sus compañeros. Así, se hallaron pensamientos
negativos relacionados con la ansiedad centrados en juicios o valoraciones
de los demás: “Lo voy a hacer mal y seguramente me haga un lío con lo
que tenga que decir y la gente piense que lo hago fatal” (mujer, primer
curso, rendimiento académico normal; X2= 442.28); “Me va a temblar la
voz. Se me va a olvidar lo que tengo que decir. A ver qué piensa la gente
de mí…” (mujer, segundo curso, rendimiento académico alto; X2= 395.31);
“No lo quiero hacer, me voy a trabar. Se me va a olvidar. No quiero estar
nerviosa. Me lo van a notar. ¡Socorro!”(mujer, segundo curso, rendimiento
académico alto; X2= 391.25); “Lo voy a hacer fatal. Todo el mundo se va
a reír de mi presentación. Me voy a quedar en blanco. No voy a saber
expresarme correctamente, me voy a poner roja y se van a dar cuenta”
(mujer, primer curso, rendimiento académico normal; X2= 341.92). Además,
varios participantes identificaron la ansiedad ante presentaciones orales
cuando se trataba de otra lengua distinta a la de uso habitual: “Vaya chopo
parece que no tengo ni idea de euskera, me cago en los verbos” (hombre,
segundo curso, rendimiento académico normal; X2= 241.13); “Sobre todo
en inglés (...) ¡Qué vergüenza! Todo el mundo mirándome... Seguro que la
cago y hago el ridículo” (mujer, primer curso, rendimiento académico alto;
X2= 353.21); “Joer, no sé hablar bien en castellano. Menudas cagadas voy a
hacer” (mujer, cuarto curso, rendimiento académico normal; X2= 286.92). No
obstante, cabe destacar que parte del alumnado hacía uso de pensamientos
para afrontar y controlar la situación y reducir esa ansiedad: “¡Qué nervios!
Pero te va a salir bien, Paula. ¿Y si me quedo en blanco? Bueno, ya está, no
pienses más” (mujer, segundo curso, rendimiento académico normal; X2=
366.90).
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Análisis Factorial de Correspondencia (AFC)
El Análisis Factorial de Correspondencia refuerza y complementa
estos resultados dado que categoriza la valencia de las emociones en un
espectro que va de las positivas a las negativas, así como categoriza el tipo
de tareas según si son individuales o colectivas. La figura 2 muestra esta
combinación de una manera gráfica.
Figura 2. Análisis Factorial de Correspondencia de las emociones,
situaciones y pensamientos en el contexto universitario
Si se pone atención en el eje de abscisas, se observará que el primer
factor, compuesto por el 34,22% de la masa total del corpus, dividió las
clases obtenidas en función de las emociones. Así, separó la clase 5
“Ansiedad ante presentaciones orales” (situada en las abscisas negativas) de
la clase 2 “Alegría tras esforzarse” (abscisas positivas) y ambas se distinguen
de las clases 1, 3 y 4 tendentes a la centralización, situándose en torno al
eje de abscisas. Se puede observar la transición de emociones negativas al
realizar presentaciones orales relacionadas con la ansiedad (“nerviosismo”,
“nervios”, “nervioso/a”) hasta las positivas, en la que predomina la “alegría”
y se relaciona con la “nota” y el “esfuerzo”. En este transcurso de la ansiedad
a la alegría, se hallan emociones negativas como el “enfado” el “estrés” o la
“pereza”.
El segundo factor (26,97%) se centró en las tareas académicas y la
manera de abordarlas, individualmente o en grupo, tal y como se extrae al
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examinar el eje de ordenadas. Las clases 1, 3 y 4, situadas en su mayoría en
las ordenadas positivas, aparecen claramente separadas de las clases 2 y 5
y tratan sobre de tareas realizadas en “grupo”. Las clases 1 y 5 (ordenadas
negativas) se ocupan de tareas realizadas individualmente, concretamente,
la realización de “presentaciones” orales y la obtención de buenas notas tras
el esfuerzo personal, respectivamente.
Por lo tanto, analizando los resultados considerando la combinación
de estos factores, se puede deducir que las emociones negativas principales
serían por un lado, la ansiedad al llevar a cabo presentaciones orales, tarea
a realizar de manera individual y por el otro, la ira, estrés o desgana al llevar
a cabo tareas en grupo. En lo que respecta a las emociones positivas, se
relacionan con el esfuerzo personal e individual y la obtención de buenas
calificaciones.
DISCUSIÓN
Esta investigación, tras el análisis de las 410 situaciones generadas
por 141 estudiantes, supone un primer acercamiento al abanico global
de emociones experimentadas por el futuro profesorado en su vida
universitaria, así como a los pensamientos y situaciones concretas asociados
con cada una de ellas. Atendiendo a los objetivos e hipótesis propuestos y
tomando en consideración el análisis jerárquico descendente, este apartado
se estructurará en función de dichos objetivos.
