Influencia de la autoestima y la atención en el rendimiento académico del alumnado de la ESO y FPB

Abstract

Resumen
El presente estudio analiza la influencia que tienen la autoestima y la atención del alumnado de ESO y FPB en su rendimiento académico. Se trabaja con una muestra de 336 estudiantes de 3.o y 4.o de la ESO y 1.o y 2.o de FPB. Se analizan la capacidad de atención del alumnado y su autoestima. El rendimiento académico se evalúa a través de las calificaciones obtenidas una vez finalizado el curso. Los resultados revelan que la atención del alumnado parece tener una influencia directa sobre su rendimiento académico. Es decir, aquellos que presentan un mejor desempeño ejecutivo suelen obtener mejores calificaciones. Además, la autoestima parece desempeñar un rol moderador entre las habilidades cognitivas y el rendimiento académico, es decir, la interacción atención*autoestima ayuda a explicar mejor el rendimiento académico, pero solo en el alumnado de FPB.

Full text

Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
www.elsevier.es/psicod
Original
Influencia
de
la
autoestima
y
la
atención
en
el
rendimiento
académico
del
alumnado
de
la
ESO
y
FPB
Sandra
Cid-Silleroa,
Eider
Pascual-Sagastizabalb,∗,
y
Juan-Ignacio
Martinez-de-Morentinc
aInstituto
Municipal
de
Formación
Profesional
Básica
de
Ermua-Mallabia,
Área
de
Desarrollo
Local,
Ayuntamiento
de
Ermua
(Bizkaia),
Ermua
(Bizkaia),
Espa˜
na
bDpto.
de
Procesos
Psicológicos
Básicos
y
su
Desarrollo,
Universidad
del
País
Vasco,
UPV/EHU,
San
Sebastian,
Espa˜
na
cDpto.
Psicología
Evolutiva
y
de
la
Educación,
Universidad
del
País
Vasco,
UPV/EHU,
San
Sebastian,
Espa˜
na
información
del
artículo
Historia
del
artículo:
Recibido
el
19
de
octubre
de
2018
Aceptado
el
27
de
junio
de
2019
On-line
el
18
de
octubre
de
2019
Palabras
clave:
Atención
Autoestima
Rendimiento
académico
Educación
secundaria
Formación
profesional
r
e
s
u
m
e
n
El
presente
estudio
analiza
la
influencia
que
tienen
la
autoestima
y
la
atención
del
alumnado
de
ESO
y
FPB
en
su
rendimiento
académico.
Se
trabaja
con
una
muestra
de
336
estudiantes
de
3.oy
4.ode
la
ESO
y
1.oy
2.ode
FPB.
Se
analizan
la
capacidad
de
atención
del
alumnado
y
su
autoestima.
El
rendimiento
académico
se
evalúa
a
través
de
las
calificaciones
obtenidas
una
vez
finalizado
el
curso.
Los
resultados
revelan
que
la
atención
del
alumnado
parece
tener
una
influencia
directa
sobre
su
rendimiento
académico.
Es
decir,
aquellos
que
presentan
un
mejor
desempe˜
no
ejecutivo
suelen
obtener
mejores
calificaciones.
Además,
la
autoestima
parece
desempe˜
nar
un
rol
moderador
entre
las
habilidades
cognitivas
y
el
rendimiento
académico,
es
decir,
la
interacción
atención*autoestima
ayuda
a
explicar
mejor
el
rendimiento
académico,
pero
solo
en
el
alumnado
de
FPB.
©
2019
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de
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ıs
Vasco.
Publicado
por
Elsevier
Espa˜
na,
S.L.U.
Todos
los
derechos
reservados.
Influence
of
self-esteem
and
attention
on
the
academic
performance
of
ESO
and
FPB
students
Keywords:
Attention
Self-esteem
Academic
performance
Secondary
school
Professional
training
a
b
s
t
r
a
c
t
The
present
study
analyzes
the
influence
that
the
self-esteem
and
attention
of
ESO
and
FPB
students
have
on
their
academic
performance.
We
worked
with
a
sample
of
336
students
of
3rd
and
4th
of
ESO
and
1st
and
2nd
of
FPB.
The
attention
capacity
of
the
students
and
self-esteem
were
analyzed.
The
academic
performance
was
evaluated
through
the
grades
obtained
after
the
course
was
completed.
The
results
reveal
that
the
cognitive
abilities
of
the
students
seem
to
have
a
direct
influence
on
their
academic
performance.
That
is
to
say,
those
students
who
have
a
better
executive
performance
usually
obtain
better
marks.
In
addition,
self-esteem
seems
to
play
a
moderating
role
between
cognitive
skills
and
academic
performance,
that
is,
interaction
attention*self-esteem
helps
to
better
explain
academic
performance,
but
only
in
FPB
students.
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2019
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na,
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rights
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Introducción
En
el
marco
del
sistema
educativo
espa˜
nol,
la
Educación
Secun-
daria
Obligatoria
(ESO)
corresponde
a
la
ense˜
nanza
orientada
al
alumnado
de
entre
12
y
16
a˜
nos
y
se
implanta
a
esa
edad
durante
el
∗Autor
para
correspondencia.
Correo
electrónico:
eider.pascual@ehu.es
(E.
Pascual-Sagastizabal).
curso
1994-1995
con
la
Ley
Orgánica
General
del
Sistema
Educativo
(LOGSE),
de
3
de
octubre
de
1990.
Su
objetivo
consiste
en
prepa-
rar
al
alumnado
para
continuar
formándose
y/o
para
iniciarse
en
el
mundo
laboral.
En
la
última
reforma
educativa
(LOMCE,
2013)
se
actualiza
el
modelo
de
formación,
orientada
a
aquel
alumnado,
de
entre
15
y
17
a˜
nos,
que
no
ha
podido
seguir
la
educación
obligatoria
para
garan-
tizar
la
continuidad
de
este
en
el
sistema
educativo
y
se
le
otorga
la
denominación
de
Formación
Profesional
Básica
(FPB).
A
pesar
de
https://doi.org/10.1016/j.psicod.2019.06.001
1136-1034/©
2019
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de
Pa´
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na,
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60
S.
Cid-Sillero
et
al.
/
Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
adoptar
esta
medida,
estudios
recientes
como
el
de
Sarceda,
Santos,
y
Sanjuán
(2017)
afirman
que
esta
ense˜
nanza
no
está
cumpliendo
con
su
objetivo
básico
de
mantener
al
alumnado
dentro
del
sistema
educativo.
El
reto
común
en
materia
educativa
es
reducir
el
fracaso
escolar.
A
continuación
se
presentan,
a
partir
de
estudios
previos,
el
concepto
de
atención,
autoestima
y
rendimiento
académico
y
sus
diferencias
por
sexo
y
titulación.
Asimismo,
las
relaciones
entre
estas
tres
variables.
Las
funciones
ejecutivas
A
lo
largo
de
la
historia
han
sido
varios
los
autores
que
han
tra-
tado
de
definir
las
funciones
ejecutivas.
Banich
(2004)
define
las
funciones
ejecutivas
como
aquellas
capacidades
que
coordinan
la
organización
del
comportamiento,
reflexionan
y
analizan
el
éxito
de
las
estrategias
que
se
utilizan
para
resolver
problemas.
