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Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial , v. 5, n.1, p. 141-158, Jan.-Jun., 2018 141
Desafíos en Educación Superior Dossiê
Desafíos en eDucación superior: el caso De las personas con
DiscapaciDaD intelectual en el perú
Desafios Da eDucação superior: o caso Das pessoas com Deficiencia
intelectal no perú
Estefani Aime Apaza QUISPE1
resumen: El logro de la inclusión de las personas con discapacidad intelectual (DI) es uno de los mayores desafíos a los que se
enfrentan las instituciones educativas y comunidad. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011), un 15% de la
población presenta situación de discapacidad, mientras que en el Perú existe alrededor de un 5.2%, siendo de mayor proporción
la discapacidad intelectual. En respuesta a ello, se plantea el enfoque inclusivo o de Atención a la diversidad por medio del actual
Currículo Nacional de la Educación Básica y desde Educación Superior, normativas que garanticen el ingreso y permanencia
en esta. Sin embargo, todavía existe dicultades en las instituciones educativas de estos niveles educativos; ya que, en educación
básica, prevalece un 25% de personas con discapacidad en edad escolar sin acceso al sistema educativo dentro del cual se incluye
a las personas con DI y en educación superior, solo un 5,99% accede a institutos y universidades, del cual no se han encontrado
reportes sobre el caso de las personas con DI. De tal modo que surge la importancia de explorar sobre la situación de estas personas;
para ello, el presente estudio tiene como objetivo analizar las características sociodemográcas y de habilidades instrumentales de
aprendizaje de 10 participantes (2 varones y 8 mujeres) con DI asistentes a un servicio de salud de un Hospital Público de Lima
Metropolitana. El tipo y diseño de investigación corresponde a Empírico-no experimental con estrategia descriptiva mediante
encuestas. La muestra fue recogida mediante un muestreo intencionado. Los instrumentos utilizados fueron una cha sociode-
mográca y una lista de cotejo AD HOC de las habilidades instrumentales de aprendizaje. En esta comunicación se fundamentan
breves avances sobre el constructo de discapacidad intelectual, el enfoque de inclusión y las políticas educativas que inciden en
el acceso y permanencia de las personas con DI en la educación superior. Los hallazgos buscan la visibilización de la situación de
algunas personas con DI y la generación de evidencia que sirva de base para la elaboración de medidas oportunas y pertinentes que
brinden iguales oportunidades para todos y todas.
palabras clave: Discapacidad intelectual; inclusión educativa; habilidades instrumentales de aprendizaje; educación básica y
superior; políticas educativas.
abstract: e achievement of the inclusion of people with intellectual disability (ID) is one of the greatest challenges facing
educational institutions and the community. According to World Health Organization (WHO, 2011), 15% of the population
present disability, while in Peru there is roughly 5.2%, with intellectual disability being a greater proportion. In response to this,
the inclusive or attention to diversity approach is proposed through the current National Curriculum of Basic Education, and
Higher Education, regulations that guarantee entry and permanence in this. However, there are still diculties in the educational
institutions of these educational levels; in basic education, 25% of people with disabilities of school age prevail without access to
the education system, which includes people with ID, and in higher education, only 5.99% access to institutes and colleges, which
no reports have been found about the case of people with ID. In such a way that the importance of exploring about the situation
of these people; thus, the present study aims to analyze the sociodemographic characteristics and instrumental learning skills of 10
participants (2 men and 8 women) with ID attending a health service of a Public Hospital in Lima Metropolitana. e type and
design of research corresponds to Empirico-no experimental with descriptive strategy through surveys. e sample was collected
by intentional sampling. e instruments used were a sociodemographic index and an AD HOC list of instrumental learning
skills. is communication is based on brief advances on the construction of intellectual disability, the inclusion approach and
educational policies that aect the access and permanence of people with ID in higher education. e ndings seek the visibility
of the situation of some people with ID and the generation of evidence that serves as the basis for the development of timely and
relevant measures that provide equal opportunities for all.
KeyworDs: Intellectual disability; educational inclusion; instrumental learning skills; basic and superior education; educational
policies.
Estefani Aime Apaza Quispe. Bachiller en Psicología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Lima, Perú.
Especializada en el “Estudio en Discapacidad” por la Facultad de Derecho de la Ponticia Universidad Católica del Perú (PUCP) y
la Red Iberoamericana de Expertos sobre la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (Red CDPD). E-mail:
estef.aime@gmail.com.
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QUISPE, E. A. A.
introDucción
La educación es un derecho y el camino para garantizar el desarrollo integral de las
personas. En el caso de las personas con discapacidad, el acceso y permanencia a una educación
en todos los niveles educativos –desde lo inicial hasta educación superior– que brinde iguales
oportunidades que los demás, potencia su desarrollo y salud integral aún más. En este sentido,
Muntaner (2013) señala que lograr una educación de calidad para todos y con todos es un ob-
jetivo compartido por el mundo entero y al partir del marco de inclusión educativa se pretende
acabar con la exclusión de cualquier estudiante, tanto para los que no tienen posibilidad de
acceder o presentan una situación de desventaja en el sistema educativo.
