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Abstract

In Hochschulkursen werden fachlichen Inhalte im Regelfall durch Übungen und Praktika vertieft. Die Praktika werden dabei oftmals durch Versuchsanleitungen eingeführt und durch einen Betreuer durchgeführt. Dabei fragen sich Lehrende zu Recht häufig, wie sie über die einfachsten Lernzielstufen Erinnern, Verstehen und Anwenden – die in vielen Bachelor-Studiengängen zu bedeutungsleerem Pauken beitragen – hinaus, die höhere Lernzielstufen wie Analysieren, Evaluieren und Erzeugen adressieren sollen. In diesem Artikel wird eine Alternative zu einem klassischen Praktikum nach den Prinzipien des problem- und forschungsorientierten Lernens vorgestellt, die neben kursspezifischen Inhalten, eine projektbasierte Komponente erhält und ein authentisches Problem als Basis hat
Üpping, Johannes; Schäffer, Dennis
Learning with Impact – ein Ansatz für problem- und projektorientierte Praktika
im Studium
Bartel, Yvonne-Christin [Hrsg.]; Kerber, Ulrike [Hrsg.]; Eller-Studzinsky, Bettina [Hrsg.]; Schäffer, Dennis
[Hrsg.]; To, Kieu-Anh [Hrsg.]: TeachingXchange Vol. 2. Lemgo : IWD Institut für Wissenschaftsdialog 2017,
S. 60-72. - (TeachingXchange; 2)
Empfohlene Zitierung/ Suggested Citation:
Üpping, Johannes; Schäffer, Dennis: Learning with Impact ? ein Ansatz für problem- und projektorientierte
Praktika im Studium - In: Bartel, Yvonne-Christin [Hrsg.]; Kerber, Ulrike [Hrsg.]; Eller-Studzinsky, Bettina
[Hrsg.]; Schäffer, Dennis [Hrsg.]; To, Kieu-Anh [Hrsg.]: TeachingXchange Vol. 2. Lemgo : IWD Institut für
Wissenschaftsdialog 2017, S. 60-72 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-152084
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TeachingXchange
Vol. 2
Innovative Lehrideen und -formate an
der Hochschule Ostwestfalen-Lippe
Yvonne-Christin Bartel, Ulrike Kerber, Bettina Eller-Studzinsky,
Dennis Schäffer, Kieu-Anh To (Hrsg.)
Inhalt
Yvonne-Christin Bartel, Ulrike Kerber, Bettina Eller-Studzinsky,
Dennis Schäffer, Kieu-Anh To (Hrsg.)
1. Auflage 2017
Impressum:
© 2017 IWD Institut für Wissenschaftsdialog
der Hochschule Ostwestfalen-Lippe
Redaktion: Bettina Eller-Studzinsky, Dennis Schäffer, Kieu-Anh To
Covergestaltung: Christiane Kurschildgen
Satz und Layout: Christiane Kurschildgen, Marco Leonhardt
Druck: Strohmeier Druck GmbH, Lemgo
www.hs-owl.de/iwd/
ISBN Taschenbuch: 978-3-940330-31-4
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten
sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
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01PL17012. Die Verantwortung für den Inhalt dieser
Veröffentlichung liegt bei den Autor*innen.