García-
Molina,
Ense˜
nat-Cantallops,
Tirapu-Ustárroz,
y
Roig-Rovira
(2009)
las
definen
como
procesos
cognitivos
que
permiten
el
control
y
regulación
de
comportamientos
dirigidos
a
un
fin.
Atención:
concepto
y
diferencias
en
función
del
sexo
y
la
titulación
De
las
funciones
ejecutivas,
la
atención
merece
una
especial
con-
sideración.
Constituye
el
pilar
fundamental
sobre
el
que
se
asienta
todo
aprendizaje
(Fernández-Castillo
y
Gutiérrez,
2009).
Las
dife-
rentes
funciones
de
la
atención,
el
mantenimiento
de
alerta
y
la
información
sensorial,
se
llevan
a
cabo
por
parte
de
redes
dife-
rentes
de
áreas
neuronales.
Según
Portellano
y
García-Alba
(2014),
para
llevar
a
cabo
cualquier
proceso
cognitivo
se
requiere
que
pre-
viamente
se
produzca
un
filtro
entre
los
estímulos
que
llegan
al
sistema
nervioso;
al
igual,
afirman
que
la
estructura
de
la
atención
no
es
unitaria
sino
multimodal
y
jerárquica.
Así,
a
la
hora
de
llevar
a
cabo
una
determinada
actividad
sensorial,
cognitiva
o
motora,
la
atención
facilita
el
procesamiento
de
la
información
seleccionando
los
estímulos
que
son
pertinentes.
En
palabras
de
estos
autores,
«el
proceso
atencional
consiste
en
la
vocalización
selectiva
hacia
un
determinado
estímulo,
filtrando,
desechando
e
inhibiendo
las
informaciones
deseadas»
(p.
67).
Existen
diferentes
estudios
que
analizan
la
atención
selectiva
en
función
del
sexo.
Las
diferencias
entre
chicos
y
chicas
han
sido
encontradas
en
atención
selectiva,
de
manera
que
las
chicas
mues-
tran
un
aumento
de
los
costos
en
las
tareas
de
atención
selectiva
visual
cuando
se
trata
de
una
se˜
nal
no
válida,
en
comparación
con
los
chicos,
que
se
benefician
de
este
tipo
de
se˜
nal
(Merritt
et
al.,
2007).
Esto
demuestra
la
posible
diferencia
cualitativa
en
la
forma
en
que
chicos
y
chicas
responden
a
una
tarea
de
atención
selectiva
(Merritt
et
al.,
2007).
De
igual
forma,
se
encuentran
diferencias
en
función
del
sexo
en
lo
referente
al
empleo
de
técnicas
y
estrategias
atencionales,
siendo
mayor
la
frecuencia
de
uso
en
las
chicas
que
en
los
chicos
(Tejedor,
González-González,
y
García-Se˜
norán,
2008).
Los
estudios
analizados
sobre
las
diferencias
en
atención
selec-
tiva
por
alumnado
de
la
ESO
y
FPB
muestran
que
estos
últimos
presentan
mayores
dificultades
de
atención
selectiva
que
el
alum-
nado
de
la
ESO,
debido
a
una
dificultad
en
el
procesamiento
de
la
información
y/o
a
una
dificultad
genérica
en
el
aprendi-
zaje
(Fernández-Castillo
y
Gutiérrez,
2009;
Martínez
González
y
Álvarez,
2005).
Autoconcepto/autoestima:
concepto
y
diferencias
en
función
del
sexo
y
la
titulación
Shavelson,
Hubner,
y
Stanton
(1976)
establecen
el
punto
de
inflexión
en
la
investigación
en
torno
al
autoconcepto.
La
perspectiva
predominante
hasta
entonces
es
la
unidimensional.
Estos
autores,
basándose
en
la
evidencia
empírica,
proponen
una
concepción
jerárquica
y
multidimensional
del
autoconcepto,
resal-
tando
que
posee
una
estructura
organizada
y
estructurada,
que
además
es
jerárquica,
estable
y
que
aumenta
su
multidimensio-
nalidad
con
la
edad
y
con
las
experiencias
vividas.
Así,
Shavelson
et
al.
(1976)
definen
el
autoconcepto
como
«la
percepción
que
una
persona
tiene
de
sí
misma,
que
se
forma
a
partir
de
las
experiencias
y
relaciones
con
el
medio,
en
donde
desempe˜
nan
un
importante
papel
tanto
los
refuerzos
ambientales
como
los
otros
significativos»
(p.
411).
De
este
modo,
esta
conceptualización
implica
tanto
aspec-
tos
descriptivos
como
evaluativos.
La
estructura
jerárquica
que
proponen
es
aquella
con
el
autoconcepto
general
en
la
parte
supe-
rior
de
la
jerarquía,
mientras
que
los
niveles
inferiores
representan
percepciones
específicas
acerca
del
autoconcepto
académico
y
no
académico;
este
último
componente,
a
su
vez,
está
compuesto
por
tres
dominios:
el
autoconcepto
físico,
el
autoconcepto
emocional
y
el
autoconcepto
social.
Existen
diferentes
términos
para
referirse
al
autoconcepto:
autoimagen,
autoconciencia,
etc.
Sin
embargo,
los
dos
más
utiliza-
dos
son
el
autoconcepto
y
la
autoestima.
Aunque
se
han
empleado
como
sinónimos
(Fleming
y
Courtney,
1984),
el
autoconcepto
alude
a
la
idea
que
cada
uno
tiene
de
sí
mismo
y
la
autoestima
al
aprecio
que
cada
cual
siente
por
sí
mismo.
En
este
estudio
se
opta
por
utili-
zar
el
término
autoestima,
como
objeto
de
estudio
de
este
trabajo,
ya
que
es
la
dimensión
evaluativa
del
autoconcepto.
Durante
la
adolescencia
temprana,
existen
diferentes
factores
que
pueden
influir
en
la
autoestima,
es
decir,
a
medida
que
los
ni˜
nos
y
ni˜
nas
maduran
cognitiva
y
socialmente
van
siendo
capaces
de
autoevaluar
de
manera
más
realista
sus
fortalezas
y
debilida-
des
y
tomar
conciencia
de
cómo
establecen
comparaciones
con
sus
iguales
de
clase
(Esnaola,
Revuelta,
Ros,
y
Sarasa,
2017).
En
este
sen-
tido,
la
autoestima
es
un
indicador
relevante
a
la
hora
de
entender
la
conducta
del
alumnado,
ya
que
la
persona
actúa
y
rinde
no
en
base
a
sus
capacidades,
sino
en
base
a
lo
que
cree
que
es
(Gutiérrez
y
Gonc¸
alves,
2013).
Harter
(1990)
define
la
autoestima
global
como
los
diferentes
valores
que
uno
coloca
sobre
el
Yo
como
persona.
La
mayor
parte
de
los
estudios
analizados
acerca
del
autocon-
cepto
global
muestran
una
mayor
puntuación
en
los
chicos
que
en
las
chicas
(Amezcua
y
Pichardo,
2000;
Carmona,
Gómez,
y
Ortega,
2010;
Droguett,
2011).
Sin
embargo,
a
la
hora
de
analizar
el
auto-
concepto
académico,
los
resultados
son
dispares.
Por
un
lado,
hay
diferencias
a
favor
de
los
chicos
(De
Fraine,
van
Damme,
y
Onghena,
2007;
Young
y
Mroczek,
2003)
y
en
otras
ocasiones
los
resulta-
dos
apuntan
a
una
mayor
puntuación
de
las
chicas
(Matalinares
et
al.,
2005).