Al igual que otros países latinoamericanos, el Perú es uno de los Estados Partes de
la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad-CDPD
(Organización de las Naciones Unidas, 2008), en este documento se reconoce el valor de las
contribuciones que pueden brindar las personas con discapacidad al bienestar general y a la
diversidad de sus comunidades, asimismo, se ratica en la Ley General de las Personas con Dis-
capacidad (Ley Nº 29973). En ambos documentos se dene discapacidad como el resultado de
la interacción de la persona con deciencia de manera permanente -física, sensorial, mental o
intelectual- y las barreras actitudinales y del entorno, que pueda impedir su participación plena
en la sociedad en las mismas condiciones que los demás (De Asis Roig, 2013).
Pese a contar con un marco sobre discapacidad y ser un país alineado a las normativas
internacionales como la CDPD, todavía no hay un consenso sobre los tipos de discapacidades
que se utilizan en los censos y las encuestas; así como, una escasa información actualizada y
literatura sobre la situación educativa de las personas con DI destacándose la escasa informa-
ción en educación superior. Esto conlleva a pensar que los servicios educativos que se brindan
en el Perú todavía no están encaminados a superar la transición a la vida adulta y el desarrollo
integral de una vida autónoma en las personas con discapacidad.
Semejante panorama revela el estudio realizado por Neves-Silva & Álvarez-Martín
(2014) sobre la situación en general de las personas con discapacidad en el que señalan la gran
dicultad en encontrar datos sobre discapacidad, asimismo, al analizar la situación en 13 paí-
ses (Salvador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Nicaragua,
Brasil, Colombia, Perú y Uruguay) encontraron que existe mayor prevalencia de discapacidad
en población en situación de pobreza, envejecimiento, bajas oportunidades educativas, baja
asistencia perinatal, etc. Por lo que ven limitado el ejercicio de muchos derechos como a la
vivienda, trabajo y educación.
De acuerdo con el modelo social de la discapacidad, el Perú fundamenta la educación
bajo un enfoque de atención a la diversidad tal como se subscribe en la Ley General de Educación
(Ley N° 28044) y se garantiza en todos sus niveles educativos; por ejemplo, en el actual
Currículo Nacional de Educación Básica se incide en (i) el reconocimiento al valor inherente de
cada persona y de sus derechos, por encima de cualquier diferencia;(ii) la disposición a enseñar
ofreciendo a los estudiantes las condiciones y oportunidades que cada uno necesita para lograr
los mismos resultados; y (iii) disposición a depositar expectativas en una persona, creyendo
sinceramente en su capacidad de superación y crecimiento por sobre cualquier circunstancia
(Ministerio de Educación [MINEDU], 2016). Estos son principios que se relacionan con la
justicia, equidad, calidad e igualdad de género y apoyan la participación de las personas con
discapacidad; así también, son concordantes con el objetivo cuatro para el desarrollo sostenible
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“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Al respecto, la inclusión educativa se dene a partir de tres principios fundamentales:
presencia, participación y progreso (Muntaner, 2013). Esto implica que todos los estudiantes
estén presentes participando en todas las actividades, experiencias y situaciones que se les brinda
en el aula y el centro para que alcancen aprendizajes. Según la Organización de la Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2008) es “un proceso orientado
a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo
la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los
logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están
excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar
en la agenda de la Educación para todos y todas” (p.7).
Para las personas con discapacidad, el proceso de inclusión educativa se ha venido
dando de manera paulatina; ya que desde el 2012 con la promulgación de una nueva Ley
General de la Persona con Discapacidad (Ley N° 29973) y el reglamento de la Ley General
de Educación se comienza a ejecutar medidas para facilitar este proceso en todos los servicios
educativos. Por su parte, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables crea el Consejo
Nacional para la integración de la persona con Discapacidad (CONADIS), instancia que
promueve que las instituciones incorporen en sus planes un enfoque inclusivo. Adicionalmente,
el estado peruano calica como “El decenio de las personas con Discapacidad en el Perú” al
periodo de los años 2007 al 2016.
La inclusión de estudiantes con discapacidad en educación básica se ha venido
realizando con la colaboración de los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades
Educativas Especiales (SAANEE). Además, se dieron normas directivas de matrícula que
aseguren un mínimo de dos vacantes para estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad – Leve y moderado.
Sin embargo, los hallazgos de Cueto, Miranda & Vasquéz (2016) al analizar la
Reforma Magisterial 29944 del 2012 señalan que sufrir de alguna discapacidad es un obstáculo
para acceder y recibir una educación de calidad y que en dicha normativa para docentes solo en
3 artículos del documento se hace referencia a disposiciones sobre discapacidad. Así también,
acceden a menores niveles educativos durante su educación y se encuentran con barreras como
infraestructura inadecuada, materiales no especializados y docentes poco preparados para
atenderlos (Defensoría del Pueblo, 2000).