Inhalt Inhalt
Vorwort
Einsatz eines Audience-Response-Systems für die
Wiederholungsphase von Vorlesungen
Burkhard Wrenger
Einsatz von eTutorien als komplementäre Lehr- und
Lernform
Korbinian von Blanckenburg, Eike Christian Knost
Werkzeuge zur individuellen, selbstständigen
Vorbereitung auf die Physikprüfung
Michael Klau, Eva Scheideler
Lernportfolios als Alternative zur Prüfung mit
Bonuspunkten
Malte Wattenberg
Learning with Impact – ein Ansatz für problem- und
projektorientierte Praktika im Studium
Johannes Üpping, Dennis Schäffer
Hands-on-Project: Wissen und Können (an einem Wasch-
oder Reinigungsmittel-Produkt) greifbar gemacht
Miriam Pein-Hackelbusch, Miriam Reineking
Modellbildung eines gekoppelten Mehrgrößenprozesses
– Nachbildung eines Arbeitstages eines
Automatisierungsingenieurs
Thomas Bartsch
7
13
27
34
46
60
73
80
Inhalt
Die Anziehungskraft von rotierenden LaborXperimenten
Cristina Mitrofan, Manfred Sietz, Juliane Schwenzner
Planungsbezogene Soziologie – Psychologische Methoden
zur Landschaftsbildbewertung
Nicola Moczek, Boris Stemmer
Kompetenzentwicklung und Wissenserwerb durch
Forschendes Lernen an einem Beispiel der
Journalismus-Forschung
Frank Lechtenberg
Was machen eigentlich diese Lernscouts?“
Lerngruppenarbeit im Selbststudium und in
der Präsenzlehre
Bettina Eller-Studzinsky, Miriam Magadi, Katharina Thies
[InterNerd]
Vernetzt studieren in Ostwestfalen-Lippe
Ann-Kathrin Beinke, Sergej Leitenberger, Kirsten Meyer, Tom Polenz
134
149
166
105
113
60
Learning with Impact ein Ansatz für
problem- und projektorientierte
Praktika im Studium
Johannes Üpping
Dennis Schäffer
In Hochschulkursen werden fachlichen Inhalte
im Regelfall durch Übungen und Praktika ver-
tieft. Die Praktika werden dabei oftmals durch
Versuchsanleitungen eingeführt und durch ei-
nen Betreuer durchgeführt. Dabei fragen sich
Lehrende zu Recht häufig, wie sie über die ein-
fachsten Lernzielstufen Erinnern, Verstehen und
Anwenden – die in vielen Bachelor-Studiengän-
gen zu bedeutungsleerem Pauken beitragen – hi-
naus, die höhere Lernzielstufen wie Analysieren,
Evaluieren und Erzeugen adressieren sollen (Ker-
gel & Heidkamp, 2016, S. 265).
In diesem Artikel wird eine Alternative zu einem
klassischen Praktikum nach den Prinzipien des
problem- und forschungsorientierten Lernens
vorgestellt, die neben kursspezifischen Inhalten,
eine projektbasierte Komponente erhält und ein
authentisches Problem als Basis hat.
Im Konzept „Learning with Impact“ wird inner-
halb eines Kurses ein semesterbegleitendes Pro-
jekt bearbeitet. Je nach Zusammensetzung des
Kurses kann dies auch interdisziplinär gestaltet
sein. Das Thema des Projektes soll dabei ein au-
thentisches Problem oder einen einen verände-
rungswürdigen Zustand – vorzugsweise in der
Beschreibung des
Konzepts
61
eigenen Hochschule – beschreiben. Dabei muss
das avisierte Anwendungsfeld mit den fachlichen
Inhalten des Kurses korrelieren.
Je nach Ausrichtung und Lernzielen können sehr
spezielle oder auch sehr allgemeine Aufgaben
definiert werden. Die Aufgabe der Studierenden
ist es, dieses Problem mit den Techniken, die im
Laufe des Studiums erworben wurden, zu bear-
beiten. Die selbstständige Bearbeitung ist dabei
der Fokus des Projektes und der Dozent tritt in
diesem eher als Coach und Wegbereiter auf. Im
besten Fall steht am Ende der Bearbeitungszeit
eine Lösung oder ein weiter verwertbares Kon-
zept bereit, das im Anschluss eine Verbesserung
der aktuellen Situation nach sich zieht. Durch
die Praxisnähe der Aufgabenstellung wird die
Motivation der Studierenden im Laufe der Bear-
beitungszeit gestärkt und in vielen Fällen sogar
deutlich erhöht. Die Aussicht, etwas zu verän-
dern, ist in diesem Zusammenhang ein wichtiger
Motivator.
Die Kommunikation zwischen den Studierenden
wird im Rahmen der Veranstaltung über die Fo-
rumsfunktion im ILIAS-eCampus-System sicher-
gestellt. Jede Projektgruppe hat einen eigenen
Bereich im Forum. Zusätzlich gibt es noch allge-
meine Bereiche, in dem Informationen für den
gesamten Kurs vorgehalten werden.
Bei den Vorüberlegungen zur Durchführung des
Praktikums waren die Konzepte des forschen-
den, als auch des problemorientierten Lernens
ausschlaggebend. Dabei ist eine der zentralen
Anforderungen, die Studierenden aktiv in den
Forschungs- und Problemlöseprozess mit einzu
binden. In einer konstruktivistischen Lehr- und
62
Lernphilosophie wird diese Form des Lernens
als wichtiges Element eines Lernverständnisses –
welches auf ein transferierbares Wissen abzielt –
aufgefasst. Denn besonders vor dem Hintergrund,
dass Hochschulen und Universitäten vorgeworfen
wird, nicht berufsnah auszubilden, kann dieses
Verständnis dazu beitragen, das vermeintlich be-
obachtbare Missverhältnis zwischen Wissen und
Handeln abzumildern (Aebli, 1994; Gruber, Mandl
& Renkl, 1999; Reinmann-Rothmeier, 2001; Reus-
ser, 2005, S. 161).
