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Pour une archéologie des cultures de conception de la formation

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Abstract

A partir d'une analyse des thématiques abordées par la revue Education Permanente depuis sa création, Jean-Marie Barbier propose ce qu'il appelle une archéologie des modes de conception des actions de et en formation, qu'il inscrit dans une évolution plus globale de la conception des rapports entre construction et mobilisation des sujets sociaux. Trois modes, à la fois co-présents et d'émergence successive, sont ainsi distingués: se construire pour être mobilisable, se construire en se mobilisant, se mobiliser pour se construire. Ces trois modes d'articulation peuvent être reconnus bien au-delà de la formation des adultes dans tous les 'métiers de la société', dans toutes les activités d'intervention sur l'activité d'autrui, souvent présentés comme des métiers d''aide à autrui'. L'auteur remercie Guy Berger, Martine Dutoit, Marie-Thérèse Even, Myriam Léonard, Corinne Lespessailles, Joris Thievenaz, Marie-Laure Vitali et Daniel Wilk pour les échanges auxquels a donné lieu l'élaboration de cette contribution.
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Les professionnels de la formation d’hier et ceux d’aujourd’hui partagent un
même point de vue : leur champ professionnel se caractériserait par sa proximité
avec les enjeux économiques et sociaux. Actions de formation et actions en forma-
tion sont habituellement conçues comme particulièrement sensibles aux évolutions
sociétales, même si les présentations qui en sont faites tantôt insistent sur leur carac-
tère contraignant pour la formation, tantôt privilégient les contributions que les acti-
vités éducatives peuvent apporter à leur maîtrise professionnelle et personnelle.
Mieux, dans le cadre des modes de pensée relativement déterministes des
années 1950-1970, la formation des adultes a été largement conçue, en France,
comme un outil direct d’anticipation/accompagnement des changements éco-
nomiques et sociaux. L’adoption de la loi fondatrice de 1971 est instructive à cet
égard : en créant une obligation de formation, elle occupe, sur le plan du rôle
conféré à l’Etat, une place sociale comparable à celle prise beaucoup plus tôt par
les lois Ferry. C’est elle aussi qui a donné à la formation un statut d’enjeu de discus-
sion formelle entre partenaires sociaux. Placer encore, notamment entre 1974 et
1976, la formation professionnelle sous l’autorité directe du Premier ministre, et
mettre en place des institutions aussi significatives du champ que la fondation, en
1969, par Bertrand Schwartz, de la revue qui accueille ce numéro et fête son
50eanniversaire, est assez significatif de la place conférée à l’époque à l’éducation
permanente dans les politiques et les cultures économiques et sociales...
La position sociale de la formation des adultes a aujourd’hui bien changé : la
reconnaissance de l’hétérogénéité et du caractère conflictuel des intérêts sociaux
dans ce domaine s’est largement effritée dès les années 1980-1990, et des rapports
de force très inégaux se sont mis en place au cours de la même période, particuliè-
JEAN-MARIE BARBIER
Pour une archéologie des cultures
de conception de la formation
JEAN-MARIE BARBIER, professeur émérite du Conservatoire national des arts et métiers, membre du labo-
ratoire « Formation et apprentissages professionnels » (FAP), EA 75029 (jean-marie.barbier@lecnam.net).
L’auteur remercie vivement Guy Berger, Martine Dutoit, Marie-Thérèse Even, Myriam Léonard,
Corinne Lespessailles, Joris Thievenaz, Marie-Laure Vitali et Daniel Wilk pour les échanges
auxquels a donné lieu l’élaboration de cette contribution.
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rement renforcés par les dispositions législatives et réglementaires du mandat
présidentiel en cours. Il reste que, même si la prise en compte explicite de la diver-
sité des intérêts sociaux est aujourd’hui modeste, elle demeure un enjeu de fait.
La présence de cet enjeu sociétal est aisément interprétable : la formation des
adultes est par définition dédiée à des « publics disposant d’une expérience profes-
sionnelle et sociale préalable, et qui se la reconnaissent ». Le mot adulte renvoie
d’ailleurs non pas à un âge biologique, mais à une expérience : celle des rapports
sociaux qui se nouent dans le champ du travail et de la production des moyens
d’existence. Sauf contrainte, les adultes ne « partent » pas en formation sans que
celle-ci prenne un minimum de sens à leurs yeux. Ils se sont construits des repré-
sentations identitaires et des projets en rapport avec leurs expériences. Ils finali-
sent leurs activités de formation en fonction de ces expériences et de la représen-
tation qu’ils se font de leurs possibles activités futures dans d’autres champs que
celui de la formation.