Otra problemática se encuentra en el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la
Atención a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) que tiene como función apoyar
la inclusión de los estudiantes con discapacidad a escuelas regulares, estos servicios aún son
pequeños y no tienen correspondencia ni respaldo consistente en las instancias descentralizadas
del sistema educativo (Tovar, 2013). Adicionalmente, Fernández (2007) entrevistó a directores,
docentes, estudiantes y padres de familia de escuelas regulares evidenciando que los profesores
no son muy positivos cuando se les pregunta por las facilidades para aprender con las que
cuentan los niños o niñas con discapacidad a los que enseñan: el 56,3% se muestra inseguro y
el resto señala que existe poca capacidad de aprender en ellos.
Respecto a la inclusión de personas con discapacidad en educación superior, se
establece que las instituciones deben realizarse los ajustes razonables para garantizar el acceso y
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QUISPE, E. A. A.
permanencia de las personas con discapacidad, así pues, existe una reserva del 5% de vacantes
o en caso incurran en discapacidad y se vean obligados a interrumpir sus estudios cuentan con
una reserva de matrícula hasta por 5 años. También existen disposiciones que mencionan la
inclusión de cursos sobre discapacidad en los currículos y programas de estudios.
Desde el 2014 se reglamentó la norma técnica de Infraestructura para Locales de
Educación Superior y en su versión más reciente se indica que se debe brindar las condiciones
de accesibilidad y seguridad para personas con diferentes tipos de limitaciones en concordancia
con los criterios de Diseño Universal como uso de rampas o pisos podo táctiles para personas con
limitación visual, etc. Estas disposiciones se ratican en la nueva Ley universitaria (2014) y la Ley
de institutos y escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes (2017).
A pesar de lo dispuesto, el panorama se torna más alarmante en este nivel educativo
puesto que todavía no se han encontrado procedimientos de licenciamiento en la Superinten-
dencia de Educación Universitaria (SUNEDU) para asegurar una educación de calidad para las
personas con discapacidad; así pues, no existe un protocolo para admisión y solo algunas uni-
versidades como la Ponticia Católica de Perú (PUCP) realizan las adaptaciones a su criterio e
incluso genera cartillas explicativas de conceptos para los docentes que cuenten con estudiantes
con discapacidad (Constantino, 2013).
Otra problemática es que no existen disposiciones vinculadas a los ajustes razonables
del currículo y programas, ni a la disponibilidad de recursos de aprendizaje y bibliográcos
adecuados a las necesidades de la población, tampoco existen servicios de acompañamiento y
tutoría (Vega-Ganoza, 2016). Por lo que queda a disposición de cada centro de estudios realizar
los ajustes razonables al programa de estudios como el caso de la Universidad San Ignacio de
Loyola (USIL), la cual reporta el caso de un estudiante con síndrome de Down que concluyó
sus estudios superiores en el 2014 a través del programa de inclusión educativa. De esto, aún
continúan siendo los aspectos más problemáticos la adecuación metodológica y la cuestión de
no haberse superado el modelo integracionista (Bregaglio, Constantino y Cruzado, 2014).
En esta línea de ideas, partir de un marco referencial sobre el estado de la inclusión en el
nivel superior resulta difícil pese a que algunas universidades tienen el interés en dar un procedimiento
diferente a este grupo con base al modelo social en sus políticas institucionales son escasos los reportes.
Son pocas las investigaciones más cercanas a visibilizar la situación de los estudiantes
con discapacidad en una universidad. Tal como muestra un estudio que realizó Bregaglio, et al.
(2014) en la Ponticia Universidad Católica de Perú (PUCP) desde el 2005 hasta el 2013 se
registró el ingreso de 31 estudiantes con discapacidad, no obstante, no es un registro denitivo
y ocial. Otros resultados encontrados, al explorar la percepción de la comunidad educativa
en relación a los tipos de discapacidad, evidenciaron que existe actitudes más positivas hacia
las personas con discapacidad física, seguida de la intelectual, psicosocial y, en el último lugar,
la sensorial. En lo referido a accesibilidad, si bien no cumple en su totalidad con edicios con
accesibilidad vertical y con un sistema de audio en sus elevadores; existen prácticas destacables
como reubicar la clase en el primer piso cuando se detecta que un estudiante se encuentra en
situación de discapacidad física. Por su parte, en lo referido a instituciones no universitarias, no
se ha encontrado reportes similares.
En denitiva, los datos estadísticos permiten armar que asegurar el aprendizaje y la
participación plena de estas personas es una tarea pendiente en el Perú: De un total del alum-
nado con discapacidad, la cifra más resaltante se ubica en los estudiantes con Discapacidad In-
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telectual, según el Censo escolar del 2016 existe 10671, ello equivale al 77%. Asimismo, según
la Encuesta Nacional de Hogares prevalece 37.846 personas con discapacidad en edad escolar
sin acceso al sistema educativo, ello equivale al 25% (Instituto Nacional de Estadística [INEI],
2015). Lo más alarmante es la exclusión educativa en el nivel secundario equivalente al 42%.