Der Unterschied im forschungs- und problemori-
entierten Vorgehen wird mit Blick auf traditionel-
le Lehre deutlich. Diese folgt oftmals einem Wis-
sens-Anwendungs-Paradigma und dessen wohl
definierten („well-defined”) Problemen, die darauf
abzielen, ein bereits in der Veranstaltung erwor-
benes Wissen zu überprüfen oder einzuüben. Im
Gegensatz dazu konfrontiert der problem- und
forschungsorientierte Ansatz die Studierenden
mit authentischen und oftmals anfänglich nicht
klar umrissenen („ill-defined”) Herausforderun-
gen. Dies bedeutet auch, dass hierbei an Fragen
gearbeitet wird, auf die auch die Lehrenden
nicht immer sofort eine Antwort haben. (Kergel
& Heidkamp, 2016, S. 268; Reusser, 2005, S. 160).
Dies stellt die Studierenden und Lehrenden vor
neue Anforderungen im Lehr- und Lernprozes-
ses und in ihren Rollen innerhalb der Veranstal-
tung. Die Lehrenden bleiben nicht mehr primär
in der Rolle der Wissensvermittlung, sondern
werden vielmehr zum Lern- und Prozessbeglei-
ter. Die Studierenden haben die Möglichkeit zum
gleichberechtigten Forschungspartner zu werden
und verstärkt kollaborativ zu arbeiten. Somit ste-
hen „neben dem problemgeleiteten Erwerb von
Grundlagenwissen [...] somit gleichrangig eben-
Learning with Impact
63
Learning with Impact
falls die Aneignung von fachlichen Problemlö-
sefertigkeiten und von «soft skills» im Zentrum”
(Reusser, 2005, S. 160).
Darüber hinaus adressiert das forschende und
problemorientierte Lernen einen weiteren
Aspekt, der sich positiv auf den Lernprozess
auswirkt: Motivation. Hier spielt besonders Au-
tonomie und Selbstbestimmung eine wichtige
Rolle. Folgt man den Ausführungen von Deci,
Koestner & Ryan (2001) und Krapp (2003) zur
Lernmotivation, haben diese Komponenten
einen entscheidenden positiven Einfluss auf die
Entwicklung von Interesse und somit einer lang-
fristigen, intrinsischen Motivation. Dabei ist es
wichtig, das Spannungsfeld von Anforderung
und Unterstützung im Blick zu behalten, da eine
Über- oder Unterforderung der Studierenden
diesen Effekt schmälern kann. Somit kommt
der Lehrperson als Lernbegleiter und (Mit-)Ge-
stalter des didaktischen Szenarios noch einmal
eine besondere Bedeutung zu. Trotz des offenen
Einstiegs in ein Problemfeld, bleibt es weiterhin
wichtig die „persönliche Bedeutsamkeit, subjek-
tive Handlungsrelevanz oder zumindest eine Ein-
sicht in den Sinn und Zweck einer Forschungs-
frage [...]“(Kergel & Heidkamp, 2016, S. 266) zu
erarbeiten, da ansonsten eine langfristige Moti-
vation ausbleibt.
Für Lehrende ergeben sich durch die Umsetzung
einer Veranstaltung im Sinne des problem- und
forschungsorientierten Lernens ebenfalls positi-
ve und motivatorische Effekte. Die Forschungs-
situation innerhalb der Lehre ist dabei durch
echte Fragen, einen Ernstcharakter und ein ei-
genes Kompetenzerleben – und somit durch die
Erfahrung von Selbstwirksamkeit – geprägt. Dies
64
sind ebenfalls Elemente, die in der Selbstbestim-
mungstheorie einen positiven Effekt auf die Mo-
tivation und die Selbstwahrnehmung haben (Deci
& Ryan, 2000; Kergel & Heidkamp, 2016, S. 266).
Dabei bietet „Forschendes Lernen [...] eine Mög-
lichkeit, Lehre nicht als `Pflichtveranstaltung´ zu
verstehen, sondern als einen in die eigene For-
schungsarbeit eingebundenen Prozess, der für
beide Seiten fruchtbar ist” (Kergel & Heidkamp,
2016, S. 266).