C’est la raison pour laquelle on y constate des références à des préoccupa-
tions que l’on trouve beaucoup moins en formation initiale, et qui sont censées
donner sens et/ou signification à la formation : analyse des besoins (EP, n° 34-36,
1976), élaboration de projet (EP, n° 86 et 87, 1986, 1987), évaluation (EP, n° 9,
1971), et qui renvoient aussi fréquemment à des situations de travail/d’emploi.
Des transformations structurelles
La sensibilité de la formation des adultes aux enjeux économiques et sociaux
n’est pas seulement conjoncturelle, elle est également structurelle.
sTravaillant sur les tendances d’évolution de la formation des adultes consta-
tables au tournant des années 2000 (Barbier, 2009), nous avons pu observer
qu’elles étaient en bonne partie communes à la formation des adultes et à la forma-
tion préprofessionnelle, et qu’elles étaient à mettre en regard d’évolutions plus
fondamentales affectant les combinaisons de facteurs de production.
Cinq tendances d’évolutions convergentes, se confortant mutuellement,
semblent caractériser l’ouverture d’une crise/recomposition de la place sociale et
professionnelle de la formation, notamment après 1993 :
– une finalisation plus forte de la formation par rapport aux situations suscitant son
recours : pression sur les moyens physiques et financiers qui lui sont consacrés ;
développement de la thématique de l’efficience1vs efficacité ; pression à accroître
la cohérence entre formation et environnement d’action ; intégration des préoccu-
pations de production, de gestion, d’organisation, d’ergonomie, de ressources
humaines ; développement des fonctions maîtrise d’ouvrage et maîtrise d’œuvre
de la formation ; recompositions de champs de pratiques auparavant distingués ;
1. Souvent définie comme l’efficacité au moindre coût.
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une mise en représentation/formalisation des activités : production et gestion
d’informations tout au long des processus de production ; intellectualisation du
travail salarié ; conduite et régulation de actions ; démarches de projet ; démarches
de qualité ; tertiarisation des activités ; économie de services. C’est à partir de cette
époque que l’on parle aussi de « société cognitive » ou de « société de la connais-
sance » ;
– l’ouverture d’un espace et d’une culture du développement des compétences :
formations intégrées au travail ; analyse des pratiques/du travail par les prati-
ciens/professionnels eux-mêmes ; explicitation, analyse et évaluation des activités
professionnelles ; mise en objet des activités situées ; formations-actions ; trans-
formation de situations-problèmes professionnels en occasions de formation ;
verbalisation de l’action ou du travail ;
– la construction de dispositifs ensembliers intégrant plusieurs espaces et plusieurs
cultures éducatives : dispositifs visant à la fois la construction des identités
sociales, la construction des identités professionnelles et la construction des iden-
tités en formation prolongeant le modèle de l’alternance ; dispositifs de transition
école-emploi ; dispositifs à l’intention des chômeurs longue durée ; dispositifs à
configuration évolutive ;
– une pression à l’autonomisation des acteurs et des parcours : gestion personna-
lisée des projets (centres de bilan, structures d’accueil, d’information et d’aide
spécialisée) ; gestion individualisée des parcours effectifs (validation des acquis,
de l’expérience, unités capitalisables, formations modulaires, ateliers pédago-
giques personnalisés) ; gestion personnalisée des modes d’acquisition eux-mêmes
(autodidaxie, autoformation, autoévaluation).