El primer objetivo de este trabajo era explorar las situaciones
significativas que generasen emociones para el alumnado de educación,
partiendo de la hipótesis que estimaba que se hallarían situaciones
relacionadas con los diferentes niveles de implicación en los trabajos
en equipo, la obtención de una elevada y satisfactoria calificación tras
esforzarse y el afrontamiento de exposiciones orales siguiendo lo obtenido
en el estudio de Calvete, et al., (2005). Así, los resultados de este trabajo son
muy similares a los mostrados en la investigación de referencia y se puede
afirmar que la hipótesis planteada fue confirmada tal y como mostraron
las clases 1 (enfado ante los trabajos grupales), 2 (emociones positivas tras
esforzarse) y 5 (ansiedad ante presentaciones orales). Cabe destacar que la
información que se esperaba hallar fue completada por nuevas situaciones,
concretamente por las clases 3 (críticas al profesorado) y 4 (estrés y desgana
ante la organización de las tareas). El hecho de haber obtenido información
adicional puede ser debido al momento histórico y a que el trabajo de
Calvete, et al. (2005) incluía situaciones de la vida cotidiana, no siendo
específico exclusivamente del ámbito académico.
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Un segundo objetivo del estudio era conocer cuáles eran las emociones
negativas y el autodiálogo asociado a las mismas y se postulaba la hipótesis
de que se hallaría la ansiedad ante exámenes dado que la gran mayoría de
estudios al respecto apuntaban en esa dirección tanto a nivel internacional
(Furlan, et al., 2014; Furlan, et al., 2015; Pekrun, et al., 2002; Rowe & Fitness,
2018) como en España (Mayo, González-Freire, y Moreira, 2015). En este
trabajo se halló que la emoción negativa identificada con mayor intensidad
fue la ansiedad ante presentaciones orales y, aunque en menor medida, el
estrés resultante a la acumulación de trabajos y organización de las tareas.
Si bien este hallazgo apoya lo obtenido en varios estudios (Calvete, et al.,
2005; Celina & Sánchez, 2016), se opone a la mayoría de investigaciones
que ponen el foco en la ansiedad generada por situaciones de examen.
En lo referido a los pensamientos relacionados con la ansiedad ante
presentaciones, predominaban pensamientos negativos como calificaciones
despectivas hacia sí mismos, percepciones de malestar o amenazas internas
(confundirse, tartajear al hablar o expresarse de manera concreta en
una lengua) y externas, como la evaluación o juicio de sus compañeros.
Asimismo, es importante destacar que varios estudiantes trataban de guiar
su pensamiento y su conducta de forma positiva para influir en el control y
realización de la exposición. El hecho de que fuese significativo en el caso
del alumnado de primer curso, puede deberse a la menor frecuencia de
tareas que impliquen hablar en público en etapas educativas previas.
Al igual que en el caso del primer objetivo, en este segundo objetivo
también se obtuvo información adicional dado que también se hallaron
otras emociones negativas. La ira fue la siguiente emoción negativa con
más peso para el alumnado. La identificación de esta emoción supone
un hallazgo novedoso en el estudio de las emociones en la universidad y
estuvo ligada a la situación de trabajo en grupo, a la falta de implicación
del estudiantado y a varios aspectos relacionados con el profesorado como
la excesiva carga de trabajos en grupo o clases magistrales. A pesar de ser
una emoción frecuente en la vida cotidiana, el autodiálogo en relación a esta
emoción no ha sido estudiado en profundidad. En este estudio se hallaron
pensamientos de venganza o de posibles soluciones futuras para cambiar
la situación. Además de la ansiedad y de la ira, el estudiantado también
expresó su desgana a la hora de empezar una tarea y organizarse. El estudio
de esta emoción también ha sido abordado en varios estudios de los últimos
años (Bench, 2014; Marcos-Merino, 2019; Pekrun, et al., 2014; Pekrun &
Perry, 2014).
El tercer y último objetivo de la investigación era determinar cuáles
eran las emociones positivas y el autodiálogo ligado a ellas y se proponía la
hipótesis de que se esperaban obtener emociones y autodiálogos positivos
como la alegría y la satisfacción en relación a la práctica y a los resultados
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académicos. En este trabajo se obtuvo que la clase más frecuente estuvo
centrada en emociones positivas, especialmente en la alegría, coincidiendo
con lo mostrado en estudios previos (Ibáñez, 2002; Retana-Alvarado, et. al,
2018). Dichas emociones eran resultantes de la satisfacción tras el esfuerzo
en la realización de tareas académicas, así como de la obtención de buenas
calificaciones en un trabajo u examen. Esta situación de alegría y satisfacción
tras conocer una nota favorable en un examen también fue identificada en
investigaciones previas (Marcos-Merino, 2019; Villa, et al., 2005). El hecho
de que estas emociones también estén relacionadas con trabajos puede ser
debido al nuevo modelo universitario en el que ha aumentado el número
de tareas grupales Los pensamientos relacionados con esta emoción eran
positivos y reflejaban optimismo y orgullo, así como evaluaciones positivas
del proceso.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación han proporcionado información
específica y novedosa acerca de lo que siente y piensa el alumnado de
educación ante las situaciones académicas que considera influyentes en su
bienestar o malestar emocional, indagando de esta manera en su mundo
cognitivo-emocional.