Analizando
este
autoconcepto
académico,
las
chicas
muestran
puntuaciones
más
altas
en
el
autoconcepto
verbal,
mien-
tras
que
los
varones
tienen
valores
más
altos
en
el
autoconcepto
matemático
(Esnaola,
Elosua,
y
Freeman,
2018).
En
el
autoconcepto
familiar
son
mayores
las
puntuaciones
de
las
chicas
(Amezcua
y
Pichardo,
2000).
Son
pocos
los
estudios
empíricos
acerca
del
auto-
concepto
personal.
La
mayor
parte
de
la
investigación
indica
que
los
chicos
poseen
una
percepción
mayor
que
las
chicas
(Go˜
ni,
2009;
Go˜
ni,
Fernández-Zabala,
e
Infante,
2012).
Lo
mismo
sucede
en
el
autoconcepto
emocional
(Carmona
et
al.,
2010).
Por
otro
lado,
analizando
la
variable
autoestima
por
titulacio-
nes,
los
estudios
muestran
que
el
factor
autoestima
académica
aparece
como
el
más
débil
en
un
porcentaje
elevado
del
alum-
nado
del
primer
curso
de
FPB,
que
aumenta
a
lo
largo
del
segundo
curso.
En
autoestima
emocional
las
puntuaciones
son
bajas,
no
así
en
autoestima
familiar
y
social,
donde
las
puntuaciones
son
moderadamente
altas
(Nieto,
2017).
Sobre
la
autoestima
global
no
existen
datos
concluyentes
por
titulaciones
al
ser
reciente
la
implantación
de
la
FPB.
Sobre
la
dimensión
del
autoconcepto
per-
sonal,
su
medición
ha
sido
propuesta
recientemente
(Go˜
ni,
2009;
Go˜
ni,
Madariaga,
Axpe,
y
Go˜
ni,
2011)
por
lo
que
no
se
encuentran
demasiados
estudios
empíricos
sobre
esta
dimensión
con
diferen-
cias
en
función
de
la
titulación.
Según
Martínez-Domínguez
(2011),

S.
Cid-Sillero
et
al.
/
Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
61
aunque
el
alumnado
de
FPB
es
muy
diverso,
la
gran
mayoría
pre-
senta
carencias
escolares
en
relación
con
los
aprendizajes
básicos
para
la
vida,
así
como
sentimientos
de
rechazo
hacia
el
estudio
por
lo
que
su
autoestima
como
aprendices
está
da˜
nada.
Rendimiento
académico:
concepto
y
diferencias
en
función
del
sexo
y
la
titulación
A
lo
largo
de
los
a˜
nos
aumenta
el
interés
por
identificar
aquellos
factores
que
influyen
directamente
en
el
rendimiento
académico
del
alumnado,
especialmente
los
de
índole
cognitiva,
familiar,
social
y
emocional.
Existen
evidencias
que
apuntan
a
algunas
variables
importantes
en
el
rendimiento
académico,
como
son
la
autoestima
y
la
atención
(Álvarez
et
al.,
2015;
Vázquez,
Noriega,
y
García,
2013).
Según
Carbajo
(2014)
el
bajo
rendimiento
académico
hace
referencia
a
la
no
consecución
de
las
habilidades,
competencias
y
contenidos
que
se
establecen
en
cada
etapa
educativa.
Según
Córdoba,
García,
Luengo,
Vizuete,
y
Feu
(2011),
el
rendimiento
aca-
démico
en
adolescentes
y
estudiantes
de
la
ESO
es
superior
en
el
sexo
femenino
que
en
el
masculino
ya
que
las
chicas
suelen
presentar
una
mayor
motivación
intrínseca
y
extrínseca.
El
alum-
nado
de
FPB
se
caracteriza
por
presentar
dificultades
académicas,
en
muchos
casos
porque
suele
tener
experiencias
negativas
en
su
etapa
de
escolarización
obligatoria
(Salvà-Mut,
Nadal-Cavaller,
y
Melià-Barceló,
2016).
Estos
autores
se˜
nalan,
en
su
estudio,
que
las
causas
más
comunes
por
las
que
el
alumnado
de
FPB
no
continúa
sus
estudios
son
las
dificultades
académicas
que
presentan,
la
influen-
cia
de
las
amistades,
la
facilidad
para
encontrar
empleo
y
la
baja
valoración
de
los
títulos
en
relación
con
las
posibles
opciones
de
empleo.
Relaciones
entre
la
autoestima,
la
atención
y
el
rendimiento
académico
Para
Parra,
Oliva,
y
Sánchez-Queija
(2004)
existe
una
rela-
ción
positiva
entre
las
calificaciones
obtenidas
por
el
alumnado
y
su
autoestima
global.
Dicha
relación
es
mayor
en
las
chicas,
no
tanto
en
los
chicos.
De
esta
manera,
la
autoestima
global
posi-
tiva
influye
en
las
estrategias
cognitivas
y
metacognitivas.
Según
Muelas
(2013),
el
alumnado
que
presenta
un
peor
rendimiento
aca-
démico
sufre
pérdidas
importantes
en
su
autoestima
personal
y
este
hecho
influye
directamente
en
los
efectos
del
fracaso
escolar.
Algunas
investigaciones,
como
la
de
Martín,
Carbonero,
y
Román
(2012),
defienden
que
una
de
las
funciones
más
relevantes
del
autoconcepto/autoestima
es
regular
la
conducta
a
través
de
la
auto-
evaluación
y
de
la
autoconciencia.
Está
demostrado
que
cuando
el
alumnado
confía
en
sus
cualidades
y
tiene
altas
expectativas
obtiene
mejores
resultados.
Por
otro
lado,
a
nivel
cognitivo,
estudios
como
el
de
Casas
(2013)
revelan
que
existe
relación
entre
el
rendimiento
académico
y
la
capacidad
de
atención.
Estos
sugieren
que
el
alumnado
de
secun-
daria
con
mejores
notas
son
los
que
más
utilizan
más
estrategias
cognitivas
y
metacognitivas
(Valle
et
al.,
2010).
El
alumnado
de
la
ESO
con
una
atención
selectiva
alta
tiene
unos
niveles
de
habili-
dad
lecto-escritora
más
alta
que
el
resto
(González-Castro,
Álvarez,
Nú˜
nez,
González-Pineda,
y
Álvarez,
2008),
lo
que
redunda
en
un
rendimiento
académico
óptimo.
Tejedor
et
al.
(2008)
destacan
que
los
factores
atencionales
en
las
estrategias
del
aprendizaje
favo-
recen
la
consecución
de
un
mayor
rendimiento
académico,
en
el
alumnado
de
la
ESO.
Fonseca,
Rodríguez,
y
Parra
(2016)
revelan
a
través
de
su
estu-
dio
una
correlación
significativa
entre
el
rendimiento
académico
y
la
atención,
lo
que
demuestra
el
efecto
predictor
de
las
funcio-
nes
ejecutivas
en
el
rendimiento
académico
global
(Reyes,
Barreyro,
e
Injoque-Ricle,
2015).
Cuando
se
trabajan
la
atención,
en
la
ado-
lescencia,
la
autoestima
es
uno
de
los
factores
a
tener
en
cuenta.