Das Thema des ersten semesterbegleitenden Pro-
jektes im Kurs „Erneuerbare Energietechnik” war
der „Einsatz von erneuerbaren Energien in der
Hochschule”. Die Bearbeitung wurde in diesem
Kurs mit 15 Lehrstunden plus Nachbereitungs-
zeit angesetzt und hatte somit ein Äquivalent
von einer Semesterwochenstunde (1 SWS).
In den ersten Stunden der Veranstaltung wurde
eine Projektdefinitionsphase in Form eines mo-
derierten Brainstormings mit den Studierenden
durchgeführt. Dabei sammelten die Studieren-
den im ersten Schritt Vorschläge und Ideen das
Oberthema in der Hochschule zu adressieren.
Im Anschluss wurden diese zusammengetragen,
im Forum gruppiert und sortiert. Als Ergebnis
dieser Phase entstanden durch die Studierenden
die Themen, die in Kleingruppen (2-5 Studieren-
de) im Laufe des Semesters bearbeitet werden
sollten. Der Prozess lieferte sechs bis sieben Fra-
gestellungen für einzelne Gruppen.
Die Zuweisung der Themen auf die einzel-
nen Gruppen wurde ebenfalls gemeinsam im
Forum auf Basis der persönlichen Präferenzen
durchgeführt. Dabei waren die Themen natür-
Beispielprojekt:
Erneuerbare
Energien in der
Hochschule
Learning with Impact
65
Learning with Impact
lich unterschiedlich beliebt und es ergaben sich
folgende vier Themen, die von den Gruppen be-
arbeitet wurden:
• Analyse des Stromverbrauches der
Hochschule
• Zustand der vorhandenen Photovoltaik
(PV)-Anlage
• Optionen einer neuen Photovoltaik-Anlage
• Smart Metering1 der Hochschule
Bei der Umsetzung des Konzeptes wurde aber
schnell deutlich, dass eine Bearbeitung dieser
Themen nur in enger Kooperation mit der Lei-
tung Gebäudemanagements der Hochschule
möglich ist. Im Rahmen der Vorbereitung des
Projektes wurden offene und produktive Gesprä-
che mit den verantwortlichen Kollegen geführt,
die durch ihre Bereitschaft zur Mitwirkung ei-
nen wichtigen Teil zum Gelingen des Vorhabens
beitrugen und ebenfalls im Verlauf des Pro-
jektes mit Rat und Tat zur Verfügung standen.
Als Grundlage der Projektarbeit wurden von den
Mitarbeitern der Technik Lagepläne, historische
zeitaufgelöste Verbrauchsdaten, Stromlaufpläne
und Installationsdaten der PV-Anlage zur Verfü-
gung gestellt. Mit diesen Ausgangsdaten wurden
die Arbeiten in den Gruppen aufgenommen. Im
Laufe des Projektes wurde mit den Mitarbeitern
der Technik ein Besichtigungstermin durch-
geführt. Hierbei wurde den Gruppen, die sich
thematische mit PV-Anlagen befassten, die In-
stallation der vorhandenen Anlage – von den
Modulen bis zu den Zähleinrichtungen – gezeigt.
Die studentischen Gruppen, die sich mit dem
elektrischen Energieverbrauch beschäftigten,
besichtigten die Anschlusssituation und die elek-
1) Smart Metering: In diesem Fall zeitaufgelöste Messung von elektrischen
Verbräuchen einzelner Gebäude, Labore, Räume.
66
trische Verteilung des Hauptgebäudes. Bei diesen
Terminen vor Ort konnten direkt Fragen gestellt
und Unstimmigkeiten beseitigt werden. Zukünf-
tige Fragen konnten an die Kollegen der Technik
direkt über den ILIAS-eCampus im dafür ange-
legten Projektforum gestellt werden. Zu diesem
Forum erhielten auch die Kollegen der Technik
einen eigenen Zugang, der eine direkte und für
alle Studierenden sichtbare Kommunikation
ermöglichte.
Die Ergebnisse der Gruppen wurden nach einer
Aufbereitung an die Kollegen der Technik zu-
rückgespielt. Damit war es möglich im Anschluss
die Realisierungschancen oder die Möglichkeiten
einer direkten Umsetzung und Verbesserung zu
prüfen. Im Optimalfall finden (Teil-)Ergebnisse
des Projektes damit Eingang in den neuen Tech-
nikplanungen der Hochschule. In diesem Fall
erleben die Studierenden noch während ihrer
Zeit an der Hochschule die Auswirkungen und
Ergebnisse ihrer Projekte. Sie haben also di-
rekt Einfluss genommen und eine Verbesserung
erzielt.