Se ha mostrado que las emociones positivas pertenecientes a la familia
de emociones de la alegría son experimentadas con mayor intensidad que
las negativas, a pesar de que desde el punto de vista psicológico (Bisquerra,
2006) y educativo (Paoloni, 2014) hayan sido poco estudiadas. En lo que
respecta a las emociones negativas, en primer lugar cabe destacar que
si bien la situación que generaba emociones positivas ha sido la más
relevante para el alumnado y sobre la que mayor acuerdo existe, el resto de
situaciones estaban relacionadas con emociones negativas. Estas se agrupan
principalmente en dos de las familias de emociones principales: la ansiedad
y la ira.
Por lo tanto, en lo que respecta las implicaciones prácticas del
estudio, este trabajo ha puesto de relieve la importancia de dotar al
alumnado universitario de estrategias para la reducción de la ansiedad ante
exposiciones orales o habilidades de resolución de conflictos sociales, ya
que si el estudiantado no resuelve los conflictos en los trabajos en grupo, no
logrará los objetivos de aprendizaje cooperativo y constructivo pretendidos,
sino que por el contrario se generarán emociones desajustadas relacionadas
principalmente con la rabia y la frustración habituales en las dinámicas de
grupo (Kitzinger, 2005). En esta línea, también se resalta la relevancia de
desarrollar intervenciones en habilidades de regulación en el aprendizaje
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con el fin de superar aspectos motivacionales como la desgana y otros más
estratégicos como la organización del trabajo.
Una posible limitación del estudio sería que su alcance se centra en
un centro de formación del profesorado. Probablemente, la participación de
estudiantes de otras facultades de educación hubiera aportado una visión más
amplia. Otra posible limitación sería la medida utilizada para llevar a cabo
el estudio. Si bien los métodos cualitativos son indicados para la exploración
y acercamiento a las emociones, estos podrían ser completados con medidas
cuantitativas. También es preciso mencionar que la muestra, a pesar de que
incluye alumnado de los cuatro cursos del grado, es no probabilística por
conveniencia. Es importante resaltar la dificultad y el esfuerzo que requiere
reclutar alumnado para este tipo de pruebas cualitativas debido al alto nivel
de implicación que requieren. Finalmente, el hecho de que el estudiantado
fuera del Grado de Educación nos ha permitido conocer la emoción y la
cognición del futuro profesorado y su impacto en las aulas. Sin embargo, la
recogida de información en alumnado perteneciente a otros grados y ramas
de conocimiento hubiera sido útil en aras de establecer comparaciones.
Aun así, este trabajo ha supuesto una novedosa aportación al estudio
de las emociones en la universidad. Una de las aportaciones del presente
estudio, frente a los citados previamente, sería la consideración del
componente cognitivo de la emoción, dado que los mencionados se centran
exclusivamente en la dimensión emocional. Asimismo, la investigación
desarrollada ofrece una visión holística ya que considera la vivencia de
las emociones positivas y negativas y supera el sesgo común del análisis
parcelado de cada emoción.
Por lo tanto, la información obtenida en este estudio nos sugiere la
importancia de seguir investigando en esta dirección. Partiendo de las
limitaciones, el diseño de un cuestionario actual y adaptado a nuestra
realidad, además de completar los datos obtenidos en este estudio,
posibilitaría las comparaciones entre alumnado de otros grados o territorios
ya que el estudio cualitativo de las emociones resulta de gran utilidad a la
hora de construir medidas cuantitativas (Rowe & Fitness, 2018). Asimismo,
a partir de lo hallado en esta investigación, sería interesante diseñar y
desarrollar programas de reducción de la ansiedad, solución de problemas
y aprendizaje autorregulado con el fin de dotar al estudiantado universitario
de competencias claves para la ciudadanía en educación actual.
Finalmente, y teniendo en consideración que las emociones que
forman parte de la vida académica universitaria, es relevante mencionar la
importancia de incluir la inteligencia emocional en los planes de estudio.
La literatura existente ha manifestado que altos niveles de inteligencia
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emocional del profesorado, repercuten de manera positiva en diferentes
áreas de su trabajo educativo, favoreciendo así no solo al futuro profesorado,
sino también al alumnado de nuestras aulas (Rodrigo-Ruiz, 2016). Tal y
como manifestó Goleman (1995), están en juego las generaciones futuras.