Alumnado
con
bajos
niveles
de
atención
muestra
unos
niveles
de
autoestima
personal
también
más
bajos
(Capdevila-Brophy,
Artigas-Pallarés,
y
Obiols-Llandrich,
2006).
Con
todo
lo
expuesto
hasta
el
momento,
los
objetivos
que
plan-
tea
el
presente
trabajo
son
los
siguientes:
(1)
estudiar
la
capacidad
de
atención,
la
autoestima
y
el
rendimiento
académico,
por
sexo,
entre
el
alumnado
de
la
ESO
y
FPB;
(2)
analizar
las
relaciones
entre
la
atención,
la
autoestima
y
el
rendimiento
académico
en
las
dos
titulaciones;
y
(3)
dilucidar
la
forma
en
que
la
interacción
de
la
atención
con
la
autoestima
predice
el
rendimiento
académico
del
alumnado
de
la
ESO
y
de
FPB.
Método
Participantes
La
muestra
del
estudio
está
compuesta
por
336
jóvenes
de
entre
14
y
19
a˜
nos
procedentes
de
seis
centros
educativos
de
la
Comuni-
dad
Autónoma
del
País
Vasco,
tres
públicos
y
tres
concertados.
La
distribución
de
la
muestra
se
conforma
de
la
siguiente
manera:
ESO
(188
participantes)
y
FPB
(148
participantes).
Los
centros
son
selec-
cionados
por
muestreo
de
conveniencia.
De
ellos,
cuatro
centros
son
de
FPB
de
1.oy
2.ocurso
(44%
alumnado)
y
dos
de
ESO,
3.oy
4.ocurso
(56%
alumnado).
En
total
participan
198
chicos
(58.9%)
y
138
chicas
(41.1%).
En
nuestra
muestra,
los
cuatro
centros
de
FPB
con
los
que
se
ha
trabajado
disponen
de
las
siguientes
especialidades,
y
cada
espe-
cialidad
está
formada
por
un
grupo
de
entre
10
y
15
sujetos;
FPB
Durango:
mantenimiento,
reforma,
carpintería,
cocina,
jardinería,
electricidad,
soldadura,
cocina;
FPB
Mendibil:
cocina,
peluquería
e
informática;
FPB
Markina:
cocina,
mantenimiento
y
reforma;
y
FPB
Ermua:
peluquería,
automoción
y
mecanizado.
En
cuanto
a
la
edad
de
los
participantes,
el
22.8%
tiene
14
a˜
nos,
el
28.2%
15
a˜
nos,
el
22.2%
16
a˜
nos,
el
17.6%
17
a˜
nos,
el
8.4%
18
a˜
nos
y
el
0.6%
19
a˜
nos.
La
media
de
edad
de
los
participantes
es
de
15.62
(DT
=
1.27).
Instrumentos
Para
evaluar
la
atención
se
emplea
la
prueba
estandarizada
Caras-R
de
Thurstone
y
Yela
(2012).
Esta
prueba,
mide
las
apti-
tudes
perceptivas
y
atencionales
mediante
60
ítems
gráficos
de
dibujos
esquemáticos
de
caras
con
trazos
elementales.
La
tarea
a
realizar
consiste
en
determinar
cuál
de
las
tres
caras
que
confor-
man
cada
elemento
era
diferente
de
las
otras
dos.
Se
puede
aplicar
colectivamente
en
un
tiempo
muy
reducido,
tres
minutos
apro-
ximadamente.
La
prueba,
tiene
una
fiabilidad
muy
alta
rxx =
.96
cuando
se
calcula
a
través
del
método
de
las
dos
mitades
y
un
␻
de
McDonald
=
.98.
La
autoestima
se
evalúa
a
través
de
la
Prueba
de
Autoestima
para
Adolescentes
(PAA)
(Caso,
Hernández,
y
González-Montesinos,
2011).
La
prueba
proporciona
puntuaciones
sobre
diferentes
ver-
tientes
de
la
autoestima
la
cual
se
debe
responder
en
una
escala
tipo
Likert
(1
=
completamente
en
desacuerdo,
5
=
completamente
de
acuerdo).
Así,
se
consigue
una
puntuación
en
autoestima
general
con
la
suma
de
todos
los
ítems
que
componen
la
escala.
Además,
se
evalúa
la
vertiente
personal
(seis
ítems),
académica
(cinco
ítems),
familiar
(cinco
ítems)
y
emocional
(cuatro
ítems).
Las
fiabilidades
obtenidas
para
esta
prueba
y
sus
subescalas
se
muestran
en
la
Tabla
1.
Por
último,
para
evaluar
el
rendimiento
académico
se
tiene
en
cuenta
la
estructura
que
establece
el
Ministerio
de
Educación
y
Cul-
tura
(MEC)
con
respecto
a
la
clasificación
de
las
materias.
La
FPB
tiene
dos
módulos
asociados
a
los
bloques
comunes
denominados:
comunicación
y
sociedad,
donde
el
alumnado
cursa
las
materias
de
lengua
castellana,
lengua
extranjera,
ciencias
sociales
y
lengua
cooficial
(si
la
hay);
y
ciencias
aplicadas,
donde
el
alumnado
cursa

62
S.
Cid-Sillero
et
al.
/
Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
Tabla
1
Fiabilidades
para
la
Prueba
de
Autoestima
para
Adolescentes
(PAA)
A
?
Fiabilidad
compuesta
Varianza
media
extractada
Autoestima
general
.85
.90
.87
.49
Autoestima
personal .81
.89
.95
.56
Autoestima
académica
.67
.74
.83
.43
Autoestima
familiar
.76
.84
.97
.53
Autoestima
emocional
.57
.63
.76
.44
las
materias
de
matemáticas
aplicadas
al
contexto
personal
y
de
aprendizaje
de
un
campo
profesional,
ciencias
aplicadas
al
contexto
personal
y
de
aprendizaje
en
un
campo
profesional
(tecnología
y
ciencias
naturales).
En
la
ESO,
el
alumnado
también
cursa
las
mis-
mas
materias
del
ámbito
de
comunicación
y
sociedad
pero
en
el
de
ciencias
aplicadas,
a
diferencia
del
alumnado
de
FPB,
además
de
las
matemáticas,
la
tecnología
y
las
ciencias
naturales,
también
cursan
física
y
química
y/o
biología
y
geología
(las
cuales
pueden
ser
equiparables
en
currículum
a
las
ciencias
naturales
de
la
FPB).
Por
lo
tanto,
con
el
fin
de
categorizar
y
equiparar
las
materias
de
ambas
titulaciones,
se
realiza
una
clasificación
en
dos
ámbitos
con-
siderando
la
terminología
empleada
por
el
MEC
(2018)
en
el
acceso
a
los
ciclos
formativos
de
grado
medio
y
en
base
a
dichas
materias
troncales
o
comunes.
Así,
finalmente,
el
ámbito
científico-tecnológico
lo
componen
las
materias
de
matemáticas,
física
y
química,
biología
y
geología
y/o
ciencias
de
la
naturaleza
y
tecnología;
y
el
ámbito
sociolingüís-
tico
lo
componen
las
lenguas
(euskera,
lengua
extranjera
y
lengua
espa˜
nola)
e
historia.
Al
finalizar
el
curso
se
recogen
las
calificacio-
nes
obtenidas
por
el
alumnado
en
las
actas
de
evaluación
finales
(nota
media
de
los
diferentes
trimestres).
