Gamifikacja w edukacji akademickiej – co na to studenci?

Full text

173
©Wydawnictwo UR 2019
ISSN 2080-9069
ISSN 2450-9221 online
„Edukacja – Technika – Informatyka” nr 3/29/2019
www.eti.rzeszow.pl
DOI: 10.15584/eti.2019.3.25
PRZEMYSŁAW RODWALD
Gamifikacja w edukacji akademickiej – co na to studenci?
Gamification in Academic Education as Perceived by Students
ORCID: 0000-0003-4261-8688, doktor inżynier, Akademia Marynarki Wojennej, Wydział Nawi-
gacji i Uzbrojenia Okrętowego, Instytut Uzbrojenia Okrętowego i Informatyki, Polska
Streszczenie
W artykule autor stara się podzielić swoimi doświadczeniami płynącymi z wykorzystania me-
tod aktywizacji i zwiększania motywacji studentów opartych na grywalizacji. Na wstępie przed-
stawiono wymagania dotyczące grywalizacji. Następnie omówiono autorski edukacyjny system
gamifikacyjny o nazwie EduG, który z powodzeniem wdrożono w Akademii Marynarki Wojennej
w Gdyni. Główna część tego artykułu zawiera wyniki badań ewaluacyjnych przeprowadzonych po
zgamifikowanych kursach. Pokazały one, że grywalizacja może być skutecznie wykorzystywana
w edukacji akademickiej, do czego autor stara się zachęcić nauczycieli.
Słowa kluczowe: gamifikacja, grywalizacja, motywowanie, metody dydaktyczne
Abstract
In this article the author tries to share their own experiences from the use of gamified me-
thods in the teaching process among students. At the beginning the requirements for gamification
are presented. Next, author’s Educational Gamified System called EduG is described. System
which was successfully implemented at the Polish Naval Academy. Main part of this article in-
cludes the results of the evaluation surveys conducted after gamified courses. Results which
showed that gamification really works. Author is trying to encourage teachers, especially those
who are open to technical innovations and want to use the power of gamification in the teaching
process, to use it in their own courses.
Keywords: gamification, motivating, education, teaching methods
Wstęp
Angielski termin gamification tłumaczony jest w języku polskim na trzy
sposoby: gamifikacja, grywalizacja i gryfikacja. Pojęcie to definiowane jest jako
użycie elementów gier i technik projektowania gier w kontekście niezwiązanym
z grami (Deterding, Dixon, Khaled, Nacke, 2011), a jej głównym celem jest
wpływanie na sposób zachowania poprzez zwiększanie motywacji i zaangażo-

174
wania w daną czynność. Aktualnie mamy do czynienia z burzliwym okresem
rozwoju gamifikacji. Jesteśmy wręcz bombardowani zgamifikowanymi syste-
mami w różnych dziedzinach naszego życia: na zakupach (liczne programy lo-
jalnościowe polegające na zdobywaniu punktów i związanych z nimi nagród),
w naszych finansach (np. mGra w mBanku), podczas uprawiania sportów (np.
aplikacja Zombies, Run!) czy nawet w codziennych czynnościach (np. aplikacja
Think Blue w samochodach VW). Niektórzy wizjonerzy (Schell, 2010) wyobra-
żają sobie nawet grapokalipsę (Gamepocalypse) – hipotetyczną przyszłość,
w której wszystko w życiu codziennym staje się zgamifikowane.
Współczesne szkolnictwo wyższe doświadcza, pośród wielu innych, dwóch
istotnych problemów: niskiej motywacji i znikomego zaangażowania wśród
studentów. Może więc jedną z technik pozwalających niwelować ten problem
może być właśnie gamifikacja. W niniejszym opracowaniu dokonano próby
zmierzenia się z tematem gamifikacji w edukacji wyższej. Przedstawiono wy-
magania, jakimi powinna się cechować dobrze przeprowadzona gamifikacja na
uczelni wyższej, następnie zaprezentowano pokrótce system EduG z punktu
widzenia wyodrębnionych wymagań i na zakończenie pokazano wyniki ankiet
przeprowadzonych wśród studentów po zgamifikowanych kursach.