NOTAS
1 Existen numerosas corrientes que proponen diferentes clasificaciones de las emociones.
Se ha optado por esta propuesta dado que la valencia es un aspecto de las emociones
compartido por diversas teorías.
2 Las familias de emociones son clases o conjuntos formados por emociones de la misma
especificidad. Las emociones pertenecientes a cada familia se diferencian en matices como
la intensidad, la complejidad o simples cuestiones terminológicas (Bisquerra, 2011).
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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Nerea Larruzea-Urkixo es doctoranda en el programa Psicodidáctica:
Psicología de la Educación y Didácticas Específicas de la Universidad del
País Vasco (UPV/EHU), tarea que combina con su labor como Profesora de
Educación Primaria. Sus líneas de investigación se centran en el autodiálogo,
la autorregulación en el aprendizaje y el impacto del género en las mismas.
Olga Cardeñoso Ramírez. Doctora en Filosofía y Ciencias de la
Educación. Profesora agregada en el Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación en la Facultad de Educación de Bilbao de la Universidad
del País Vasco (UPV/EHU). Perteneciente a la línea de investigación
denominada “Variables Psicoeducativas y Aprendizajes” del Máster y el
Doctorado de Psicodidáctica centra una de sus líneas de investigación en el
área de “Aprendizaje Autorregulado. Cognición, emoción y género”.
Nahia Idoiaga Mondragon. Licenciada en Psicología y Psicopedagogía
es doctora en Psicología. Forma parte del grupo de investigación KideON.
Enmarcándose en psicología de la educación y la psicología social ha
investigado sobre temas ligados a la inclusión socioeducativa, el feminismo y
la salud. Actualmente es profesora adjunta en el Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de Bilbao de la
Universidad del País Vasco (UPV/EHU).
Dirección de los autores: Nerea Larruzea-Urkixo
ORCID-ID: https://orcid.org/0000-0002-
0559-2768
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
Facultad de Educación de Bilbao
Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación
Barrio Sarriena s/n
48940 Leioa (Spain)
E-mail: nlarucea002@ikasle.ehu.eus
nerealar2@gmail.com
Olga Cardeñoso Ramírez
ORCID-ID: http://orcid.org/0000-0003-
4418-0405
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
Facultad de Educación de Bilbao
Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación
Barrio Sarriena s/n
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EL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN ANTE LAS TAREAS UNIVERSITARIAS...
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 23.1, 2020, pp. 197-220
48940 Leioa (Spain)
E-mail: mariaolga.cardenoso@ehu.eus
ocardenoso@gmail.com
Nahia Idoiaga Mondragon
ORCID-ID: https://orcid.org/0000-0003-
0345-8570
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
Facultad de Educación de Bilbao
Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación
Barrio Sarriena s/n
48940 Leioa (Spain)
E-mail: nahia.idoiaga@ehu.es
nahia.idoiaga@gmail.com
Fecha Recepción del Artículo: 12. Enero. 2019
Fecha Modificación del Artículo: 18. Mayo. 2019
Fecha Aceptación del Artículo: 7. Junio. 2019
Fecha Revisión para Publicación: 23. Junio. 2019
... Así, la ansiedad ante presentaciones orales, la diversidad de posturas ante el nuevo modelo educativo, la ansiedad, depresión e ira ante el TFG, la rabia ante el trabajo en grupo y el desencanto con la asistencia obligatoria a clase son las temáticas principales en torno a las que se Interpretación cognitiva y emocional sobre el EEES del alumnado de grado de Educaión Primaria de la Facultad de Educación de la UPV/EHU agrupan los pensamientos y las emociones, en su gran mayoría negativos, del alumnado actual. Algunas de ellas ya fueron señaladas en investigaciones anteriores (Calvete et al., 2005;Larruzea et al., 2020) y otras son resultantes del análisis específico llevado a cabo en esta investigación que se centra exclusivamente en la percepción que tiene el alumnado de los cambios acontecidos en su vida académica como consecuencia del EEES. ...
... al, 2005). No obstante, parece que actualmente el alumnado lo vive incluso con mayor intensidad dado que el número de trabajos en equipo encomendados ha aumentado tras la implantación del EEES tal y como evidencian recientes investigaciones (Larruzea-Urkixo, 2020;López-Núñez et al., 2019;Rodríguez y Santana, 2015). ...
... Este aspecto podría ser explicado por el hecho de que en la UPV/EHU gran parte del alumnado curse sus estudios en una lengua distinta a su lengua materna o en modalidad trilingüe. Ya en 2005, la ansiedad ante este tipo de tareas fue identificada como relevante por el alumnado (Calvete et al., 2005), y hoy en día, a pesar del paso de los años, se ha comprobado que hablar en público sigue siendo una situación de peso para nuestro alumnado (Larruzea-Urkixo et al., 2020). ...