Procedimiento
Se
realiza
una
estimación
estadística
de
la
muestra
total
a
alcan-
zar
teniendo
en
cuenta
algunas
limitaciones
como
posibles
bajas
desde
la
aplicación
de
las
pruebas
hasta
la
obtención
de
las
notas
finales
del
alumnado,
tal
y
como
se
explica
en
el
apartado
de
análi-
sis
de
datos.
El
primer
día,
se
administra
el
cuestionario
para
medir
la
autoestima.
Dicha
prueba
se
lleva
a
cabo
de
manera
colectiva
en
el
aula.
El
segundo
día,
se
administra
la
prueba
cognitiva
para
medir
la
atención.
Dicha
prueba
se
realiza
de
forma
grupal
en
el
aula
de
informática.
Las
calificaciones
del
alumnado
en
las
diferen-
tes
asignaturas
se
facilitan
por
el
centro
al
finalizar
el
curso
escolar.
El
proyecto
es
aprobado
por
el
Comité
de
Ética
de
la
UPV/EHU.
El
procedimiento
seguido
también
cumple
con
toda
la
legislación
nacional
pertinente.
Análisis
de
datos
Antes
de
realizar
los
análisis
estadísticos
todas
las
variables
del
estudio
se
transforman
a
puntuaciones
Z
con
el
fin
de
eliminar
la
disparidad
de
rangos.
Una
vez
se
comprueba
que
las
variables
no
siguen
una
distribución
normal
se
procede
a
normalizarlas
a
tra-
vés
de
la
transformación
Blom
del
paquete
estadístico
SPSS
24,
ya
que
es
una
de
las
mejores
transformaciones
para
las
distribuciones
asimétricas
(Rodríguez-Ayán
y
Ruiz,
2008).
La
normalización
de
las
variables
se
lleva
a
cabo
para
mitigar
la
violación
de
la
normalidad
de
los
datos
para
así
poder
realizar
análisis
paramétricos.
En
primer
lugar,
con
el
fin
de
estudiar
las
diferencias
en
función
del
sexo
(chico-chica)
y
entre
el
tipo
de
titulación
(ESO-FPB)
en
todas
las
variables
del
estudio
se
realizan
análisis
de
la
varianza
(ANOVA).
Y
se
analiza
el
tama˜
no
del
efecto
de
las
diferencias
a
través
del
estadístico
eta-cuadrado.
Además,
con
objeto
de
estudiar
las
relaciones
entre
el
ren-
dimiento
académico,
la
atención
y
la
autoestima
se
realizan
correlaciones
de
Pearson
por
titulación
(ESO-FPB).
Por
último,
para
analizar
los
efectos
de
la
atención,
los
diferen-
tes
tipos
de
autoestima,
la
titulación
(ESO-FPB)
y
sus
interacciones
sobre
los
diferentes
ámbitos
del
rendimiento
académico
se
realizan
análisis
de
regresión.
De
cara
a
realizar
estos
análisis,
la
estimación
es
de
más
de
15
a
20
sujetos
por
variable
en
el
modelo
(Field,
2009)
ya
que
esto
asegurará
la
consistencia
de
los
análisis
estadísticos
lle-
vados
a
cabo.
El
análisis
de
los
efectos
de
moderación
se
realiza
a
través
de
la
aproximación
pick-a-point
descrita
por
Hayes
(2013),
donde
se
analiza
el
efecto
de
la
atención
sobre
el
rendimiento
aca-
démico
estimando
los
efectos
a
bajos
(1DT
por
debajo
de
la
media),
moderados
(media
simple)
y
altos
(1DT
por
encima
de
la
media)
niveles
de
las
dimensiones
de
autoestima.
Todos
los
análisis
han
sido
realizados
con
el
paquete
estadístico
SPSS
24.0.
Resultados
Autoestima,
atención
y
rendimiento
académico
por
titulación
y
sexo
Los
resultados
muestran
que
el
alumnado
de
la
ESO
presenta
niveles
de
autoestima
general
F(1,
332) =
13.4,
p
=
.0001,
␩2=
0.04;
per-
sonal
F(1,
332) =
7.01,
p
=
.008,
␩2=
0.02;
académica
F(1,
332) =
14.03,
p
=
.0001,
␩2=
0.04;
y
familiar
F(1,
332) =
16.7,
p
=
.0001,
␩2=
0.05
más
altos
que
el
alumnado
de
FPB.
Además,
el
alumnado
de
la
ESO
también
presenta
mejor
capacidad
de
atención
F(1,
332) =
55.63,
p
=
.0001,
␩2=
0.15
y
mejor
rendimiento
tanto
en
el
ámbito
científico-tecnológico
F(1,
332) =
20.7,
p
=
.0001,
␩2=
0.06
como
en
el
sociolingüístico
F(1,
332) =
24.4,
p
=
.0001,
␩2=
0.07
(Tabla
2).
De
acuerdo
a
las
diferencias
de
las
variables
por
sexo,
los
chicos
tienen
una
autoestima
general
F(1,
332) =
5.5,
p
=
.02,
␩2=
0.02
y
per-
sonal
F(1,
332) =
14.8,
p
=
.0001,
␩2=
0.04
más
alta
que
las
chicas
y
estas
tienen
un
rendimiento
académico
en
el
ámbito
sociolingüístico
F(1,
332) =
5.7,
p
=
.02,
␩2=
0.02
más
alto
que
los
chicos.
No
se
halla
ningún
efecto
estadísticamente
significativo
de
interacción
entre
sexo
y
titulación
en
las
variables
estudiadas.
Relaciones
entre
la
atención,
la
autoestima
y
el
rendimiento
académico
Tal
y
como
puede
observarse
en
la
Tabla
3,
para
el
alumnado
de
la
FPB
solo
la
autoestima
académica
y
la
capacidad
de
atención
corre-
laciona
con
los
dos
ámbitos
del
rendimiento
académico.
En
cambio,
para
el
alumnado
de
la
ESO
todas
las
dimensiones
de
autoestima
y
también
la
capacidad
de
atención
correlacionan
con
los
dos
ámbitos
del
rendimiento
académico.
Efectos
de
la
interacción
entre
atención
y
autoestima
sobre
el
rendimiento
académico
El
modelo
obtenido
tanto
para
el
rendimiento
en
ciencias
(R2=
.166,
F(16.318) =
3.75,
p
=
.0001)
como
para
el
rendimiento
en
el
ámbito
sociolingüístico
(R2=
.165,
F(16.318) =
3.72,
p
=
.0001)
es
esta-
dísticamente
significativo.

S.
Cid-Sillero
et
al.