Im Rahmen der Veranstaltungsevaluation wurde
im Speziellen um Feedback zu dieser Projektar-
beit gebeten. Insgesamt gab es 16 (100%) Rück-
meldungen zum Projekt. Das Projekt wurde in
der Evaluation, im Bereich der offenen Fragen,
grundsätzlich positiv bewertet (15 positive Rück-
meldungen / 1 negative Rückmeldung).
Bei den offenen Rückmeldungen ergab sich ein
heterogenes Bild. Bei der Frage nach den größ-
ten Herausforderungen im Zusammenhang mit
dem Projekt wurden zusammenfassend folgende
Kernpunkte genannt:
Studentisches
Feedback
Learning with Impact
67
Learning with Impact
• Auswahl des Themas
- Ziel zu undefiniert (1)
- zu kurze Bearbeitungszeit (2)
- zu wenig thematische Übereinstim -
mung mit den Kursinhalten (1)
- Zielsetzung zu hoch (1)
- eher techniklastige Projekte(1)
• Umsetzung in den Kleingruppen
- schwere Datenakquise (2)
- „zähe“ Umsetzung (2)
Insgesamt wurde zurückgemeldet, dass das Pro-
jektthema sehr allgemein gehalten war und für
die Bearbeitung weder ein konkretes Vorgehen,
noch ein spezifisches Ziel vorgegeben war.
Die Bedeutung von projektbasiertem Arbeiten,
problemorientiertem Lernen und dem selbstge-
steuerten Erwerb von berufsrelevanten Kompe-
tenzen nimmt immer weiter zu. An unserer und
mit Sicherheit ebenfalls an anderen Hochschulen
gibt es viele kleine und große Herausforderun-
gen und Probleme, die sich für eine Bearbeitung
im Rahmen eines problemorientierten Prakti-
kums eignen. Auch wenn die Umsetzung durch
vorherrschende Rahmenbedingungen teilweise
nicht unmittelbar erfolgen kann, ist es im Rah-
men solcher semesterbegleitenden Projekte zu-
mindest möglich konzeptionell zu arbeiten und
mögliche Lösungswege aufzuzeigen. Dabei könn-
ten die Projekte perspektivisch ebenfalls fach-
bereichsübergreifend durchgeführt werden, um
den Studierenden die Möglichkeit zu geben, in-
terdisziplinäre Erfahrungen zu sammeln.
Mit Blick auf die Erfahrungen einer ersten Durch-
führung können am Praktikumskonzept noch
Fazit
68
2) Scaffolding (vom englischen „scaffold“ = Gerüst): bezeichnet im pädagogisch-psy-
chologischen Kontext die Unterstützung des Lernprozesses durch die Bereitstel-
lung einer ersten vollständigen Orientierungsgrundlage, die – sobald der Lernende
die Kompetenzen aufgebaut hat, Teilaufgabe eigenständig zu bearbeiten – schritt-
weise entfernt wird (Vgl. Belland, 2014; Hmelo-Silver, Duncan & Chinn, 2007; Kim,
Belland & Walker, 2017).
Veränderungen vorgenommen werden. Die Rück-
meldungen der Studierenden deuten darauf hin,
dass eine stärkere Eingrenzung der Themen und
eine stärkere Begleitung der Studierenden im
Sinne des „Scaffoldings”2 angeraten sein könnte.
Mit dem Hintergrund der nur geringen Erfah-
rungen der Studierenden in der Durchführung
von Projekten und dem damit einhergehenden
Entwicklungspotenzial von korrespondierenden,
überfachlichen Kompetenzen, zeigt sich hier ein
Entwicklungsfeld auf. Es wurde deutlich, dass
die Studierenden im Bereich der überfachlichen
Kompetenz – auch besonders mit dem Blick
auf eine spätere berufliche Zukunft – von einer
Stärkung und Entwicklung ihrer Kompetenzen
profitieren können. Da aber diese Kompetenzen
ebenfalls für die gesamte Studien- und Berufs-
laufbahn aufgebaut werden, ist fraglich, ob ein
Praktikum der geeignete Raum ist, diese Kom-
petenzen grundlegend zu trainieren. Vielmehr
würde sich anbieten, diese Inhalte im Rahmen
eines zentralen Angebotes aufzubauen und dann
mit den unterschiedlichen Anwendungsfeldern
– von denen problemorientierte Praktikumskon-
zepte eines sein können – zu vertiefen und
anzuwenden.