Article
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Resumen: La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto una transformación del sistema universitario y de todos los agentes implicados. Sin embargo, existen pocos estudios que lo aborden desde la perspectiva del alumnado e indaguen en sus representaciones sociales sobre los cambios que ha supuesto esta innovación educativa. Este artículo pretende conocer la percepción subjetiva del alumnado de educación a través del análisis de las situaciones autopercibidas como más significativas en este nuevo modelo universitario y de los autodiálogos y emociones ligados a ellas. Se analizaron 388 situaciones junto a sus respectivos pensamientos y emociones, descritas por 141 estudiantes del Grado en Educación Primaria (102 mujeres y 39 hombres), recopilados a través de la técnica denominada listado de pensamientos. El análisis de la información se llevó a cabo a través del
... In this regard, numerous programmes have been designed and implemented to address the socio-emotional development of the adolescent population. Highlights in Spain include the following: "Emotional Stability" [31,32], "Socio-Emotional Development and Prevention of Violence" [33], "Emotional Intelligence" [34], "Assertive Resolution of Conflicts Between Peers" [35], "Physical-Mental Health" [36], "Socio-Emotional Factors and Psychosomatic Symptoms" [37], "Emotional Education" [38,39], and "Improving Personal Skills for Success" [40], among others. ...
Article
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The aim of this article is to evaluate the effectiveness of the implementation of a psycho-educational intervention programme. The objective of this programme was to achieve optimisation of self-concept and basic socio-emotional skills for comprehensive development in the adolescent stage. The sample consisted of 402 students from 19 groups from public secondary schools in the province of Badajoz. A quasi-experimental pretest-posttest design was applied with a control group using the Trait Meta-Mood Scale, Self-Concept Form 5, and the State-Trait Anxiety Inventory. The analysis showed that the programme was effective in the family and social dimensions of self-concept, while in the other dimensions, the changes were not statistically significant. The results for emotion perception, understanding and regulation show that there were no statistically significant differences in the experimental group, although there were significant differences in the control group.
... El efecto "halo" se combina con otros dos elementos para definir la importancia de estas primeras horas: los principios homeostáticos y neurológicos que conforman la cognición humana (Damasio, 2010). Como están demostrando los avances en neurología, las emociones son claves en cualquier comportamiento humano y se están mostrando esenciales en educación (García, 2022;Larruzea et al, 2020;Immordino & Damasio, 2011). Ello concuerda con la esencia constructivista y relacional de los procesos de aprendizaje cooperativos: escenarios contradictorios como los descritos (recordemos los ejemplos de la saliva y el pintauñas) generan respuestas neurales y emocionales que obligan al alumnado a salir de su "zona de confort" modificando preconcepciones curriculares y comportamentales (Prince & Felder, 2006). ...
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Enviado para su publicación en Márgenes, Revista de Educación de Málaga (https://revistas.uma.es/index.php/mgn) Resumen: Este texto pretende hacer frente a dos retos de la Educación superior: centrar el marco del aprendizaje en el alumnado y hacerlo con una perspectiva de género. Situado en la intersección de ambas aspiraciones, se busca aportar herramientas que hagan visible al alumnado las lógicas sobre las que descansa un aprendizaje cooperativo que aborde las desigualdades de género en las aulas. Para ello, el primer contacto con el alumnado en la presentación de una asignatura se antoja un momento clave porque los estudios demuestran cómo las primeras horas en la docencia de una asignatura influyen la motivación para aprender a lo largo del curso. Desde esta atalaya, y tras delimitar los elementos nucleares del aprendizaje centrado en el alumnado y la perspectiva de género aplicada a educación superior, se describe una experiencia implementada las dos primeras horas de presentación de una asignatura del primer curso de Sociología y Ciencia Política que, asentada en una batería de técnicas activas en las que la emoción, el simbolismo y la confianza es clave, permite desde el primer contacto (i) evidenciar las desigualdades en el aula, (ii) enmarcar la metodología y algunos de los contenidos centrales de la asignatura, y (iii) vivenciar desde la práctica el sentido de lo político. Entendido el aprendizaje como un proceso político en el que la cooperación es esencial, este texto presenta un modelo en el que la centralidad está en un alumnado que al que se aspira a motivar para ser protagonista de su aprendizaje en igualdad.. Palabras clave: Desigualdades en el aula; Innovación docente; Educación Superior; aprendizaje cooperativo
... Because of the diverse problematic situations experienced in academic life, such as academic overload (Evans & Kelly, 2004), preparing for oral presentations, and managing problems that arise in group work (Larruzea-Urkixo et al., 2020), it would be beneficial to know if the problem-solving ability used in the university context affects students' general adjustment, beyond what is accounted for academic motivation. Conceptually, social problem solving (D'Zurilla et al., 2002) and academic motivation (Pintrich et al., 1991) should facilitate individuals' ability to achieve desired goals and adequate solutions. ...