Une redéfinition des rapports entre construction
et mobilisation des sujets sociaux dans les organisations
Ces évolutions caractéristiques des années 1980-1990 ne touchent pas seule-
ment la formation, elles semblent correspondre à des mutations plus profondes
touchant plus globalement l’articulation entre construction et mobilisation des
sujets sociaux dans les organisations. Participant à ces transformations, la forma-
tion contribue à les révéler. On peut les représenter autour de trois axes :
une généralisation du recours aux activités de gestion par les sujets de leurs
propres activités. Partant d’un modèle caractérisé par la distinction entre concep-
tion et exécution, par la spécialisation des tâches d’exécution et par le contrôle
externe des résultats du travail, l’organisation du travail et de la production dans
les entreprises passe à un modèle presque inversé : réduction de l’écart entre
travail prescrit et travail réel ; meilleure connaissance par les organisations de leur
propre fonctionnement ; élargissement des spécialisations anciennes (postes,
lignes, services) pour intégrer des fonctions, des métiers ou des projets plus
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amples ; pression à une participation directe de l’ensemble des salariés à la
conduite des processus qu’ils réalisent. Cette généralisation est en lien direct avec
le développement d’un pilotage de la production par la demande ;
– un changement du statut du « facteur humain » dans la combinaison des facteurs
de production. Jusque dans les années 1980-1990, le capital/les équipements appa-
raissaient comme le moteur de la combinaison des facteurs de production :
première source d’accroissement de la productivité et de la rentabilité, il paraissait
déterminer de façon stricte les évolutions du facteur « travail » et de son usage,
comme on le voyait par exemple dans l’organisation des grandes chaînes de
production. Au tournant des années 1990, le facteur travail et la gestion des
ressources humaines apparaissent au contraire, dans les contextes occidentaux,
comme le premier facteur d’accroissement de la productivité et de la rentabilité,
et loin d’être purement induits, ils permettent de flexibiliser la mobilisation du
facteur équipement/biens de production : unités de production plus petites, plus
souples, plus polyvalentes ; ils permettent de flexibiliser sa mobilisation en fonc-
tion des évolutions de la demande, ce qui contribue à parler d’un économie de
services ;
– une redéfinition des rôles d’acteurs dans la construction et la mobilisation des
sujets sociaux.
Depuis deux siècles environ, s’était opérée progressivement une distinction
structurante entre l’économique et le social : l’économique était pour l’essentiel le
champ de la mobilisation des sujets sociaux, investi notamment par les entre-
prises ; le social était le champ de la construction des sujets sociaux et de l’inter-
vention sur cette construction, investi notamment par l’Etat, les institutions, les
familles. Or on constate des phénomènes de « désinvestissement du social », de
désengagement, de réduction de son périmètre d’intervention par des acteurs dont
c’est la fonction traditionnelle. Parallèlement, on observe des interventions d’ac-
teurs économiques dans les questions éducatives, sociales, culturelles : volens
nolens, les salariés se trouvent impliqués dans la sphère de l’économique, notam-
ment par la participation à la gestion de la production.
Tout se passe comme si, au tournant des années 1990-2000, on se trouvait
face à un processus de redéfinition des rapports entre construction et mobilisation
des sujets sociaux.
Une archéologie des modes de conception
des actions de et en formation
Le présent article a précisément cette intention : explorer les corrélations
entre modes dominants et/ou émergents de conception des formations d’adultes,
et modes dominants et/ou émergents de conception des rapports entre construction
et mobilisation des sujets sociaux (voir aussi Barbier et Wittorski, 2015).
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Nous parlerons d’« archéologie » (Foucault, 1969). Tous les modes que nous
allons distinguer sont en effet encore présents et actifs, mais ils sont successifs en
tant que modes dominants ou émergents, comme c’est le cas d’ailleurs plus géné-
ralement des « modes de production ».
Au regard des objectifs de prospective de ce numéro, cette mise en lien de
modes à la fois successifs, coprésents et en émergence, peut contribuer à l’étude
des tendances d’évolution d’un champ d’activités que ne manquent pas d’engager
les acteurs qui y sont présents. C’est l’ambition de la démarche historique compré-
hensive ; c’est aussi celle de Michel Foucault.
Pour y parvenir, nous avons fait l’hypothèse que la programmation des
numéros d’Education permanente depuis 1969 peut refléter (et permettre d’ac-
céder à l’analyse de) ces modes socialement valorisés de conception des forma-
tions, et le maintien de l’ensemble de ces modes dans le champ. La revue ayant en
effet un double statut, professionnel et scientifique, elle exprime pour partie les
cultures professionnelles présentes dans ce champ. Nous privilégierons les théma-
tiques affichées des numéros, sans nous y limiter.