Wymagania stawiane gamifikacji
Próbując odpowiedzieć na pytanie, jakimi cechami powinna się charaktery-
zować dobrze przeprowadzona gamifikacja na uczelni wyższej, należy niejako
dokonać syntezy łączącej w sobie najlepsze praktyki gamifikacji ogólnej (tak
popularnej w dzisiejszych czasach w biznesie, marketingu czy zarządzaniu za-
sobami ludzkimi) z dedykowanymi koncepcjami dla gamifikacji w dziedzinie
edukacji. Spośród najistotniejszych zaleceń wskazywanych przez różnych bada-
czy (Lee, Hammer, 2011; Zichermann, Cunningham, 2011; Wawrzyniak, Mar-
szałkowski, 2015) autor wyselekcjonował te jego zdaniem najistotniejsze. Tak
więc do tych najważniejszych elementów gamifikacji zaliczyć można:
– punkty stanowiące element nagrody za podejmowane wyzwania – w prze-
ciwieństwie do ocen, które są pozytywne i negatywne, punkty zawsze przybliża-
ją do wygranej, przez co nie mają czynnika demotywującego; dla niektórych
graczy motywująco może działać sama potrzeba kolekcjonowania punktów,
– poziomy będące wyznacznikiem statusu gracza – ciągłe „podnoszenie
porzeczki” poprzez osiąganie kolejnych poziomów (level) zwiększa zaangażo-
wanie graczy i motywuje do pokonywania kolejnych trudności,
– tabele rankingowe umożliwiające porównanie się z innymi uczestnikami
gry – wyzwalają chęć rywalizacji, pokazania swoich osiągnięć, a nawet chwale-
nia się nimi,
– system odznaczeń – ukazuje podjęte wyzwania i skorelowane z nimi
osiągnięcia, spełnia rolę dawania satysfakcji za podjęty wysiłek,

175
– wirtualne dobra – gromadzone przez graczy punkty, oprócz przybliżania
do celu, powinny mieć jeszcze możliwość wymiany na wirtualne dobra,
– dobrowolność – gracz nie powinien mieć obligatoryjnie narzuconego
przymusu brania udziału w grze,
– cel – jasno zdefiniowany i wartościowy cel buduje u graczy poczucie ce-
lowości podejmowanych działań, wykonywania kolejnych misji; należy tu także
wyodrębnić cele krótko- i długoterminowe,
– wiele ścieżek prowadzących do celu – gracz lubi „wolność” wyboru; ma
mieć wrażenie, że panuje nad grą i ma realny wpływ na jej przebieg; jednocze-
śnie musi istnieć realna możliwość porażki wymuszająca wysiłek,
– epickość – epicka formuła zadań, roli/tożsamości i narracja stanowiąca
jeden z elementów budujących zaangażowanie graczy,
– szybka informacja zwrotna – gracz bez zbędnej zwłoki powinien otrzy-
mywać wyniki podejmowanych przez siebie decyzji,
– mapa gry – przejrzysta struktura gry pokazująca całą rozgrywkę,
– komunikacja wewnętrzna – z jednej strony rozumiana jako mechanizmy
powiadamiające o wyzwaniach, a z drugiej jako komunikacja pomiędzy gracza-
mi oraz na linii gracz–wykładowca.
Wykorzystując powyższe elementy, możemy mieć nadzieję, że jak w dobrej
grze uczestnik jest w stanie osiągnąć tzw. flow – stan absolutnego zaangażowa-
nia w działanie.
Edukacyjny system gamifikacyjny
Po wyodrębnieniu najważniejszych elementów, które powinny być zastoso-
wane w dydaktyce akademickiej, autor zaprojektował, zaimplementował i wdro-
żył na prowadzonych przez siebie zajęciach autorski Edukacyjny System Gami-
fikacyjny – EduG. System zaprojektowany w technice responsywnej powstał na
bazie technologii webowych: HTML5, CSS3, JavaScript, PHP, MySQL. Szcze-
gółowy opis systemu można znaleźć w pracach autora (Rodwald, 2015a, 2015b).