Darüberhinausgehend wurde in der Umsetzung
deutlich, dass die Studierenden, die im Kurs sehr
selbstgesteuert gearbeitet haben, einen deutli-
chen Mehraufwand investieren mussten, im Ver-
gleich zu einem klassischen Praktikum. Dies gilt
auch für die Lehrenden: im Verhältnis zu einem
Praktikum, das immer wieder in nahezu gleich-
bleibender Form durchgeführt wird, ergibt sich
für ein problemorientiertes Konzept ein zwar
grundsätzlich gleicher, aber bei jedem Durchlauf
erneut aufzubringender Aufwand. Auf der an-
Learning with Impact
69
Learning with Impact
deren Seite bietet diese Form der Veranstaltung
auch einen stetigen Lern- und Entwicklungs-
effekt für Lehrende, da die Studierenden pro-
jektbezogene und oftmals sehr spezielle Fragen
stellen. Auf diese Fragen finden sich ebenso oft
keine vorkonfektionierten Antworten gemäß
„Schema F”, sondern diese erfordern ebenfalls
einen Lern- und Denkprozess auf Seiten der Leh-
renden.
Bei der ersten Umsetzung im Bereich der erneu-
erbaren Energietechnik hat sich gezeigt, dass in
vielen Bereichen die positiven Ergebnisse mit
wenigen finanziellen Mitteln erreicht und umge-
setzt werden können. Beide Seiten - sowohl die
Hochschule als auch die Studierenden - profitie-
ren dabei von der beschriebenen Form des Prak-
tikums.
Die Hochschule gelangt über die studentische
Arbeit an konkreten Herausforderungen an
neue Ideen und Lösungsansätze. Ergänzend ist
es wahrscheinlich, dass durch den Blickwinkel
der Studierenden Aspekte und Verbesserungspo-
tenziale sichtbar werden, die vorher noch nicht
im Blickpunkt der Hochschule gestanden haben.
Somit bieten sich hier Chancen auf innovative
Änderungen und Neuentwicklungen, die für die
gesamte Hochschule von Vorteil sind.
Je stärker die Projekte interdisziplinär verknüpft
sind, desto stärker profitieren das Projekt und
die Hochschule von der Verschränkung der Blick-
winkel und den in die Projekte mit eingebrachten
Kompetenzen. Ein Beispiel aus dem Bereich der
Energietechnik und der Wirtschaftswissenschaf-
ten könnte ein Projekt sein, in dem die Studie-
renden ein eigenes Steuer- und Abgabenmodell
70
für Energieprodukte entwickeln, da heute Ener-
gieprodukte in unterschiedlichen Bereichen un-
terschiedlich besteuert (z.B.: Strom und Benzin)
werden. So könnte in einem Projekt ein einfa-
ches, emissionsbasiertes Steuermodell auf Basis
des Energieinhaltes entwickelt und die Auswir-
kungen auf persönliche Mobilität, Haushalt und
Heiztechnik beschrieben werden.
Das Lehrinstrument Projekt sollte deutlich öf-
ter eingesetzt werden. Nur durch den Einsatz
können die Kritikpunkte adressiert werden und
tatsächliche Verbesserungen an der Hochschule
losgetreten werden. „POL kann somit auch als
Antwort auf einen in Fach- und Hochschulen [...]
häufig praktizierten Unterricht gesehen werden,
in dem die Lernenden über weite Strecken klein-
schrittig kontrolliert und in eine passive Rolle ge-
drängt werden, und dem es nur schlecht gelingt,
Theoriewissen in praktischen Urteils- und An-
wendungssituationen nutzbar zu machen”(Reus-
ser, 2005, S. 161). Durch einen kontinuierlichen
breitgefächerten Einsatz könnte ein Verbesse-
rungsprozess, in den selbstverständlich auch die
Studierenden Ideen einbringen können, angesto-
ßen werden. Dann haben die Studierenden einen
„Impact”.
An dieser Stelle gilt der Dank an die Leitung des
Gebäudemanagements, Sergej Roth und Dirk
Tappe, die diesem Thema sehr offen gegenüber-
standen und uns mit Daten, Expertise und den
Führungen die Durchführung dieses Projektes
erst ermöglicht haben. Außerdem ein Dank an
die Studierenden, die sich zum Teil überdurch-
schnittlich in das Projekt eingebracht haben und
in diesem ersten, nicht optimalen Durchlauf Be-
ta-Tester waren.