Article
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In the changing and demanding university context, various situations are experienced wherein abilities to maintain motivation and activate problem solving could be relevant in students’ adjustment. Beyond the widely analyzed role of academic motivation, this study focused on the added value of social problem-solving ability in student adjustment in the academic context. Analyses based on the responses obtained from 253 students (197 women and 56 men) indicated the significant role of social problem-solving ability in student adjustment, with a small additional amount (f² = .09) 9% of variance in life satisfaction and medium additional amount (f² = .17) 15% of variance in depressive symptoms, beyond academic motivation. In particular, negative problem orientation was an important predictor of depressive symptoms (β = .41, p < .001) and life satisfaction (β = − .26, p < .001); however, positive problem orientation was only an important predictor of life satisfaction (β = .21, p < .01). This study also showed the predictive role of the value, expectancy, and affection components of motivation in student adjustment. Overall, the findings highlight the relevance of training in problem-solving orientation and motivational components to improve college students’ general well-being.
... Asimismo, en un estudio acerca de estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantado universitaro , con una muestra similar a la de este trabajo, también se halló que existen diferencias de género significativas ya que por un lado, las mujeres obtuvieron mayor puntuación en pensamientos negativos y además, se observaron puntuaciones más bajas en pensamientos de minimización. Estudios más recientes (Larruzea-Urkixo et al., 2020, 2021 sugieren nuevas tendencias. Tanto alumnos como alumnas, poseen, entre otros, pensamientos que pertenecen a las categorías de enfado ante los desajustes que se generan en los trabajos de grupo, o de alegría al obtener buenos resultados académicos fruto del esfuerzo personal. ...
Article
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Resumen. Introducción. Las políticas educativas actuales abogan por garantizar espacios educativos que promuevan la igualdad de género, concediendo especial importancia a la formación docente. En este contexto, conocer la autopercepción de la discriminación de género del futuro profesorado resulta fundamental para identificar si está sensibilizado para promover dicha igualdad. Método. Este trabajo persigue analizar la autopercepción y la consciencia del futuro profesorado en materia de discriminación de género durante su formación universitaria. Se analizaron 183 situaciones, junto a sus respectivos autodiálogos y emociones, identificadas por 141 estudiantes (102 mujeres y 39 hombres). La información se obtuvo mediante el uso la técnica de listado de pensamientos y el análisis se realizó utilizando el programa software Iramuteq. Resultados. Los resultados mostraron representaciones compartidas sobre la discriminación de género entre los estudiantes y las estudiantes desde distintas ópticas. Estas percepciones eran el resultado de caracterizaciones de los roles de género o de la falta de conciencia sobre cuestiones específicas. Discusión. Si tenemos en cuenta el hecho de que los y las participantes eran futuros/as docentes, el impacto que podrían tener es aún mayor, ya que las percepciones sobre los roles de género pueden afectar a nuestras futuras generaciones en la escuela, y, en último término, al desarrollo de sociedades más justas e igualitarias.
... The DHC method classifies text segments according to the words or vocabulary it is composed of. Thus, the software algorithm analyzes the texts, identifies the most frequent words, and gathers the lexical worlds (set of words that make up a discourse fragment) expressed by the interviewees [51]. This analysis aims to obtain classes with a similar vocabulary that, at the same time, differentiates them from the rest of the classes. ...
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The relevance of participating in structured extracurricular activities (ECA from here onwords) in higher education is increasing. Involvement in these activities helps students develop personal and social skills that positively affect academic and professional training, well-being, and the development of attitudes toward community involvement. This study analyzes the role of social interactions in the perceived benefits of students, who have participated in an ECA in a developing country. Moreover, this research aspires to explore whether students perceive that these interactions positively impact academic training, professional development, and adjustment to the university context, psychological well-being, and development of community involvement attitudes. As a result, 46 in-depth interviews were conducted with 23 students who participated in the experience. 23 in-depth interviews were conducted before the experience and another 23 after it. Data analysis was carried out using the IRaMuTeQ software to conduct a descending hierarchical classification (DHC). This study highlights the value of social interactions in an ECA to increase the motivation of students to improve academic and professional performance, to build shared knowledge with others, and to develop personal and social skills that contribute to the integral development of participants. ECAs help students reflect on their actions and privileges and develop positive attitudes toward themselves and others. This fact is linked to the achievement of high levels of well-being that allow the enhancement of the students’ self-esteem. Finally, this experience has allowed volunteers to become aware of other sociocultural realities and to reflect on the possible ways of contributing to the development of a more sustainable society.