(Constantino, Bregaglio & Cueva, 2016).
Mientras que en Educación Superior, la situación es más incierta debido a que solo
un 5,99% accede a institutos y universidades; y el registro más cercano sobre el tema se encuen-
tra en el censo educativo del 2010, en el que se muestra que los estudiantes con limitaciones
visuales son los que registran mayores matriculas en comparación a otras limitaciones como
motoras, de lenguaje, múltiples y auditivas. Cabe mencionar que no se reere a la situación de
las personas con discapacidad intelectual (Vega-Ganoza, 2016).
De manera general, desde la educación básica hasta la superior las personas con
discapacidad se encuentran con dicultades para acceder y permanecer en el sistema educativo
tal como lo señala la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE,
2016), los desafíos pendientes que existen están en relación al acceso, especícamente en niveles
superiores y técnicos, así también en relación a la desigualdad en el acceso entre distintos grupos
socioeconómicos. Se resalta que “uno de los principales factores que determinan las diferencias
en acceso al nivel educativo se relaciona con el ingreso, cuyo impacto se hace mayor a medida
que se avanza en el ciclo educativo” (p.11).
Sobre la base de esto, se destaca que el logro de la inclusión de las personas con Dis-
capacidad Intelectual (en adelante DI), es uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan
las instituciones educativas peruanas –escuelas, institutos y universidades– debido a la gran
proporción poblacional de personas con esta discapacidad en el Perú y la escasa investigación
acerca de la situación de las mismas en niveles educativos superiores.
Para nes de este estudio, se busca analizar los desafíos que se planean en educación
superior a partir del análisis de algunas características sociodemográcas y de habilidades
instrumentales de aprendizaje de un grupo de personas con DI. Entendiéndose que las
características sociodemográcas son el conjunto de indicadores que muestran la situación y
evolución de un grupo poblacional, y por habilidades instrumentales de aprendizaje como las
destrezas necesarias o esenciales aprendidas de forma incidental o intencional que tienen una
aplicación directa en la vida personal. Por lo que se busca responder a la pregunta ¿Cuáles son
los desafíos en educación superior según las características sociodemográcas y de habilidades
instrumentales de aprendizaje que presentan un grupo de jóvenes y adultos con DI asistentes a
un servicio de salud de un Hospital público de Lima Metropolitana?
Para responder a dicha pregunta, el análisis de la información recolectada proviene de
dos cuestionarios que abordan dichas áreas y se explican de manera descriptiva.
consiDeraciones sobre la DiscapaciDaD intelectual
Para la comprensión de lo que implica la Discapacidad Intelectual (antes conocido
como Retraso Mental), la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y Del De-
sarrollo (AAIDD, por sus siglas en inglés) es el principal organismo que dene y estudia esta
condición. Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (2016) a través de la Clasicación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud describe lo que se entiende
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QUISPE, E. A. A.
por DI, así pues, menciona que requieren mayor asistencia sanitaria y cuentan con más necesi-
dades insatisfechas en esta esfera, señalando que quedan excluidos más a menudo.
En tal sentido, la discapacidad intelectual se explica sobre la base de tres conceptos
signicativos: a) el modelo socio-ecológico de discapacidad; b) un enfoque multifactorial de la
etiología; y c) la distinción entre una denición operativa y otra constitutiva de la condición
(Verdugo & Shalock, 2010). Por lo que la DI se dene como las “limitaciones signicativas
tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifesta-
do en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes
de los 18 años” (Schalock et al., 2010, p. 1).
En esta nueva concepción, que surge desde la psicología, se vuelve relevante entender
el concepto de “Funcionamiento humano”, este consta de dos componentes: cinco dimensio-
nes (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, Salud, Participación y Contexto) y una
representación del rol de los apoyos.
Figura 1. Esquema conceptual del Funcionamiento Humano.
a. Habilidades intelectuales: capacidad mental general que considera al razonamiento, la
planicación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de
ideas complejas, el aprender con rapidez y el aprender de la experiencia.
b. Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se
han aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.
c. Salud: estado de completo bienestar físico, mental y social.
d. Participación: se considera al desempeño de la persona en actividades reales en
ámbitos de la vida social que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad;
la participación se reere a los roles e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida
espiritual, y actividades culturales.
e. Contexto: se reeja en las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas
su vida cotidiana; el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social,
actitudinal) y personales (por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos
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de aprendizaje, estilos de vida) que representan el ambiente completo de la vida de un
individuo (Verdugo & Shalock, 2010).