Danksagung
Learning with Impact
71
Learning with Impact
Literatur und
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Prof. Dr. rer. nat. Johannes Üpping
Fachbereich Elektrotechnik und
Technische Informatik
johannes.uepping@hs-owl.de
05261 702-5878
Informationen zum
Autor
Dip.-Päd. Dennis Schäffer
IWD Institut für Wissenschaftsdialog
Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt optes
dennis.schaeffer@hs-owl.de
05261 702-5522
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Autor
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Article
Full-text available
Computer-based scaffolding plays a pivotal role in improving students’ higher-order skills in the context of problem-based learning for Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) education. The effectiveness of computer-based scaffolding has been demonstrated through traditional meta-analyses. However, traditional meta-analyses suffer from small-study effects and a lack of studies covering certain characteristics. This research investigates the effectiveness of computer-based scaffolding in the context of problem-based learning for STEM education through Bayesian meta-analysis (BMA). Specifically, several types of prior distribution information inform Bayesian simulations of studies, and this generates accurate effect size estimates of six moderators (total 24 subcategories) related to the characteristics of computer-based scaffolding and the context of scaffolding utilization. The results of BMA indicated that computer-based scaffolding significantly impacted (g = 0.385) cognitive outcomes in problem-based learning in STEM education. Moreover, according to the characteristics and the context of use of scaffolding, the effects of computer-based scaffolding varied with a range of small to moderate values. The result of the BMA contributes to an enhanced understanding of the effect of computer-based scaffolding within problem-based learning.
Article
Full-text available
Many innovative approaches to education such as problem-based learning (PBL) and inquiry learning (IL) situate learning in problem-solving or investigations of complex phenomena. Kirschner, Sweller, and Clark (2006)45. Kirschner , P. A. , Sweller , J. and Clark , R. E. 2006. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist., 41: 75–86. [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®]View all references grouped these approaches together with unguided discovery learning. However, the problem with their line of argument is that IL and PBL approaches are highly scaffolded. In this article, we first demonstrate that Kirschner et al. have mistakenly conflated PBL and IL with discovery learning. We then present evidence demonstrating that PBL and IL are powerful and effective models of learning. Far from being contrary to many of the principles of guided learning that Kirschner et al. discussed, both PBL and IL employ scaffolding extensively thereby reducing the cognitive load and allowing students to learn in complex domains. Moreover, these approaches to learning address important goals of education that include content knowledge, epistemic practices, and soft skills such as collaboration and self-directed learning.
Article
Full-text available
Unterrichten und Lernumgebungen gestalten / Gabi Reinmann-Rothmeier ; Heinz Mandl. - In: Pädagogische Psychologie / Andreas Krapp ... (Hrsg.). - 4., vollst. überarb. Aufl. - Weinheim : Beltz, 2001. - S. 601-646
Article
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Der Begriff des problemorientierten Lernens und Lehrens ist in den letzten Jah- ren zum Leitkonzept eines Selbständigkeit fördernden, kognitiv aktivierenden Unterrichts bzw. der Gestaltung von entsprechenden Lernumgebungen in Schu- len und Hochschulen geworden. Die Kernidee besteht darin, schulisches Lernen im Geiste des Problemlösens zu gestalten. Klassische Formen gehen dabei von formulierten Problemen aus, die in Kleingruppen mit tutorieller Unterstützung gelöst werden mit dem Ziel, transferfähiges Wissen und fachspezifi sche Lern- und Denkstrategien zu erwerben. Der vorliegende Text beschäftigt sich zuerst mit der lernpsychologischen Tiefenstruktur problemorientierten Lernens. Danach wer- den Fragen der Durchführung thematisiert, bevor in einem Schlussteil auf die Herausforderungen an die Lehrerrolle sowie auf Ergebnisse der Wirkungsfor- schung eingegangen wird.1
Book
Im Zentrum dieses Buches steht die Fragestellung, wie forschendes Lernen angesichts eines sich beschleunigenden medialen Wandels und dem Phänomen der Globalisierung angemessen verstanden und eingesetzt werden kann. Es werden erkenntnistheoretische Thesen entfaltet, bildungs- sowie medientheoretische Positionen in Bezug auf das forschende Lernen diskutiert, methodische Fragestellungen anwendungsorientiert erörtert sowie Good Practice-Beispiele vorgestellt. Der Inhalt · Perspektivierung – Forschendes Lernen zwischen Globalisierung und medialem Wandel · Epistemologische Fundierung – Erkenntnistheoretische Figurationen des forschenden Lernens · Forschendes Lernen zwischen Wissenschaftstheorie und Methodendiskussion · Forschendes Lernen im Einsatz – Praxisüberlegungen zum forschenden Lernen Die Zielgruppen Das Buch richtet sich an alle, die sich mit pädagogischer Praxis auseinandersetzen und diese unter Perspektiven des forschenden Lernens thematisieren möchten – von Studierenden und Hochschuldozent_innen über Didaktiker_innen und Lehrer_innen bis hin zu interessierten Laien. Die Herausgeber Dr. David Kergel ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Pädagogik der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg. Birte Heidkamp, M.A., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Pädagogik der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg.