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Introducción: conocer las diferencias en los procesos de autorregulación del aprendizaje del alumnado actual es clave para la mejora de la formación en nuestras universidades. El objetivo de este estudio es analizar la variabilidad en dichos procesos en función del género, la especialidad, las notas (de acceso y de grado) y otras variables de desempeño académico. Método: participaron en el estudio 456 estudiantes (335 mujeres y 119 hombres) de los Grados en Educación Infantil y Primaria que completaron la versión en español del Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Ramírez, Canto, Bueno & Echezarreta, 2013) junto a datos relativos al desempeño académico. Resultados: Se mostró la existencia de diferencias en aprendizaje autorregulado en función del género, pero no de la especialidad ni de la interacción entre género*especialidad. También se reveló que las alumnas poseían mayor autorregulación que los alumnos tanto en variables motivacionales como en estrategias de aprendizaje. A continuación, se hallaron diferen-cias en aprendizaje autorregulado en función de la nota de acceso, de grado y de la interacción género*nota de grado. Aunque de manera general estos datos confirman que "a mayor nota de acceso, mejor autorregulación", los resultados desvelaron un declive del alumnado con mejores notas de grado en varias subescalas exceptuando en aprendizaje entre iguales. Finalmente, se mostró que las alumnas perciben la carrera con mayor dificultad, dedican más horas y presentan un mejor rendimiento académico de lo esperado. Discusión: Estas diferencias entre el alumnado deberían ser consideradas para potenciar la autorregulación en las aulas. Palabras clave: estrategias de aprendizaje; motivación; diferencias de género; rendimiento académico; formación de docentes. Introduction: Identifying differences in self-regulatory processes among current students is key to improve training in our universities. The aim of this study is to analyze the variability in the aforementioned processes according to gender, teaching specialty, grades (admission grade and grade point average, GPA) and other variables related to academic performance. Method: 456 Primary Education and Early Childhood Education students participated in the study (335 women and 119 men) by completing the Spanish version of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Ramírez, Canto, Bueno & Echezarreta, 2013). Results: Differences were found in self-regulated learning based on gender, but not on specialty or on the interaction between gender*specialty. It was also shown that female students had greater self-regulatory skills than male students in both motivational variables and learning strategies. Besides, differences were found in self-regulated learning according to admission grade, grade point average and the interaction gender*grade point average. Although, overall, the data obtained confirm that "the higher the admission grade, the better self-regulatory skills", results revealed a decline among students with better grades in several subscales except for peer learning. Finally, it was shown that female students have a higher awareness of the degree's difficulty, dedicate more hours and present a better academic performance than expected. Discussion: These differences between students should be considered in order to promote self-regulation in the classroom.
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El alumnado experimenta una gran diversidad de emociones en los distintos contextos académicos. Estas emociones y el aprendizaje de las ciencias se condicionan recíprocamente, por lo que es necesario abordar simultáneamente los aspectos afectivos y cognitivos en los procesos de enseñanza. Esto es particularmente importante en los maestros en formación, ya que la relación entre sus emociones y su aprendizaje puede determinar su futuro desempeño profesional. Para profundizar en estas interacciones, en el presente trabajo se analizan las emociones experimentadas por una muestra de estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria (Universidad de Extremadura), antes y después de la implementación de una práctica activa de Biología; y su nivel de conocimientos de Biología, tanto previos como adquiridos con la intervención. Los resultados revelan asociaciones positivas entre la intensidad de las emociones alegría, entusiasmo, satisfacción y diversión experimentadas durante la práctica y los resultados de aprendizaje, al igual que asociaciones negativas entre estos y la intensidad de la frustración y la preocupación. Asimismo, los resultados indican que bajos niveles de conocimientos previos de Biología son predictores de altas intensidades de aburrimiento, frustración y preocupación, así como que la intensidad previa de entusiasmo puede tener valor predictivo en relación al aprendizaje. Palabras clave: Emociones, aprendizaje, formación inicial de maestros, valor predictivo. Abstract: Students experience a great diversity of emotions in academic settings. These emotions and science learning are reciprocally conditioned, therefore it is important to simultaneously look into affective and cognitive aspects in learning processes. This is particularly important in prospective Primary teachers, since the interplay between emotions and learning can determine its future professional. To deepen these interactions, in this contribution we analyse the relationships between the emotions experienced by a sample of students of the Degree in Primary Education (University of Extremadura), before and after the implementation of an active practice of Biology; and their level of Biology knowledge, both previous and acquired with the performed intervention. Results reveal positive associations between the intensity of joy, enthusiasm, satisfaction and fun experienced during the practice and learning outcomes, as well as negative associations between them and the intensities of frustration and worry. Likewise, results indicate that low levels of previous Biology knowledge are predictors of high intensities of boredom, frustration and worry, as well as the previous intensity of enthusiasm can have predictive value in relation to learning. Keywords: Emotions, learning, initial teacher training, predictive value.