Au cours des cinquante dernières années, on a ainsi pu observer trois vagues,
à la fois successives et coprésentes, dans le lexique des professionnels et des cher-
cheurs. De notre point de vue, ces vagues s’interprètent en relation avec une trans-
formation de la conception dominante des rapports entre construction et mobilisa-
tion des êtres sociaux. La caractérisation de ces trois voies dépasse largement la
question de la formation, mais celle-ci peut contribuer à leur intelligibilité.
n Se construire pour être mobilisable
Sous cette dénomination, on peut rassembler plusieurs thématiques présentes
dans la culture professionnelle de la formation des adultes dès les années 1960-
1970, et qui continuent d’être présentes dans la situation actuelle. Elles peuvent
être mises en relation avec une conception dominante des rapports entre construc-
tion et mobilisation des sujets qui privilégie : la construction par les sujets de
« ressources de soi2» ordonnées autour de leur mobilisation dans d’autres champs
que celui de la formation, d’une part ; la distinction/succession des temps de
construction et des temps de mobilisation de ces ressources, d’autre part.
Les thématiques valorisées sont, par exemple, les suivantes :
– l’approche par objectifs, qui décrit ce que les apprenants sont censés faire une
fois le processus pédagogique ou le processus de formation achevé ;
– la construction de référentiels, inventaires des activités/compétences finalisant la
formation ;
2. Cf. La notion de « biens intérieurs » utilisée au Québec.
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l’alternance, socialement définie comme un système de formation associant/
distinguant enseignement théorique dispensé dans un centre de formation et
pratique professionnelle au sein d’une organisation ;
– l’analyse du travail pour la formation, qui identifie les articulations entre travail,
formation et apprentissage ;
– l’ingénierie de la formation, qui formalise l’ordonnancement des démarches de
conception d’actions ou de dispositifs autour d’une intention de production de
nouvelles capacités ou de développement de compétences.
Cette culture de conception de la formation est largement présente dans
Education permanente depuis sa création, mais plusieurs numéros lui sont expli-
citement consacrés :
– « L’ingénierie de la formation » (n° 81,1985) ;
– « L’approche par objectifs en pédagogie » (n° 85, 1986) ;
– « Prévoir et gérer les emplois et les compétences » (n° 105, 1990) ;
– « L’alternance » (n° 115, 1993) ;
– « Discours, acteurs et pratiques » (n° 118, 1994), qui réunit plusieurs articles
devenus introuvables, et dont la réédition était jugée pertinente, notamment
sur la pensée par objectifs ;
– « Où en est l’ingénierie de formation » (n° 157, 2003) ;
– « L’alternance, pour des apprentissages situés » (n° 172 et 173, 2007) ;
– « L’alternance, au-delà du discours (n° 190, 2012) ;
– « L’alternance : du discours à l’épreuve » (n° 193, 2012), qui évoque l’idée
d’une séparation entre construction et mobilisation des sujets, entre habitude
de pensée et habitude d’agir.
Liens entre conception de la formation et conception des rapports
entre construction et mobilisation des sujets sociaux
Quel que soit le moment de leur affirmation, les thématiques relevant de cette
culture offrent plusieurs caractéristiques communes :
– elles autonomisent le champ de la formation comme un espace distinct,
« protégé » (selon le mot d’Etienne Bourgeois), ayant spécifiquement pour inten-
tion des constructions/reconstructions de « ressources de soi » pour les sujets ; cet
espace est le champ professionnel de nouveaux groupes : les formateurs et autres
professionnels de la formation, qui organisent des « situations d’apprentissage » ;
elles ordonnent la formation autour de la mobilisation de ces ressources dans
d’autres champs que celui de leur construction : la finalité affichée pour les sujets
est l’« employabilité » ;
– ces ressources sont identifiées à l’aide d’un vocabulaire spécifique : capacités ou
compétences selon les cas ; elles deviennent les objectifs de l’action des profes-
sionnels spécialisés ;
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l’identification de ces ressources et l’optimisation de la conception se font à
partir d’une analyse des activités visées dans le champ auquel elles sont ordon-
nées ; cette analyse permet par exemple de les formuler en « être capable de » ;
pour rendre possible cette mobilisation, ces conceptions font l’hypothèse-en-
acte d’un transfert de ces constructions/reconstructions dans un autre champ que
celui dans lequel elles ont été produites, notamment dans le champ professionnel.