Chapter
Instructional scaffolding can be defined as support provided by a teacher/parent, peer, or a computer- or a paper-based tool that allows students to meaningfully participate in and gain skill at a task that they would be unable to complete unaided. The metaphor of scaffolding has been applied to instruction in contexts ranging from literacy education to science education, and among individuals ranging from infants to graduate students. In this chapter, scaffolding is defined and its theoretical backing is explored. Then scaffolding strategies and examples are explored. Trends, findings, and implications of current empirical research are presented and discussed. Current debates in the scaffolding literature are explored, including whether (a) scaffolding needs to be based on dynamic assessment and fading, and (b) domain-specific knowledge needs to be embedded in scaffolding. Finally, future research directions are outlined, including transfer of responsibility, the interaction between teacher scaffolding and computer-based scaffolding, and other scaffolding aspects.
Article
The finding that extrinsic rewards can undermine intrinsic motivation has been highly controversial since it first appeared (Deci, 1971). A meta-analysis published in this journal (Cameron & Pierce, 1994) concluded that the undermining effect was minimal and largely inconsequential for educational policy. However, a more recent meta-analysis (Deci, Koestner, & Ryan, 1999) showed that the Cameron and Pierce meta-analysis was seriously flawed and that its conclusions were incorrect. This article briefly reviews the results of the more recent meta-analysis, which showed that tangible rewards do indeed have a substantial undermining effect. The meta-analysis provided strong support for cognitive evaluation theory (Deci & Ryan, 1980), which Cameron and Pierce had advocated abandoning. The results are briefly discussed in terms of their relevance for educational practice.
Article
Self-determination theory (SDT) maintains that an understanding of human motivation requires a consideration of innate psychological needs for competence, autonomy, and relatedness. We discuss the SDT concept of needs as it relates to previous need theories, emphasizing that needs specify the necessary conditions for psychological growth, integrity, and well-being. This concept of needs leads to the hypotheses that different regulatory processes underlying goal pursuits are differentially associated with effective functioning and well-being and also that different goal contents have different relations to the quality of behavior and mental health, specifically because different regulatory processes and different goal contents are associated with differing degrees of need satisfaction. Social contexts and individual differences that support satisfaction of the basic needs facilitate natural growth processes including intrinsically motivated behavior and integration of extrinsic motivations, whereas those that forestall autonomy, competence, or relatedness are associated with poorer motivation, performance, and well-being. We also discuss the relation of the psychological needs to cultural values, evolutionary processes, and other contemporary motivation theories.
Article
This research report comprises two articels. Both articles are concerned with learning in schools and universities. A major educational and political problem is how to improve the quality of university instruction. One solution path is to stress the university's function of preparing students for later working life. The necessity results to make instruction teaching knowledge that is applicable in real-life problem situations. The same is true for instruction in schools. We present evidence that presently the aspect of knowledge application is underrepresented in instructional settings. Constructivistic instruction approaches stress the importance of enculturate students in an expert culture. We discuss possibilities how to implement learning environments based on constructivistic approaches. Dieser Forschungsbericht umfaßt zwei Aufsätze zum Lernen in Schule und Hochschule: "Neue Lernkonzepte für die Hochschule" und "Ungenutztes Wissen: Brauchen wir neue Unterrichtsformen in Schule und Hochschule?" Die beiden Aufsätze diskutieren mögliche Lösungen des drängenden hochschulpolitischen Problems der notwendigen Verbesserung der Qualität der Hochschulausbildung. Eine solche Lösung besteht in der stärkeren Berücksichtigung der berufsvorbereitenden Funktion der Hochschule. Damit verbunden ist die Notwendigkeit, die Wissensvermittlung so zu gestalten, daß auch anwendbares Wissen gelehrt wird. Ähnliches gilt für die schulische Ausbildung. Wir legen Befunde dafür vor, daß momentan dem Wissensanwendungsaspekt in der Ausbildung zu wenig Gewicht eingeräumt wird. Konstruktivistische Instruktionsansätze betonen die Bedeutung der Funktion der Enkulturation von Schülern in eine Expertenkultur. Wir diskutieren Möglichkeiten und Aussichten der Implementierung von Lernumgebungen, die auf solchen Ansätzen beruhen.