Za pomocą systemu EduG prowadzone są zajęcia w Akademii Marynarki Wo-
jennej w Gdyni zarówno wśród studentów polskich, jak i zagranicznych, wśród
podchorążych i studentów cywilnych, na studiach dziennych i podyplomowych.
System spotkał się z dużym zainteresowaniem i pozytywnym przyjęciem wśród
studentów, a czym świadczą wyniki ankiet (Rodwald, 2016). System po pilota-
żowych wdrożeniu został udostępniony szerszemu gronu nauczycieli akademic-
kich. Wymagało to wprowadzenia panelu administracyjnego dla nauczycieli
z niezbędnymi funkcjonalnościami (Rodwald, 2017). Wprowadzono także ko-
lejne funkcjonalności w systemie: mapę gry ukazującą przejrzysty harmonogram
wszystkich misji oraz system odznak, którego jeden z motywów graficznych
zaprezentowany został na rysunku 1. Aktualnie trwają prace nad aplikacjami
mobilnymi na najpopularniejsze mobilne systemy operacyjne (iOS i Android).

176
Rysunek 1. Odznaki w systemie EduG
Źródło: opracowanie własne.
Ankieta i jej wyniki
Najnowsze badania dotyczące wykorzystania grywalizacji w edukacji poka-
zują, że spełnia ona swój cel: zwiększa zaangażowanie i motywację uczniów (da
Rocha Seixas, Gomes, de Melo Filho, 2016; Seaborn, Fels, 2015). W celu po-
twierdzenia słuszności podjętej przez autora próby użycia gamifikacji w dydak-
tyce akademickiej po zakończonych kursach przeprowadzana była anonimowa,
nieobowiązkowa ankieta wśród studentów biorących udział w zgamifikowanych
przedmiotach.
Badania były przeprowadzane w latach 2015–2018 z wykorzystaniem kwe-
stionariusza podzielonego na dwie logiczne części: część dotyczącą gamifikacji
i część dotyczącą systemu EduG. Grupę respondentów stanowiło sumarycznie
56 studentów z trzech różnych grup szkoleniowych kierunku informatyka
w Akademii Marynarki Wojennej w Gdyni, którzy brali udział w zgamifikowa-
nym przedmiocie. Ankieta nie była obowiązkowa, była anonimowa oraz została
przeprowadzona po wystawieniu ocen. Wyniki ankiety zostaną zaprezentowane
z dwóch punktów odniesienia: w stosunku do wymaganych elementów gamifi-
kacji omówionych w poprzednim punkcie oraz z punktu widzenia wniosków
ogólnych.
Do wyselekcjonowanych wcześniej pożądanych elementów gamifikacji,
które zostały zrealizowane w systemie EduG, należą:
1. Punkty – w systemie EduG zaimplementowany jest system punktów: za
wykonywane misje graczom przydzielane są punkty. Ponieważ żadne pytanie
ankiety nie dotyczyło bezpośrednio punktów, to jednak na pytanie „Co było dla
Ciebie główną motywacją do wykonywania zadań nieobowiązkowych?” do
częstych odpowiedzi należały właśnie punkty (22 odpowiedzi). Na pytanie otwarte

177
o zalety systemu uzyskano także odpowiedzi związane z punktami, np. możemy
w każdym momencie sprawdzić, ile mamy punktów.
2. Tabele rankingowe – w systemie EduG gracze mają możliwość porów-
nywania swoich osiągnięć z innymi graczami za pomocą list rankingowych.
Rozwiązanie to rzeczywiście motywuje część studentów. Przykładowe odpo-
wiedzi studentów potwierdzające tę tezę: Bycie wysoko w rankingu – lubię rywa-
lizację, w dużych grupach i tak istnieje rywalizacja, a w sposób jawny daje wię-
cej satysfakcji, konkurowanie z kolegami jest bardzo motywujące.