Cohérence globale
Dans cette culture de conception, les rapports entre construction et mobilisa-
tion des sujets sociaux présenteraient deux caractéristiques :
– l’autonomisation relative des champs sociaux de construction des sujets sociaux,
de production des « ressources humaines » ;
– l’ordonnancement de cette construction autour de sa mobilisation dans les orga-
nisations, notamment dans les formes du travail et de l’emploi.
Cette conception des rapports entre construction et mobilisation des sujets
sociaux pourrait donc être résumée selon la forme globale suivante : « Se construire
pour être mobilisable. »
n Se construire en se mobilisant
Sous cette dénomination, il est possible de rassembler plusieurs thématiques
qui se sont développées notamment à partir des années 1990, et occupent une
place éminente aujourd’hui dans le domaine de la formation. On peut les mettre
en lien avec une conception des rapports sociaux faisant de la construction et la
mobilisation des sujets sociaux des processus simultanés, survenant dans les
mêmes temps et dans les mêmes espaces, comme dans l’approche constructiviste.
Les thématiques valorisées sont, par exemple, les suivantes :
– les démarches de qualité, centrées sur les usages des produits et des services ;
la professionnalisation, que l’on peut définir comme une intention de trans-
formation continue de compétences en rapport avec une intention de transforma-
tion continue d’activités ;
– les rapports entre éthique et formation, le terme « éthique » désignant l’ensemble
des questions relatives à la prise en compte explicite des valeurs, des finalités, des
sens, des significations, des finalités construites de l’action humaine ;
– l’analyse des pratiques, voie de formation ou de perfectionnement, fondée sur
l’analyse, par les sujets, de leurs expériences professionnelles dans une intention
de développement ;
– les compétences transversales, autrement dit les compétences partagées par
plusieurs métiers.
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Cette culture de conception de la formation se développe surtout à partir des
années 1990 et continue d’être présente, voire dominante, dans les derniers
numéros d’Education permanente. Citons notamment :
– « La qualité » (n° 97, 1989) ;
– « Le développement des compétences » (n° 123, 1995), qui s’intéresse
en particulier à la conceptualisation de leur situation de travail ; à la capacité
des apprenants de « mettre en relation » ;
– « La qualité de la formation » (n° 126, 1996), qui s’intéresse aux liens entre
formation et économie de services, aux formalisations accrues des cahiers
de charges, aux « modèles exogènes » ;
– « Questionnement éthique » (n° 121, 1994), qui s’intéresse aux questions
du sens en formation, à l’éthique comme dimension culturelle de la formation ;
– « Comprendre le travail » (n° 116 et 117, 1993) ;
– « La qualité de la formation en débat » (n° 147, 2001) ;
– « L’analyse des pratiques » (n°160 et 161, 2004) ;
– « Construire l’expérience » (n° 196, 197 et 198, 2013, 2014) ;
– « Quelle reconnaissance des compétences transversales » (n° 218, 2019) et
« Partir des compétences transversales pour lire autrement le travail »
(hors série AFPA 2019), en relation avec les usages sur le marché du travail. Les
compétences transversales regrouperaient les compétences relationnelles, sociales,
génériques, émotionnelles. Sont dites « transférables » les compétences attachées à
une situation professionnelle donnée (métier, secteur ou organisation productive),
mais pouvant être mises en œuvre dans un autre contexte professionnel.
Liens entre conception de la formation et conception des rapports
entre construction et mobilisation des sujets sociaux
Les thématiques relevant de cette culture présentent également plusieurs
caractéristiques communes :
– formation et exercice du travail, construction et mobilisation des sujets sociaux
des sujets surviennent dans les mêmes temps et les mêmes lieux ;
– les transformations/reconstructions personnelles sont assurées par le développe-
ment d’actions de pensée développées par les sujets sur leurs propres actions. Ils
élaborent et réélaborent sans cesse leur expérience. On parle notamment de
dimension réflexive située3;
les « agents éducatifs » ont essentiellement un statut d’accompagnateurs du
développement des compétences ; ils sont porteurs de plusieurs expériences et de
plusieurs identités notamment, comme professionnels et comme agents éducatifs
3. Le caractère « situé » de cette réflexion et de l’action à laquelle elle est relative est assez bien exprimé par le
syntagme « y », comme dans s’y prendre, savoir y faire.