/
Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
63
Tabla
2
Estadísticos
descriptivos
y
diferencias
por
titulación
y
sexo
en
autoestima,
atención
y
rendimiento
académico
Autoestima
general
Autoestima
personal
Autoestima
académica
Autoestima
familiar
Autoestima
emocional
Atención
Rend.
ciencias
Rend.
sociolingüístico
Titulación
Sexo
(N)
M
±
DT
M
±
DT
M
±
DT
M
±
DT
M
±
DT
M
±
DT
M
±
DT
M
±
DT
FPB
Chicos
(109)
3.85
±
.49
4.13
±
.67
3.64
±
.72
3.98
±
.72
3.36
±
.85
34.17
±
12.34
5.46
±
1.55
5.6
±
1.26
Chicas
(36) 3.69
±
.75
3.81
±
1.02
3.54
±
.91
3.67
±
1.18
3.50
±
.84
35.05
±
11.57
5.75
±
1.68
5.8
±
1.56
Total
(145)
3.81
±
.57
4.05
±
.78
3.61
±
.77
3.90
±
.86
3.39
±
.85
34.38
±
12.13
5.53
±
1.58
5.65
±
1.34
ESO
Chicos
(84)
4.10
±
.59
4.39
±
.69
3.98
±
.73
4.28
±
.87
3.47
±
.82
42.93
±
10.29
6.37
±
1.99
6.27
±
1.64
Chicas
(101)
3.93
±
.52
4.02
±
.72
3.88
±
.75
4.21
±
.85
3.42
±
.78
46.03
±
9.25
6.78
±
1.80
6.95
±
1.63
Total
(185)
4.01
±
.57*4.19
±
.73*3.93
±
.74*4.24
±
.85*3.44
±
.79
44.59
±
9.84*6.59
±
1.89*6.64
±
1.66*
Total
Chicos
(193)
3.95±
.55*4.24
±
.69*3.78
±
.74
4.11
±
.79
3.41
±
.84
37.92
±
12.27
5.85
±
1.81
5.89
±
1.47
Chicas
(137)
3.87
±
.59
3.97
±
.81
3.79
±
.80
4.07
±
.97
3.44
±
.79
43.06
±
11.03
6.51
±
1.82
6.65
±
1.69*
Total
(330)
3.92
±
.56
4.13
±
.75
3.79
±
.76
4.09
±
.87
3.42
±
.82
40
±
12.04
6.13
±
1.84
6.21
±
1.61
Rend.:
rendimiento.
*p
<
.05.
En
el
modelo
de
regresión
para
el
rendimiento
académico
en
ciencias
(Tabla
4),
que
obtiene
una
capacidad
predictiva
del
16.6%
de
la
varianza,
se
encuentra
un
efecto
directo
estadísticamente
significativo
de
la
atención,
un
efecto
estadísticamente
signifi-
cativo
de
las
interacciones
de
dos
autoestima
general*atención;
autoestima
familiar*atención;
autoestima
emocional*atención
y
un
efecto
estadísticamente
significativo
de
las
interacciones
de
tres
titulación*autoestima
general*atención;
titulación*autoestima
personal*atención;
titulación*autoestima
familiar*atención;
titula-
ción*autoestima
emocional*atención.
Para
analizar
estas
interacciones
de
tres
niveles
se
realizan
aná-
lisis
de
moderación.
Se
divide
la
muestra
en
función
de
la
titulación
(ESO
o
FPB)
y
se
utiliza
la
aproximación
pick-a-point
estimando
el
efecto
de
la
atención
sobre
el
rendimiento
académico
en
ciencias
a
niveles
bajos
(1DT
por
debajo
de
la
media),
a
niveles
moderados
(la
media)
y
a
niveles
altos
(1DT
por
encima
de
la
media)
de
los
diferentes
tipos
de
autoestima.
El
efecto
moderador
de
la
autoes-
tima
general,
personal,
familiar
y
emocional,
solo
se
encuentra
para
el
alumnado
de
FPB
y
únicamente
fue
significativo
cuando
su
valor
es
de
1DT
por
encima
de
la
media
(Figuras
1-4);
es
decir,
que
para
el
alumnado
de
FPB
la
relación
entre
atención
y
rendimiento
aca-
démico
en
ciencias
solo
se
da
cuando
este
alumnado
presenta
una
autoestima
elevada
(a
más
atención
más
rendimiento
solo
cuando
la
autoestima
es
alta).
Para
este
grupo
(FPB)
las
rectas
simples
entre
atención
y
ren-
dimiento
académico
son
de
B
=
.127,
SE
=
.073
[−.01,
.27]
para
la
autoestima
general,
de
B
=
.141,
SE
=
.075
[−.01,
.29]
para
la
auto-
estima
personal,
de
B
=
.10,
SE
=
.076
[−.05,
.25]
para
la
autoestima
familiar
y
de
B
=
−
.635,
SE
=
.161
[−.96,
-.31]
para
la
autoestima
emocional.
En
el
modelo
de
regresión
para
el
rendimiento
académico
en
el
ámbito
sociolingüístico
(Tabla
4),
se
obtiene
una
capacidad
pre-
dictiva
del
16.5%
de
la
varianza,
y
se
halla
un
efecto
directo
estadísticamente
significativo
de
la
autoestima
académica
y
de
la
atención.
No
se
encuentra
ninguna
interacción
estadísticamente
significativa.
Discusión
Al
inicio
de
este
trabajo
se
han
planteado
tres
objetivos
especí-
ficos
de
acuerdo
a
las
variables
a
estudiar:
atención,
autoestima
y
rendimiento
académico.
El
alumnado
de
la
ESO
tiene
un
rendimiento
académico
más
elevado,
tiene
niveles
de
autoestima
general,
personal,
académica
y
familiar
más
altas
y
más
capacidad
de
atención
que
el
de
FPB
Los
resultados
obtenidos
en
este
estudio
nos
permiten
corrobo-
rar
la
mayoría
de
los
resultados
de
los
estudios
previos
en
función
de
la
titulación.
El
rendimiento
académico
en
los
dos
ámbitos
evalua-
dos,
científico-tecnológico
y
sociolingüístico
es
diferente
en
función
de
la
titulación,
siendo
el
alumnado
de
la
ESO
el
que
mejores
notas
obtiene
en
los
dos
ámbitos.
Este
dato
puede
deberse
al
hecho
de
estar
influenciado
por
las
diferencias
halladas
también
en
los
nive-
les
de
atención
y
de
autoestima.
Los
resultados
obtenidos
indican
que
el
alumnado
de
la
ESO
presenta
una
autoestima
mayor
que
el
alumnado
de
FPB,
tanto
en
autoestima
general
como
personal,
académica
y
familiar.
Este
dato
es
muy
interesante
ya
que,
tal
y
como
Gutiérrez
y
Gonc¸
alves
(2013)
apuntan,
las
personas
actúan
y
rinden
en
base
a
lo
que
creen
que
son
y
no
tanto
en
base
a
sus
capacidades.
El
hecho
de
que
el
alumnado
de
la
ESO
se
perciba
como
más
capaz
fomentará
la
relación
positiva
planteada
por
Parra
et
al.
(2004)
entre
esta
autoestima
general
y
sus
calificaciones,
ayudando
a
este
colectivo
a
obtener
mejores
notas.
Esta
relación
es
más
difícil
de
hallar
en

64
S.
Cid-Sillero
et
al.
/
Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
Tabla
3
Correlaciones
entre
rendimiento
académico,
atención
y
autoestima
en
alumnado
de
FPB
(arriba)
y
alumnado
de
la
ESO
(abajo)
Autoestima
general
Autoestima
personal
Autoestima
académica
Autoestima
familiar
Autoestima
emocional
Atención
Rend.
ciencias
Rend.
sociolingüístico
Autoestima
general
.767** .762** .802** .523** −.029
.130
.126
Autoestima
personal
.772** .507** .513** .083
−.136
−.045
−.035
Autoestima
académica
.767*.515** .445** .255** −.008
.235** .214**
Autoestima
familiar
.792** .476** .419** .313** −.045
.077
.061
Autoestima
emocional
.616** .186*.357** .431** .160
.144
.148
Atención
.265** .232** .175*.274** .109
.323** .351*
Rend.
ciencias .470** .346** .559** .336** .164*.328** .811**
Rend.
sociolingüístico
.416** .283** .506** .310** .161*.209** .862**
Rend.:
rendimiento.