3. Wirtualne dobra – w systemie gracze oprócz zdobywania punktów gro-
madzą wirtualne dobra (bitcoiny) przydzielane za obecności na zajęciach. Podej-
ście to znacząco zwiększyło frekwencję na zajęciach nieobowiązkowych (wzrost
średnio o 34%), co dodatkowo potwierdzają wypowiedzi: zwiększyły frekwencję,
obserwując grupę na innych zajęciach, dawały motywację do uczęszczania na
zajęcia nieobowiązkowe.
4. Dobrowolność – przed każdym rozpoczynającym się kursem studentom
zostają przedstawione zasady odbywania kursu w formie zgamifikowanej i „kla-
sycznej”. Wśród wszystkich uczestników wszystkich trzech kursów tylko jedna
osoba nie zdecydowała się na zgamifikowaną formę. Przez dobrowolność mo-
żemy również rozumieć istnienie zadań opcjonalnych. Na pytanie „Co było
główną motywacją do wykonywania zadań nieobowiązkowych?” dominującą
odpowiedzią było zdobywanie punktów i nagrody z tym związane, ale uzyskano
kilka zaskakujących odpowiedzi potwierdzających skuteczność wprowadzonej
gamifikacji w procesie kształcenia: czysta ciekawość, wiedza, samokształcenie,
ciekawe zadania, zabawa, ciekawe wypełnienie wolnego czasu, sprawdzenie, czy
sobie z nimi poradzę.
5. Cel i wiele ścieżek prowadzących do celu – celem dla większości studen-
tów jest zaliczenie kursu z oceną pozytywną. Cel ten można osiągnąć poprzez
wybór różnych podejść (systematyczne gromadzenie punktów, ryzykowanie
w misjach hazardowych, gromadzenie odznak). Na jedno z pytań ankiety „Czy
udział w grze wymagał myślenia strategicznego?” aż 45 respondentów (80%)
odpowiedziało twierdząco, co potwierdza różne strategie przyjęte podczas do-
chodzenia do celu. Do ciekawszych odpowiedzi wpisujących się w znaczenie
celu należały: zachęca do pracy oraz jasno wyznacza zasady zaliczenia.
6. Szybka informacja zwrotna – tam, gdzie to tylko możliwe, system auto-
matycznie przydziela punkty, a zadania wymagające sprawdzenia przez nauczy-
ciela były sprawdzane bez zbędnej zwłoki. Zaledwie 6 osób (10%) wskazało
małe znaczenie szybkiej informacji zwrotnej i jej wpływ na podejście do wyko-
nywanych zadań. Zdecydowana większość (blisko 90%) podkreślała istotność
szybko uzyskiwanych wyników: zawsze irytowało mnie zbyt długie sprawdzanie
zadań, bardzo przyjemnie jest znać wyniki niezwłocznie po wykonaniu zadania,

178
więc w rezultacie jak najszybciej chciałem rozwiązać zadanie, jestem zawsze
bardzo zniecierpliwiony, gdy muszę czekać na wyniki.
System EduG nie realizuje w obecnej formie wszystkich pożądanych ele-
mentów wyszczególnionych w punkcie drugim niniejszego opracowania. A takie
elementy, jak system odznaczeń czy mapa gry, zostały wprowadzone do syste-
mu w 2017 r., dlatego też wyniki ankiet nie dotyczą tych elementów. Odpowie-
dzi zebrane w ankietach, w szczególności odpowiedzi na pytanie o dodatkowe
uwagi i spostrzeżenia dotyczące systemu EduG, pokazują m.in. potrzebę komu-
nikacji wewnątrz systemu, i to zarówno pomiędzy graczami (możliwość komu-
nikowania się między użytkownikami), jak i pomiędzy graczami a nauczycielem
(możliwość kontaktu z prowadzącym, np. poprzez chat).
Jako najważniejsze wnioski ogólne po przeprowadzonej ankiecie należy
wskazać:
1. Wszyscy respondenci na pytanie „Czy wykorzystanie gamifikacji w edu-
kacji w szkole wyższej jest według Ciebie dobrym pomysłem?” odpowiedzieli
twierdząco. Do najciekawszych uzasadnień należą stwierdzenia: ciekawe roz-
wiązanie pozwalające bardziej zaciekawić przedmiotem, wiele osób to motywu-
je, dzięki gamifikacji, która wymagała pracy na bieżąco, przedmiot wydawał się
prostszy.