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(tuteurs), et se révèlent mobiles entre plusieurs champs professionnels. Ils favori-
sent le développement des compétences ;
– l’optimisation de la conception est assurée par un travail sur les liens entre orga-
nisation, conduite, et construction de sens de l’action en situation ;
– ces conceptions font l’hypothèse en acte d’une transformation simultanée des
activités et des sujets en situation.
Cohérence globale
Dans cette culture de conception, les rapports entre construction et mobilisa-
tion des sujets sociaux présenteraient deux caractéristiques :
– des transformations des activités et des transformations de soi dans les activités
relèvent d’un même processus (construction de l’expérience vécue) ;
le développement d’actions de pensée des sujets à propos de leurs propres
actions contribue directement à leur construction comme sujets de conscience et
d’action (construction de l’expérience élaborée et de l’expérience communiquée).
Cette conception des rapports entre construction et mobilisation des sujets
sociaux pourrait donc être résumée selon la forme globale suivante : se construire
en se mobilisant.
n Se mobiliser pour se construire
Sous cette dénomination, il est possible d’approcher une culture sociale émer-
gente, qui se caractériserait par une pression à la transformation du sujet lui-même
par lui-même (l’autonomie comme nouvelle règle sociale, Ehrenberg, 2005).
En formation, on constate par exemple la forte valorisation de cette culture
dans deux thématiques :
– la création, que nous pourrions définir comme une action conjointe de transfor-
mation d’une activité, du produit/usage de l’activité et du sujet créateur. La créa-
tivité, elle, est la « qualité » que, par inférence, on attribue à un sujet à partir du
constat de ses actions de création. Dans le discours social de la formation, les
causalités sont le plus souvent inversées : on croit que la créativité est la cause de
la création, ce qui permet au discours social de renvoyer au sujet la responsabili
du développement de son potentiel, et au marché de proposer des formations à la
créativité, dont les effets en termes de création restent souvent modestes. De très
nombreuses manifestations contemporaines4proposent un croisement entre acti-
vités artistiques, activités de recherche et activités de formation ;
4. Par exemple : « Clinique de l’écriture, formation, recherche et créativité », journée organisée en mai 2019 par
l’université de Paris-Nanterre, ou les rencontres annuelles « Recherche et création », organisées annuellement
en juillet par l’Agence nationale de la recherche et le Festival d’Avignon.
– l’éducation thérapeutique du patient, axée sur les capacités du malade et/ou de
son entourage à prendre en charge notamment les affections durables qui les
touchent, et plus généralement, le rapprochement des méthodes de formation et de
thérapie, exprimés en termes de « projet de soi ».
Mais on peut l’illustrer aussi par l’introduction récente, dans le « débat
social », de nouvelles thématiques qui trouvent quelque écho en formation :
– la disruption, que l’on peut approcher comme un bouleversement des positions
des acteurs dans les systèmes ;
– la méditation, pratique immémoriale, présentée aujourd’hui comme une forme
privilégiée d’action du sujet sur lui-même.
Une expression organisée de cette culture émerge en particulier dans les
derniers numéros d’Education permanente, en particulier dans le numéro « Travail
et créativité » (n° 202, 2015), qui indique notamment que la création « est aussi ce
qui permet de se sentir exister dans un champ de déterminations multiples : elle
requiert et manifeste une invention de soi, qui lie aussi vulnérabilité et créativité ».
Un numéro est consacré à « Apprendre du malade » (n° 195, 2013). On en
retrouve des expressions plus dispersées dans d’autres numéros comme dans le
numéro consacré aux compétences transversales : « La créativité, une compétence
transversale dans l’artisanat d’art ? »
Liens entre conception de la formation et conception des rapports
entre construction et mobilisation des sujets sociaux
Les thématiques émergentes de cette culture présentent également plusieurs
caractéristiques communes :
– les sujets sont présentés comme les objets dominants de leur propre action, ce
qui conduit à l’utilisation d’un vocabulaire relevant de l’injonction de subjectivité.
Le nombre des intervenants sociaux diminue, se déspécialise et se dissémine dans
des rôles sociaux de « passeurs » (Paul, 2004) ;
l’accent est mis sur l’engagement des sujets dans une action au long cours,
touchant l’ensemble de leur biographie ;
– cet engagement se nourrit d’émotions identitaires fondatrices ;
– l’optimisation de la conception est assurée par l’action de soi sur soi par soi.