El otro componente es el rol de los apoyos, estos se entienden como los recursos y es-
trategias destinados a promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal,
y a incrementar el funcionamiento individual (Luckasson et al, 2002). Del mismo derivan las
necesidades de apoyo constituyéndose un “constructo psicológico que hace referencia al patrón
e intensidad de los apoyos necesarios para que una persona participe en actividades relacionadas
con un funcionamiento humano estándar” (ompson et al, 2009).
Este es un nuevo paradigma que permitirá repensar en cómo se deben orientar las
medidas de accesibilidad y ajustes razonables para brindar los apoyos educativos necesarios que
potencialicen a los estudiantes con DI. Ello conllevará a mejorar la vida y salud integral de las
personas con DI.
Desarrollo
Este estudio es de tipo Empírico-no experimental (Ato, López y Benavente, 2013),
de Estrategia descriptiva mediante encuestas – transversal (León y Montero, 2007); ya que per-
mite recoger información sobre una o más variables en un tiempo especíco. A continuación
se describen las variables de estudio.
Cuadro 1. Denición de Variables
Áreas Variables Denición
Características
sociodemográcas
Sexo Esta variable indica si el sujeto es hombre o mujer.
Nivel educativo Esta variable indica el tipo de nivel de instrucción que
obtuvo el sujeto: Sin nivel, asistieron a EBR, EBA o EBE.
Preparación laboral Esta variable indica si el sujeto tuvo presencia o ausencia
de preparación laboral.
Ocupación Laboral Esta variable indica si el sujeto tuvo presencia o ausencia
de ocupación laboral.
Participación ciudadana Esta variable indica si el sujeto tuvo presencia o ausencia
de participación en organizaciones.
Condiciones de vida Esta variable indica las condiciones en las que vive el
sujeto: vive independiente o dependientes de su familia y
si cuenta con servicios básicos.
Habilidades
instrumentales de
aprendizaje
Comunicación y lenguaje Esta variable indica si el sujeto tiene presencia o ausencia
de uso de gestos o palabras para comunicar sus mensajes
y necesidades a otros.
Lectura de palabras Esta variable indica si el sujeto tiene ausencia o presencia
de decodicación palabras.
Escritura de palabras Esta variable indica si el sujeto tiene presencia o ausencia
de transcripción de palabras al dictado y copia.
Uso de operaciones
matemáticas
Esta variable indica si el sujeto tiene presencia o ausencia
de resolución de sumas y restas con números de dos
unidades.
Elaboración propia.
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QUISPE, E. A. A.
Los participantes se seleccionaron utilizando un tipo de muestreo no probabilístico
propositivo (Kerlinger y Lee, 2002); es decir, el proceso de selección fue deliberado para ob-
tener una muestra de la población de estudio. Dicha muestra estuvo constituida por 10 parti-
cipantes con DI, 2 hombres y 8 mujeres cuyas edades uctúan entre 18 a 50 años (ME=28.7;
DE=10.7), los cuales son asistentes a un servicio de salud de un Hospital público de Lima
Metropolitana. De los participantes, seis presentan comorbilidad con el Síndrome de Down.
Para ello, se procedió presentando a los participantes y sus cuidadores el objetivo del
estudio, en función de la autorización y conformidad de la información brindada, se procedió
con la rma de consentimientos informados.
Luego, se recogió la información a través de las evaluaciones individuales tanto al
participante como al cuidador principal. Los instrumentos utilizados fueron:
a) Ficha Sociodemográca: El protocolo de evaluación fue diseñado para la evaluación
de datos personales del participante, nivel educativo, nivel de ocupación, composición de hogar
y nivel de ingresos. La interpretación de resultados se realiza de manera descriptiva.
b) Lista de cotejo AD HOC de las habilidades instrumentales del aprendizaje:
El protocolo de evaluación fue elaborado para identicar un conjunto de habilidades
instrumentales para actividades como comunicación y lenguaje, la lectura, escritura y uso de
operaciones básicas (Apaza, Huamán, Ramírez, Segovia y Suárez, 2016), en donde el evaluador
trata de generar estímulos en función de los reactivos para que evoquen la conducta requerida.
Se registran las conductas con los indicadores de logro (logrado o no logrado), adicionalmente,
en caso que no se haya logrado una conducta se anota el tipo de apoyo que requiere para
lograrlo, hay un acápite para consignar observaciones. La interpretación de resultados se realiza
de manera descriptiva.
resultaDos y Discusión
El objetivo de estudio fue analizar las características sociodemográcas y de habilidades
instrumentales de aprendizaje de un grupo de personas con DI. En cuanto a las características
sociodemográcas se muestra que en la variable Nivel educativo existe mayor presencia de
participantes con educación incompleta y menor presencia de personas no escolarizadas. De las
personas escolarizadas, la mayoría asistió a Educación Básica Especial (EBE) y solo una accedió
a educación superior.
En lo referido al análisis de las Habilidades instrumentales de aprendizaje, se
encuentra que existe mayor presencia de la variable Comunicación y lenguaje, y menor presencia
del uso de operaciones matemáticas.