***p
<
.0001.
** p
<
.001.
*p
<
.05.
Tabla
4
Modelo
de
regresión
para
el
rendimiento
en
el
ámbito
científico
y
en
el
ámbito
sociolingüístico
Rendimiento
ciencias
Rendimiento
sociolingüístico
Beta
t
p
Beta
t
p
Autoestima
general
.147
.339
.735
−.195
−.450
.653
Autoestima
personal
−.112
−.624
.533
.030
.169
.866
Autoestima
académica .260
1.657
.099
.328
2.086
.038
Autoestima
familiar
−.148
−.894
.372
−.017
−.105
.917
Autoestima
emocional
.029
.207
.836
.111
.798
.426
Atención
.242
4.089
.000**
.263
4.432
.000
Autgral*Atención
3.653
2.235
.026*2.689
1.644
.101
Autper*Atención −1.074 −1.700 .090
−.646
−1.022
.308
Autacad*Atención
−1.104
−1.916
.056
−.820
−1.422
.156
Autfam*Atención −1.345
−2.165
.031*−1.045
−1.682
.094
Autemo*Atención
−1.034
−1.988
.048*−.878
−1.687
.093
Titulación*Autgral*Atención
−3.699
−2.363
.019*−3.005
−1.918
.056
Titulación *Autper*Atención
1.240
2.048
.041*.915
1.509
.132
Titulación *Autacad*Atención
1.036
1.850
.065
.824
1.471
.142
Titulación *Autfam*Atención 1.306
2.245
.025*1.103
1.895
.059
Titulación *Autemo*Atención
.992
2.049
.041*.942
1.944
.053
Autacad:
autoestima
académica,
Autemo:
autoestima
emocional,
Autfam:
autoestima
familiar,
Autgral:
autoestima
general,
Autper:
autoestima
personal.
***p
<
.0001.
*p
<
.05.
,20
,00
Autoestima
general
-1,14
-,20
,75
-1,14
-,20
,75
-,20
Rendimiento ciencias
-,40
-,60
-,80
-1,50
-1,00
-,50
Atención
y=-0,03+0,42*x
y=-0,18+0,3*x
y=-0,33+0,18*x
,00
,50
Figura
1.
Efecto
moderador
de
la
autoestima
general
sobre
la
relación
entre
atención
y
rendimiento
académico
en
ciencias
para
el
alumnado
de
FPB.
el
alumnado
de
FPB
quienes
presentan
niveles
de
autoestima
más
bajos
en
las
dimensiones
general,
personal,
familiar
y
académica
y
también
un
rendimiento
académico
inferior
en
los
ámbitos
científico-tecnológico
y
sociolingüístico.
Autoestima
personal
Atención
-1,50 -1,00 -,50 ,00 ,50
,20
,00
-,20
-,40
-,60
-,80
Rendimiento ciencias
-,12
-,12
-1,07
-1,07
,83
,83
y=-0,2+0,16*x
y=-0,17+0,29*x
y=-0,14+0,42*x
Figura
2.
Efecto
moderador
de
la
autoestima
personal
sobre
la
relación
entre
atención
y
rendimiento
académico
en
ciencias
para
el
alumnado
de
FPB.
En
cuanto
a
la
atención,
los
resultados
obtenidos
en
este
estudio
muestran
que
la
capacidad
de
atención
del
alumnado
de
la
ESO
es
mayor
que
el
de
la
FPB.
Algunas
investigaciones
(Carbajo,
2014)
mencionan
las
dificultades
académicas
de
cierto
alumnado
que
decide
cursar
FPB
debido
a
una
concepción
curricular
de
los
planes

S.
Cid-Sillero
et
al.
/
Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
65
Autoestima
familiar
Atención
-1,50 -1,00 -,50 ,00 ,50
,20
,00
-,20
-,40
-,60
-,80
Rendimiento ciencias
-1,15
-1,15
-,26
-,26
,64
,64
y=-0,08+0,39*x
y=-0,18+0,3*x
y=-0,27+0,21*x
Figura
3.
Efecto
moderador
de
la
autoestima
familiar
sobre
la
relación
entre
atención
y
rendimiento
académico
en
ciencias
para
el
alumnado
de
FPB.
Autoestima
emocional
Atención
-1,50
-1,00
-,50
,00
,50
,00
-,20
-,40
-,60
Rendimiento ciencias
y=-0,12+0,3*x
y=-0,2+0,27*x
y=-0,29+0,23*x
-1,05
-1,05
-,02
-,02
1,01
1,01
Figura
4.
Efecto
moderador
de
la
autoestima
emocional
sobre
la
relación
entre
aten-
ción
y
rendimiento
académico
en
ciencias
para
el
alumnado
de
FPB.
de
estudios
donde
las
aplicaciones
de
las
capacidades
cognitivas
a
las
tareas
escolares
están
más
atenuadas.
Entre
estas
habilidades
se
menciona
la
atención.
Existen
estudios
que
hablan
de
cómo
el
grado
de
atención
influye
en
el
rendimiento
académico
(Casas,
2013)
y
de
cómo
el
alumnado
de
secundaria
que
mejor
notas
obtiene
es
aquel
que
presenta
mejores
habilidades
cognitivas
(Valle
et
al.,
2010).
Por
tanto,
parece
lógico
encontrar
que
aquel
alumnado
que
mues-
tra
mejor
capacidad
de
atención
también
sea
el
que
mejores
notas
obtiene.
Los
chicos
tienen
un
nivel
más
alto
de
autoestima
general
y
personal
que
las
chicas
y
estas
un
mayor
rendimiento
académico
Los
resultados
obtenidos
en
este
estudio
corroboran
la
gran
mayoría
de
los
resultados
de
las
investigaciones
revisadas,
con
rela-
ción
a
las
variables
estudiadas
en
función
del
sexo.
La
autoestima
general
y
personal
es
más
alta
en
los
chicos
que
en
las
chicas,
resul-
tado
que
coincide
con
diversas
investigaciones
(Carmona
et
al.,
2010;
Droguett,
2011;
Gentile
et
al.,
2009).
Asimismo,
la
inexisten-
cia
de
diferencias
por
sexo
en
la
autoestima
académica
converge
con
los
resultados
de
algunos
estudios
(Amezcua
y
Pichardo,
2000;
Gentile
et
al.,
2009;
Pinxten,
de
Fraine,
van
Damme,
y
D’Haenens,
2013).
Los
resultados
del
presente
estudio
muestran
puntuaciones
más
altas
de
las
chicas
en
rendimiento
académico
en
el
ámbito
sociolingüístico.
Este
resultado
coincide
con
lo
hallado
por
otras
investigaciones
(Caso
y
Hernández,
2007;
Córdoba
et
al.,
2011;
Ghazvini
y
Khajehpour,
2011).
En
el
alumnado
de
la
ESO
el
rendimiento
académico
parece
estar
influido
de
manera
independiente
por
la
capacidad
de
atención
y
la
autoestima
Uno
de
los
resultados
principales
del
presente
estudio
es
encon-
trar
que
al
alumnado
de
la
ESO
parece
afectarle
de
manera
positiva
la
alta
capacidad
de
atención,
así
como
la
alta
autoestima
que
mues-
tra.