Cohérence globale
Dans cette culture de conception, les rapports entre construction et mobilisa-
tion des sujets sociaux présentent donc au total deux caractéristiques :
– la mobilisation des sujets relève de la responsabilité des seuls sujets eux-
mêmes : engager l’action, c’est s’engager dans l’action ;
– l’engagement dans l’action est la voie privilégiée d’invention ou de création de soi.
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Cette conception des rapports entre construction et mobilisation des sujets
sociaux pourrait donc être résumée selon la forme globale suivante : se construire
en se mobilisant.
Formation, construction et mobilisation
des sujets sociaux
Ces trois cultures peuvent être comparées de la façon suivante.
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Se construire
pour être mobilisable
Se mobiliser
pour se construire
Exemples
de démarches
de conception
de/en
formation
– approche par
objectifs ;
– construction de
référentiels ;
– alternance ;
– analyse du travail pour
la formation ;
– ingénierie.
– création et créativité ;
– éducation
thérapeutique du patient.
Traits
communs
– la formation : espace
séparé avec des
professionnels dédiés ;
– formation ordonnée
autour de la
mobilisation de
nouvelles ressources
de soi dans d’autres
champs ;
– vocabulaire
spécifique : capacités,
compétences, être
capable de... ;
– optimisation de la
conception à partir
d’une analyse des
activités ;
– hypothèse en acte d’un
transfert.
–les sujets : objets
dominants de leur propre
action ; déspécification et
rôle de « passeurs » des
intervenants ;
– engagement des sujets
dans une action au long
cours ;
– émotions identitaires
fondatrices ;
– optimisation assurée par
l’action sur soi par soi ;
– hypothèse d’une
transformation conjointe
de l’action, du
produit/usage de l’action
et sujet en action.
Cohérence
entre
conception
formation et
conception
rapports
mobilisation/
construction
des sujets
sociaux
– autonomisation
relative des champs de
construction des sujets
sociaux ;
–ordonnancement de ces
constructions autour de
leur mobilisation dans
les organisations.
– la mobilisation des
sujets relève de la
responsabilité des sujets
eux-mêmes ;
– l’engagement dans
l’action : voie privilégiée
d’invention ou de création
de soi.
Une question qui dépasse la formation des adultes
On l’a constaté à propos de l’éducation thérapeutique du patient qui relève à
la fois de l’éducation et du soin : l’affirmation sociale de ces cultures – en parti-
culier « se mobiliser pour se construire » – concerne non seulement la formation,
mais plus généralement les différents champs de pratiques contribuant à la
construction des sujets : soin, travail social, santé mentale, handicap... Ces champs
sont touchés par le développement de thématiques semblables même si elles ne
sont pas décrites avec les mêmes mots. Dans tous les cas, il s’agit du développe-
ment de « cultures du sujet », décrites notamment en termes d’empowerment,
d’autonomie, même si, dans leur énoncé, elles font apparaître de multiples contra-
dictions avec le fonctionnement social effectif.
Touchant à la fois la mobilisation et la construction des sujets, ces cultures
sont en fait des cultures d’action plus générales, qui décrivent des conceptions de
rapports sociaux. Une expression presque caricaturale en est donnée aujourd’hui
par le discours politique et social sur le « nouveau monde », opposé à l’ancien. Ce
qui est proposé est non seulement de « faire entreprise » par soi (start up) mais
aussi de « faire entreprise de soi » (auto-entreprise).
Ne pas confondre rapports sociaux
et conceptions des rapports sociaux
Le phénomène n’est pas nouveau : les discours sur les rapports sociaux font
partie de l’exercice des rapports sociaux. Ils ne prédisent pas l’avenir, ils formali-
sent les conceptions que les acteurs concernés se font de leurs intérêts sociaux
dans l’avenir.
Les conceptions des rapports sociaux sont inférables à partir de discours, les
rapports sociaux eux-mêmes s’analysent à partir d’actes ; ce sont des rapports de
déclenchement d’activité : qui déclenche l’activité de qui et en rapport avec quels
enjeux ? Lorsqu’apparaissent de nouvelles pratiques, apparaît aussi la possibilité de
nouveaux rapports sociaux, comme on l’a vu dans la floraison d’institutions
sociales lors de la période keynesienne d’après-guerre en France, celle-là même qui
a permis l’ouverture et le développement du champ professionnel de la formation
comme champ autonome.