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No se deben obviar las emociones y resulta fundamental en la vida saber reaccionar de manera adecuada ante ellas. Esta realidad se convierte en un arma muy importante con la que afrontar de manera exitosa la vida. Por esta razón este trabajo tiene como objetivo fundamental analizar los predictores de inteligencia emocional (IE) y rendimiento académico, considerando la edad, género, cultura y estatus socioeconómico, así como contemplar las relaciones que se pudieran dar entre las variables para una población infantil multicultural. Para ello se ha contado con 764 participantes de siete centros en los que se imparte formación perteneciente a la etapa primaria. Considerando la cultura, el grupo mayoritario es el de participantes pertenecientes a la cultura-religión musulmana. Estos constituyen el 74.2% de la muestra, mientras que el 25.8% de la misma pertenecía a la cultura-religión cristiana, siendo el 53.2% varones y el resto de la muestra (46.8%) mujeres. Como instrumentos de evaluación se han empleado un cuestionario elaborado para evaluar la IE y las calificaciones de los alumnos. En IE aparecen tres predictores, como son edad, estatus y género. Para el rendimiento académico aparecen tres predictores, como son cultura, edad y estatus. Se halló una fuerte relación directamente proporcional entre IE y rendimiento académico, actuando cada uno como principal predictor del otro.
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Resumen Las emociones están siempre presentes en los contextos académicos; afectan la motivación, la permanencia y las estrategias de aprendizaje de los alumnos, aun cuando no sean conscientes de ello. Durante el primer año de estudio de una carrera universitaria, los estudiantes experimentan un vaivén de emociones. Es el caso de los ingresantes al Profesorado de Inglés, quienes en la asignatura Introducción a la Fonética deben aprender sonidos y patrones entonativos diferentes a los del español, lo cual puede resultar complejo. Estas prácticas y su posterior evaluación podrían generar emociones que afectan el rendimiento de los alumnos tanto positiva como negativamente. En nuestra investigación en curso nos propusimos indagar sobre las emociones de nuestros estudiantes por medio de narrativas visuales, diarios de reflexión, un cuestionario y grupos focales con el fin último de desarrollar actividades que los ayuden a verbalizar y aprender a manejar sus emociones. En este escrito presentaremos los primeros avances obtenidos a partir de la prueba piloto con las narrativas visuales. Éstos indican la presencia de una serie de emociones negativas tales como la ansiedad, el miedo a la frustración y la preocupación al producir oralmente en inglés. Palabras clave: Emociones, narrativas visuales, Fonética, Formación inicial, Profesorado de Inglés. EMOTIONS IN EFL TEACHER EDUCATION. RESULTS FROM A PILOT TEST WITH VISUAL NARRATIVES IN THE PHONETICS CLASS Emotions are always present in academic settings, they affect students' motivation, permanence and strategies for learning, even if they are unaware of these effects.
Article
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This work attempts to compile some of the different effects that professorial emotions have upon students by searching relevant scientific literature. As a result, presented here is a series of influences, classified by considering six areas of effects about which empirical evidence has been gathered: students' emotions, emotional competence, motivation, academic performance, classroom discipline, and social behavior. Furthermore, herein are expounded both positive and negative effects that come to play in each of the discrete emotions mentioned. The results reveal that, excluding certain exceptions in the context of specific circumstances, it is determined that positive emotions provoke positive effects, while negative emotions provoke negative effects. Following is a discussion of the appropriateness, or lack of the same, in the suppression of negative emotions, encouraging positive ones; the function of emotional regulation of teachers; and the possible benefits of the inclusion of emotional competence as a formative part of teacher preparation.
Book
This edited book examines some of the current inquiry related to the study of emotions in educational contexts. There has been a notable increased interest in educational research on emotions. Emotion in Education represents some of the most exciting and current research on emotions and education, and has the potential to impact research in this area. This combination of variety, timeliness, potential for transformation of the field, and uniqueness make this a "must-have" resource for academics in the fields of education, educational psychology, emotion psychology, cultural psychology, sociology, and teacher education. The chapters have been written for scholars in the area, but authors also wrote with graduate students in mind. Therefore, the book is also be a great volume for graduate seminars. *Provides in-depth examination of emotions in educational contexts *Includes international roster of contributors who represent a variety of disciplines *Represents a number of different research approaches.
Chapter
This chapter presents an overview of the assumptions and corollaries of the control-value theory of achievement emotions, as well as some of its implications for educational practice. The control-value theory provides a theoretical framework making it possible to integrate constructs and assumptions from a variety of theoretical approaches to emotions in education and to achievement emotions more generally. Empirically, many facets of the theory have consistently been corroborated in qualitative and quantitative investigations. However, the assumptions provided by the theory on how to design emotionally sound learning environments for students, and occupational environments for teachers, have yet to be tested in empirical intervention studies. There is evidence that educational interventions can reduce students' test anxiety. The control-value theory implies that shaping educational environments in adequate ways can help to change achievement emotions other than anxiety as well. Future research should systematically explore measures to help both students and teachers to develop adaptive achievement emotions, prevent maladaptive emotions, and use their emotions in productive and healthy ways.