A continuación se presenta la cantidad de ocasiones en las cuales se han presentado
las variables descritas.
De lo encontrado en el nivel educativo, se muestra que del grupo, ocho de diez asis-
tieron a Educación Básica Especial y del resto, uno asistió a Educación Básica Alternativa y otro
a Educación Básica Regular. En lo referido a educación superior, se destaca que nueve de diez
no alcanzaron este nivel educativo.
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Desafíos en Educación Superior Dossiê
Tabla 1. Incidencia de variable Nivel educativo en las personas con DI
Variable Indicadores Frecuencia
Nivel educativo
Sin nivel 1
Nivel primaria incompleto 6
Nivel primaria completo 2
Nivel secundaria incompleto 1
Nivel secundaria completo 1
Educación superior completo 0
Educación superior incompleto 1
Elaboración propia.
En detalle como muestra la tabla 1., en la variable Nivel educativo, uno de diez no ha
contado con instrucción educativa y de los otros casos, nueve de diez han tenido algún tipo de
instrucción educativa, de los cuales seis de diez participantes con DI presentan el nivel primario
incompleto y solo dos lo han concluido. Cabe mencionar que los que no concluyeron el nivel
de primaria asistían a Centros de Educación Básica Regular y Especial. Se observa que solo un
participante ha concluido secundaria. Adicionalmente, la información vertida por los cuidadores
principales sobre las razones de no concluir sus estudios se encontraron argumentos de pocas
expectativas educativas tanto de los padres como maestros y por parte de las escuelas, signos de
segregación, fracaso escolar y/o barreras para el acceso. De los participantes que permanecieron
en EBE, se mantuvieron en esas escuelas ya que no fueron aceptados ni evaluados para acceder
a otras, según los informantes.
En lo referido a educación superior, solo un participante accedió a este nivel aunque
no lo concluyó. Cabe destacar, que accedió a este nivel debido a que concluyó su nivel secundario
y tuvo posibilidades de seguir una carrera universitaria. Las razones señaladas por las que no
permaneció estudiando se relacionan con la falta de ajustes razonables por parte de la institución.
Lo evidenciado en esta variable conlleva a repensar nuevamente la diversidad y en que
no es suciente el acceso a la educación sino que hace falta la permanencia en un sistema educativo
con calidad y equidad. Como se muestra en los resultados, existen inequidades educativas y
gran retraso en el cumplimiento de sus niveles educativos, ya que no han logrado completar
grados lo cual implica que no han logrado adquirir alguna de las competencias descritas en el
currículo nacional. Tal como lo mencionan Cueto, Miranda & Vásquez (2016) y el informe de
la Defensoría del pueblo sobre Educación Especial (2000) son grandes las brechas educativas que
tienen las personas con discapacidad para acceder a una educación con iguales oportunidades de
aprendizaje que los demás. De igual modo, es concordante con los hallazgos de Neves-Silva &
Álvarez-Martín (2014) donde mencionan que en la mayoría de países existe alrededor del 42% a
más personas con discapacidad que no han completado la enseñanza básica.
El plano educativo de las personas con DI es crítico, pese a que se encuentra vigente
la política que reere al derecho a una educación inclusiva (Ley general de educación 28044)
no se ha pensado de qué forma se va a apoyar a las personas con DI que no pudieron tener una
educación de calidad, puesto que esto continúa generando desigualdades sociales y no asegura
el bienestar general de estas personas. Además, genera barreras de acceso a niveles superiores
para optar por una carrera universitaria o técnica.
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QUISPE, E. A. A.
La mayoría de casos analizados pertenecen a jóvenes y adultos que tuvieron que
asistir a educación especial; ya que los segregaron de escuelas regulares y solo el participante que
concluyó su educación básica tuvo posibilidades de acceder a educación superior. Esto refuerza
la idea de reconvertir los Centros de Educación Básica Especial como lo recomiendan desde un
análisis realizado por el Consejo Nacional de Educación (2017), esto implica formular un plan
oportuno y pertinente que comience a tomar medidas para reducir las brechas entre la educación
especial y regular. Este contexto no se puede generalizar puesto que a nivel latinoamericano
todavía prevalecen estos servicios como Centros de Educación Especial y están en la búsqueda
por la superación de la dimensión médica y de discapacidad presentes históricamente en la
Educación Especial y en el Servicio Educativo Especializado (Casagrande & Cruz, 2016).
No obstante, para otros autores como Florián (2014) estos centros responden a un
enfoque tradicional basado en las necesidades educativas especiales (NEE), que proporciona
servicios “diferentes” o “adicionales” a los proporcionados a otros niños de edad similar,
generando de algún modo segregación y perpetuando la discriminación.