Quelques réalités directement contemporaines invitent à l’évidence acteurs,
professionnels et chercheurs, à distinguer conceptions des rapports sociaux et
rapports sociaux en acte :
– l’examen du revenu mensuel moyen des auto-entrepreneurs ;
– le développement du mouvement des « gilets jaunes », contre-affirmation d’une
conception des rapports sociaux opposée à l’affirmation jugée partisane dans le
même temps d’un « nouveau monde » ;
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– la redistribution contemporaine des rôles économiques et sociaux entre couches
dirigeantes à assise dominante industrielle et couches dirigeantes à assise domi-
nante financière : ces dernières sont très impliquées dans la valorisation de la
« culture du sujet », comme en témoignent les messages publicitaires.
La formation n’a cessé d’être un enjeu de compromis. Si la prospective sur
les évolutions sociétales et professionnelles est constamment présente chez les
acteurs, elle ne doit pas être confondue avec la recherche : elle fait partie des objets
dont chercheurs et professionnels ont à la fois à rendre compte et à gérer.
Le discours sur l’évolution ne préfigure pas forcément l’évolution, il fait
partie du jeu des acteurs de l’évolution. L’histoire n’est jamais écrite d’avance.
Dans une situation évolutive, plusieurs possibles d’activité peuvent émerger. C’est
vrai aussi pour la formation. u
Bibliographie
BARBIER, J.-M. 2009. « Tendances d’évolution de la formation des adultes ». Dans : J.-M. Barbier
et al. (dir. publ.). Encyclopédie de la formation. Paris, Puf, p. 1131-1149.
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FOUCAULT, M. 1969. L’archéologie du savoir. Paris, Gallimard.
PAUL, M. 2004. L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris, L’Harmattan.
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ans
EDUCATION PERMANENTE220-221/2019-3/4 50 eanniversaire
Education permanente
n° 9 Evaluation et formation (1971-1).
n° 34 L’analyse des besoins éducatifs I (1976-3).
n° 35 L’analyse des besoins éducatifs II (1976-4).
n° 81 Ingénierie de la formation (1985-4).
n° 83/84 Reconnaître et valider les acquis (1986-2).
n° 85 L’approche par les objectifs en pédagogie (1986-3).
n° 86 Projet, formation-action I (1986-4).
n° 87 Projet, formation-action II (1987-1).
n° 97 La qualité (1989-1).
n° 100/101 Apprendre par l’expérience (1989-4).
n° 105 Prévoir et gérer les emplois et les compétences (1990-4).
n° 112 L’organisation qualifiante (1992-3).
n° 115 L’alternance (1993-2).
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n° 118 Discours, acteurs et pratiques (1994-1).
n° 121 Questionnement éthique (1994-4).
n° 123 Le développement des compétences (1995-2).
n° 126 La qualité de la formation (1996-1).
n° 147 La qualité de la formation en débat (2001-2).
n° 157 Où en est l’ingénierie de formation ? (2003-4).
n° 160 L’analyse des pratiques I (2004-3).
n° 161 L’analyse des pratiques II (2004-4).
n° 172 L’alternance, pour des apprentissages situés I (2007-3).
n° 173 L’alternance, pour des apprentissages situés II (2007-4).
n° 175 La question éthique (2008-2).
n° 188 Formation et professionnalisation (2011-3).
n° 190 L’alternance, au-delà du discours (2012-1).
n° 193 L’alternance : du discours à l’épreuve (2012-4).
n° 195 Apprendre du malade (2013-2).
n° 196 Construire l’expérience I (2013-3).
n° 197 Construire l’expérience II (2013-4).
n° 198 Construire l’expérience III (2014-1).
n° 202 Travail et créativité (2015-1).
n° 204 Conception et activité du formateur (2015-3).
n° 218 Quelle reconnaissance des compétences transversales ? (2019-1).
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L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris, L'Harmattan. Education permanente n° 9 Evaluation et formation
  • M Paul
PAUL, M. 2004. L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris, L'Harmattan. Education permanente n° 9 Evaluation et formation (1971-1).