Sin
embargo,
no
se
observan
efectos
moderadores
de
estas
dos
variables
en
el
rendimiento.
Es
decir,
que
para
que
el
alumnado
de
la
ESO
tuviera
buen
rendimiento
académico
le
bastaría
con
tener
una
alta
capacidad
de
atención,
o
un
nivel
de
autoestima
alto,
pero
no
necesariamente
los
dos.
Si
se
analiza
la
relación
entre
la
autoestima
académica
y
el
rendimiento
académico,
los
resultados
obtenidos
muestran
que
a
mayor
autoestima
académica
mayor
es
el
rendimiento
académico
en
ambas
titulaciones,
siendo
más
fuerte
esta
relación
en
el
alum-
nado
de
la
ESO.
El
alumnado
que
obtiene
calificaciones
altas
en
su
expediente
muestra
una
mayor
autoestima
y
viceversa.
En
las
dimensiones
de
autoestima
general,
personal,
familiar
y
emocional,
el
rendimiento
no
resulta
tan
relevante,
reforzando
estos
datos
la
conceptualización
multidimensional
del
autoconcepto/autoestima
(García
et
al.,
2018;
Marsh
y
O’Mara,
2008;
Shavelson
et
al.,
1976).
Lo
mismo
sucede
con
la
atención.
Una
mayor
capacidad
de
aten-
ción
favorece
un
mayor
rendimiento
académico,
y
a
la
inversa,
el
alumnado
que
posee
capacidades
atencionales
altas
son
los
que
obtienen
rendimientos
académicos
más
altos.
Estos
resultados
corroboran
lo
hallado
por
González-Castro
et
al.
(2008)
en
la
rela-
ción
entre
la
atención
y
el
rendimiento
académico.
Por
el
contrario,
dificultades
en
la
atención
traen
consigo
un
rendimiento
académico
más
bajo
y,
por
ende,
una
autoestima
más
baja
(Muelas,
2013).
Si
la
relación
que
se
analiza
es
aquella
que
converge
entre
la
autoestima
y
la
atención,
los
resultados
obtenidos
demuestran
que
la
atención
tiene
una
relación
significativa
con
la
autoestima
per-
sonal,
académica
y
familiar,
no
así
con
la
emocional.
Estos
datos
corroboran
los
resultados
de
los
estudios
llevados
a
cabo
para
ana-
lizar
estas
relaciones
donde
un
bajo
nivel
atencional
lleva
consigo
una
autoestima
baja
(Capdevila-Brophy
et
al.,
2006).
En
el
alumnado
de
FPB
la
autoestima
modera
la
relación
entre
la
capacidad
de
atención
y
el
rendimiento
académico
La
mayor
aportación
de
esta
investigación
radica
en
el
análisis
de
moderación
acerca
de
las
tres
variables
estudiadas.
Los
resultados
obtenidos
indican
que
es
la
autoestima
la
que
realiza
esa
tarea
de
moderación,
pero
tan
solo
en
el
alumnado
de
FPB.
Es
decir,
que
para
que
el
rendimiento
en
las
asignaturas
de
ciencias
sea
bueno
en
este
colectivo
tiene
que
darse
una
inter-
acción
entre
su
capacidad
de
atención
y
su
nivel
de
autoestima.
Aquel
alumnado
de
FPB
que
teniendo
una
alta
capacidad
de
aten-
ción
presenta
además
un
nivel
de
autoestima
elevado
es
el
que
logrará
mejores
resultados
académicos
en
las
asignaturas
de
cien-
cias.
Parece
intuirse,
a
diferencia
del
alumnado
de
la
ESO,
que
el
alumnado
de
FPB
necesita
una
combinación
entre
un
buen
nivel
de
atención
y
una
autoestima
alta
para
un
rendimiento
académico
óptimo,
no
siendo
suficiente
con
que
se
tenga
bien
desarrollada
una
de
ellas
de
manera
aislada,
hecho
que
sí
que
se
observa
en
el
alum-
nado
de
la
ESO.
Esta
podría
ser
una
de
las
razones
por
las
cuales
este

66
S.
Cid-Sillero
et
al.
/
Revista
de
Psicodidáctica,
2020,
25
(1)
,
59–67
alumnado
acaba
abandonando
la
ESO.
De
alguna
manera,
el
fracaso
escolar
que
este
perfil
presenta
puede
deberse
a
esa
necesidad
de
mantener
la
capacidad
de
atención
y
la
autoestima
en
un
nivel
alto
de
manera
que
se
dé
una
interacción
entre
ambas
variables
y
reper-
cuta
en
su
propio
éxito
académico.
Hasta
la
fecha
existen
pocas
investigaciones
que
hayan
abordado
estos
dos
factores
(atención
y
autoestima)
de
manera
conjunta
para
explicar
el
rendimiento
aca-
démico,
y
las
que
lo
han
hecho
se
han
centrado
en
población
clínica.
Sin
embargo,
sus
resultados
apoyan
que
estos
dos
factores
conflu-
yen
y
afectan
de
manera
conjunta
en
el
rendimiento
académico
(Capdevila-Brophy
et
al.,
2006)
Mientras
el
sistema
educativo
no
aborde
la
autoestima
en
el
currículum
académico
y
la
incluya
como
un
sistema
educativo
inte-
grador
e
inclusivo
junto
con
los
factores
cognitivos,
será
difícil
poder
prevenir
con
éxito
el
fracaso
escolar
y
asegurar
que
la
mayor
parte
del
alumnado
de
secundaria
acabe
la
formación
obligatoria.
Cabe
se˜
nalar
que
una
de
las
aportaciones
principales
de
este
trabajo
es
el
estudio
de
manera
conjunta
de
la
atención
y
la
auto-
estima
en
el
colectivo
de
secundaria,
incluyendo
dentro
de
este
al
alumnado
de
la
FPB,
que
ha
sido
muy
poco
estudiado
en
la
litera-
tura.
Además,
los
datos
obtenidos
arrojan
información
importante
e
interesante
sobre
qué
puede
estar
detrás
de
este
colectivo
y
su
rendimiento
académico,
en
comparación
con
el
alumnado
de
la
ESO.
Finalmente,
como
limitaciones
del
estudio
cabe
se˜
nalar
que
no
se
obtiene
información
sobre
el
nivel
socioeconómico
de
la
mues-
tra
estudiada.
Por
otro
lado,
la
fiabilidad
obtenida
para
la
subescala
autoestima
emocional
en
nuestra
muestra
es
insuficiente.
Además,
la
muestra
no
es
representativa
y,
por
tanto,
los
datos
obtenidos
deben
ser
tomados
con
cautela.
No
pudiendo
ser
generalizables,
sí
que
deberían
de
tomarse
en
cuenta
para
poder
realizar
estu-
dios
similares
con
una
muestra
mucho
más
amplia
y,
a
poder
ser,
representativa
de
estos
colectivos
de
estudiantes.
El
fin
sería
poder
discernir
cuáles
son
los
factores
que
subyacen
al
rendimiento
aca-
démico
y
si
de
alguna
forma
se
puede
llegar
a
prevenir,
de
una
manera
mucho
más
eficaz
y
eficiente,
el
fracaso
escolar
que
hoy
en
día
existe,
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