Otro punto que se debe analizar es el número reducido de participantes que acceden
a educación superior. Si bien, en la actualidad, más peruanos acceden al sistema educativo,
las desigualdades de acceso relacionadas con el nivel socioeconómico, el género, discapacidad,
lengua, entre otras, son profundas y aumentan a medida que se avanza hacia los niveles educativos
más altos como educación superior como lo señaló la OCDE (2016). No obstante, no basta con
establecer medidas para acceso sino que resulta necesario tomar acciones adecuadas para que no
resulte imposible la permanencia del estudiante con discapacidad (Bregaglio, et al. 2014).
De lo encontrado en preparación laboral, se destaca que la mayoría ha logrado tener
algún tipo de preparación.
Tabla 2. Incidencia de variable Preparación Laboral en las personas con DI
Variable Indicadores Frecuencia
Preparación Laboral Presencia de Preparación 6
Ausencia de Preparación 4
Elaboración propia.
En detalle como muestra la tabla 2., en la variable Preparación Laboral, seis de diez tuvo
preparación laboral mientras que el resto no tuvo preparación alguna. El tipo de preparación
que presenta está relacionado a talleres de cocina, repostería y cerámica y talleres técnicos de
carpintería, jardinería y costura. Cabe resaltar que la mayoría de los talleres recibidos fueron
dados por instituciones privadas.
Estos resultados evidencian la falta de intervención de políticas de estado para
garantizar la capacitación en cursos u ocios técnicos de las personas con DI. Esto es concordante
con la Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad (ENEDIS) del 2012, en la cual se
reeja que el 97,3% no se capacita, de esta forma se ve limitada su posibilidad de ocuparse en
alguna actividad laboral.
De lo encontrado acerca de la ocupación laboral, se destaca que la mayoría de
participantes no presenta ocupación alguna. Pese a que según lo encontrado en la anterior
variable analizada la mayoría cuenta con preparación laboral.
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Desafíos en Educación Superior Dossiê
Tabla 3. Incidencia de variable Ocupación Laboral en las personas con DI
Variable Indicadores Frecuencia
Ocupación Laboral Presencia de ocupación 1
Ausencia / No se ocupa 9
Elaboración propia.
En detalle como muestra el Tabla 3., en la variable Ocupación Laboral, uno de diez
presenta ocupación laboral mientras que el resto muestra ausencia de ocupación. El tipo de
actividades en la que suelen ocuparse está relacionado con trabajos de limpieza, estampados,
cerámica y repostería.
Los resultados evidencian que las personas con DI a pesar de tener preparación no
han podido ocuparse laboralmente y esto se relaciona con lo reportado en la Encuesta Nacional
Especializada sobre Discapacidad (ENEDIS) que indica que existe un 76,8% de población que
se encuentra Económicamente Inactiva. Aunque no se hayan encontrado reportes en DI, los
hallazgos de la ENEDIS no se alejan de estos resultados. Por ello, pese a que existen normas
y leyes que están, en teoría, posibilitando que se garantice que las empresas incluyan personal
con DI según la Ley General para la Persona con Discapacidad aparentemente en la práctica
esto no se reeja.
De lo encontrado en participación ciudadana, se resalta que la mayoría participa de
algún tipo de organización.
Tabla 4. Incidencia de variable Participación Ciudadana en las personas con DI
Variable Indicadores Frecuencia
Participación Ciudadana Presencia de Participación 7
Ausencia de Participación 3
Elaboración propia.
En detalle como muestra el tabla 4., en la variable Participación Ciudadana, siete de
diez participan de alguna organización para personas con Discapacidad y el resto no participa.
Entre las organizaciones a las que participan se destaca la Ocina Municipal de Atención a la
persona con Discapacidad (OMAPED). No obstante, participan de actividades culturales y en
su mayoría son matriculados a estas por sus padres. Cabe mencionar que esta variable reeja
la participación, en términos de ingreso a estas organizaciones; ya que no se planteó explorar
sobre su conocimiento, ejercicio de ciudadanía y participación política en dichas instituciones.
De lo encontrado acerca de las condiciones de vida, se destaca que, en su totalidad,
los participantes viven de manera dependiente a sus familias.
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QUISPE, E. A. A.
Tabla 5. Incidencia de variable Condiciones de Vida en las personas con DI
Variable Indicadores Frecuencia
Condiciones de Vida Independiente 0
Dependiente 10
Elaboración propia.
En detalle como muestra tabla 5., en la variable Condiciones de vida, todos viven
de manera dependiente a su familia o cuidadores. La composición de los hogares de los
participantes varía en un promedio de 6 personas y se destaca que todos cuentan con los
servicios básicos de agua, luz y desagüe.
De lo mostrado, se debe resaltar la idea de que las personas con DI acceden a servicios
a partir de la presencia de un familiar puesto que ellos representa una gura de cuidador, esto
de alguna forma refuerza nociones de verlos como “niños eternos”. Sin embargo, desde lo
encontrado no se puede reejar las condiciones de pobreza en la viven ciertas personas con
discapacidad como lo menciona Tovar & Fernández (2005) quiénes arman que este grupo
de personas viven en situación de pobreza y resulta un gasto adicional para la familias tener un
familiar en esta condición puesto que la mayoría de sus ingresos se destinan a las rehabilitaciones
porque no cuentan con servicios de salud gratuitos.