2. Na pytanie „Czy przedmiot prowadzony w zgamifikowanej formie dał Ci
jakieś dodatkowe korzyści?” uzyskano bardzo pozytywne reakcje: zaciekawiło
mnie samym przedmiotem, wątpię, żeby tak było, gdyby był prowadzony w nor-
malnej formie, była dobra zabawa i na pewno na dłużej zapamiętam materiał,
wyrobił we mnie dobry nawyk – aby nie odkładać nic na później.
3. Do gamifikacji często na początku podchodzi się niechętnie, nawet scep-
tycznie, a po jej skutecznym wdrożeniu opinie są zgoła odmienne. Ankieta za-
wierała pytania o nastawienia do zgamifikowanego przedmiotu na początku i po
jego zakończeniu. Odpowiedzi miały tutaj głównie charakter otwarty. Część
studentów (około 30%) rzeczywiście w swoich odpowiedziach potwierdziła
początkową niechęć i obawy, zmieniając jednak swoje zdanie na pozytywne na
koniec kursu. Przykładowe pary odpowiedzi przed i po: [przed] nie chciałem
brać udziału – [po] że jednak to dobry sposób kształcenia przedmiotów; [przed]
wydawało się trudne i czasochłonne – [po] okazało się przyjemne; [przed] byłem
niepewny, czy ten system będzie sprawiedliwy i czy sobie poradzę – [po] system
sprawiedliwy i bardzo efektywny, jeśli chodzi o przyswajanie wiedzy. Jednak
znaczna większość (pozostałe 70%) pozytywnie i z zaciekawieniem podeszła do
zgamifikowanego przedmiotu od samego początku, mając także pozytywne do-
świadczenia po jego zakończeniu. Najciekawsze pary wypowiedzi: [przed] za-
ciekawienie, ogólnie pozytywne – [po] nadal pozytywne, gamifikacja zachęciła
mnie do wykonywania zadań; [przed] pomysł był bardzo świeży, więc byłem
zmotywowany i zainteresowany, jak wyjdzie w praktyce – [po] całkiem pozytyw-

179
nie; [przed] bardzo pozytywne, słysząc słowo gra, wydało mi się że może być
fajnie, a przedmiot nie będzie taki trudny – [po] raczej nic się nie zmieniło od
początku; [przed] zaskoczenie, ponieważ pierwszy raz się z tym spotkałem – [po]
wciągnęło mnie to; [przed] zaciekawienie, jak to będzie działać – [po] polecam,
fajna zabawa motywująca do nauki.
Podsumowanie
Mimo że gamifikacja umieszczana jest na szczycie listy nadmiernie rozbu-
dzonych oczekiwań (jak wynika z raportu firmy Gartner) oraz wizja grapokalip-
sy nie napawa optymizmem, to jednak wykorzystanie gamifikacji w edukacji
wyższej wydaje się być pomysłem perspektywicznym. Pokolenie wchodzące
aktualnie w etap edukacji akademickiej, zwane pokoleniem Y, dorastało otoczo-
ne technologią cyfrową. To pokolenie, któremu gry komputerowe i wirtualny
świat towarzyszą od najmłodszych lat. Może więc wystarczy pozwolić im grać
dalej, tworząc zgamifikowane kursy?
Wyniki przeprowadzonych po zgamifikowanych kursach ankiet niezbicie
wskazują, iż dobrze przeprowadzona gamifikacja na uczelni wyższej daje obie-
cujące rezultaty. Należy jednak pamiętać, że nie jest pozbawiona wad. Do naj-
częściej wskazywanych należy problem zwiększenia motywacji zewnętrznej
kosztem wewnętrznej (Sengupta, Sengupta, 2015; Merkel, Brühlmann, Tuch,
Opwis, 2015) – zdobywanie punktów dla punktów, a nie dla poszerzania wie-
dzy. Innym problemem wskazywanym przez badaczy (Koivisto, Hamari, 2014;
Hanus, Fox, 2015) może być krótkoterminowy efekt grywalizacji. Zgrywalizo-
wany przedmiot może być skuteczny, gdy jest on pierwszym, z którym mają do
czynienia studenci, gdy niesie ze sobą element nowości i ciekawości. Długofa-
lowe stosowanie może kończyć się rutyną i nie przynosić pożądanego efektu.
Może dlatego właśnie warto być pionierami we własnej uczelni, szkole, pracy
i wykorzystać potencjał gamifikacji.
Literatura
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gameful-
ness: Defining Gamification. W: Proceedings of the 15th International Academic Mind Trek
Conference: Envisioning Future Media Environments. Tampere, Finland: ACM.
Hanus, M.D., Fox, J. (2015). Assessing the Effects of Gamification in the Classroom: A Longitudinal
Study on Motivation, Satisfaction, Effort, and Grades. Computers & Education, 80, 152–161.
Koivisto, J., Hamari, J. (2014). Demographic Differences in Perceived Benefits From Gamifica-
tion. Computers in Human Behavior, 35, 179–188.
Lee, J., Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Pobrane z:
https://www.uwstout.edu/soe/profdev/resources/upload/Lee-Hammer-AEQ-2011.pdf (31.03.2017).
Mekler, E.D., Brühlmann, F., Tuch, A.N., Opwis, K. (2015). Towards Understanding the Effects
of Individual Gamification Elements on Intrinsic Motivation and Performance. Computers in
Human Behavior, 525–534.
Rocha Seixas da, L., Gomes, A., Melo Filho de, I.J. (2016). Effectiveness of Gamification in the
Engagement of Students. Computers in Human Behavior, 58, 48–63.

180
Rodwald, P. (2015a). Edukacyjny system gamifikacyjny. EduAkcja. Magazyn Edukacji Elektro-
nicznej, 1(9), 19–28. Pobrane z: http://eduakcja.eu/files/pdf/91.pdf (31.03.2017).
Rodwald, P. (2015b). Gamifikacja wybranego przedmiotu w procesie nauczania na kierunku In-
formatyka w AMW. TTS Technika Transportu Szynowego, 12, 2330–2335.
Rodwald, P. (2016). Gamifikacja – czy to działa? EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej,
1(11), 43–50. Pobrane z: http://eduakcja.eu/files/pdf/117.pdf (31.03.2017).
Rodwald, P. (2017). EduG.pl – zgamifikuj swój przedmiot. EduAkcja. Magazyn Edukacji Elektro-
nicznej, 2(14), 133–142. Pobrane z: http://www.eduakcja.eu/files/pdf/156.pdf (31.12.2018) .
Schell, J. (2010). DICE 2010: „Design Outside the Box”. Pobrane z: https://www.ted.com/talks/
jesse_schell_when_games_invade_real_life (31.03.2017).
Seaborn, K., Fels, D.I. (2015). Gamification in Theory and Action: A Survey. International Jour-
nal of Human-Computer Studies, 74, 14–31.
Sengupta, N., Sengupta, M. (2015). Gamification: The New Mantra for Optimizing Employee and
Organizational Performance. W: Contemporary Research in Management. T. 4: A Special
Compilation of Faculty Research. Mysore, India: SDMIMD.
Wawer, M. (2016). Grywalizacja w edukacji akademickiej – możliwości i ograniczenia jej wyko-
rzystania w kształceniu studentów. Edukacja – Technika – Informatyka, 4(18), 224–232. Po-
brane z: http://repozytorium.ur.edu.pl/handle/item/2341 (31.03.2017).
Wawrzyniak, J. Marszałkowski, J. (2015). Gamifikacja w edukacji: przegląd wymagań dla platformy
gamifikacyjnej. Homo Ludens, 1(7), 229–247. Pobrane z: http://ptbg.org.pl/HomoLudens/
bib/200/ (31.03.2017).
Zichermann, G., Cunningham, C. (2012). Grywalizacja: Mechanika gry na stronach www i w aplika-
cjach mobilnych. Gliwice: Helion.