En cuanto a las Habilidades instrumentales de aprendizaje, se muestra que ocho de
diez han logrado la habilidad de Comunicación y lenguaje, esto implica que hacen uso de
gestos o palabras para comunicar sus mensajes y necesidades a otros; mientras que las otras dos
personas requieren apoyo de interpretación comunicativa.
Tabla 6. Incidencia de variable Habilidades instrumentales de aprendizaje en las personas con DI
Variable Indicadores Frecuencia
Habilidades
instrumentales de
aprendizaje
Comunicación y lenguaje 8
Lectura de palabras 6
Escritura de palabras 5
Uso de operaciones matemáticas 2
Elaboración propia.
En detalle como se muestra en la tabla 6., en cuanto a lectura de palabras, se
observa que seis de diez personas han logrado la habilidad de decodicar palabras y la otra
parte que representa cuatro del total requieren apoyo de Sistemas Aumentativos y Alternativos
de Comunicación. Estos apoyos de tipo visual como pictogramas, ayudas visuales y horarios
visuales sirvieron para contrastar que si bien no han logrado la habilidad de leer palabras son
capaces de nombrar el signicado de las imágenes que se les muestra.
En cuanto a la escritura de palabras, se muestra que cinco de diez personas han
logrado la habilidad de transcribir palabras al dictado y copia, y la otra parte que representa
la mitad del total requiere apoyo. Las palabras que fueron evaluadas fueron sus nombres,
monosílabos y palabras de dos y tres sílabas.
En cuanto a las operaciones matemáticas, se observa que sólo dos de diez han logrado
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Desafíos en Educación Superior Dossiê
la habilidad de resolver sumas y restas de números con dos unidades, y de los otro ocho no han
logrado dicha habilidad por lo cual requieren de apoyos de manejo y gestión de dinero.
De los resultados encontrados en esta área, se observa que no todas las personas con
DI han logrado habilidades básicas que le permitirán realizar actividades como comunicar las
necesidades, leer anuncios, escribir sus nombres y manejar dinero. Sin embargo, no se ha po-
dido recoger información de la forma en que esto limita su participación en la sociedad a pesar
que se considera como una barrera de aprendizaje que no hayan logrado habilidades porque los
sitúa en desventaja en comparación a los demás. Así también, existe escasa información sobre
el aprendizaje de personas con DI que permita contrastar lo obtenido en este estudio. Al igual
que en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) que se realiza anualmente para recoger el
rendimiento de todos los estudiantes peruanos, todavía no se ha hecho el esfuerzo suciente
para incluir a los estudiantes con discapacidad intelectual pese a que desde el 2015 la Ocina
de la Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) ha podido realizar las acomodaciones
para los estudiantes con discapacidad sensorial (MINEDU, 2016). Cabe mencionar que de los
dos participantes que lograron estás habilidades, uno de ellos fue el que tuvo más posibilidades
de acceder a estudios superiores.
En este sentido, pese a que en este estudio no se ha podido analizar el rol de los dife-
rentes actores del entorno educativo como los docentes, auxiliares y directivas y su relación con
estas habilidades; se promueve la visión de que para potenciar el desarrollo de los estudiantes
más vulnerables se requieren a los mejores profesionales puesto que son los docentes los cons-
tructores de aprendizaje (Cueto, Miranda & Vásquez, 2016; Díaz y Ñopo, 2016; Ames &
Uccelli, 2008) y estos profesionales deben enseñar habilidades teniendo en cuenta que varios
de esos aprendizajes le servirán al estudiante con DI para desarrollar su autonomía, ejercer su
ciudadanía y tener un bienestar integral (psicológico, físico y mental). De esta forma, también
se refuerzan ideas relacionadas a que la educación recibida a pesar de brindarles habilidades
instrumentales, no ha devenido en una educación que dote a personas de herramientas para
un desarrollo posterior hacia otros niveles educativos como la educación superior y desemboca
muchas veces en que estas personas tengan que pasar al nalizar su paso en la escuela a sus casas
o muchas veces no concluir el nivel educativo que alcanzaron. Pocos de ellos acceden a educa-
ción superior y en caso lo hagan encuentran dicultades para mantenerse estudiando tal como
lo señalo Bregaglio et al. (2014).
En denitiva, los esfuerzos para facilitar la inclusión de las personas con DI en el Perú
no han sido sucientes porque se requiere contar con mayor repertorio y cantidad de recursos
pedagógicos para la inclusión, la necesidad de involucrar a equipos y no solo docentes de ma-
nera individual, la mejora de la infraestructura, y mayor información y desarrollo profesional
docente para la inclusión tal como lo señala el Consejo Nacional de Educación (CNE, 2017).
Desde esta perspectiva, con este estudio se plantea generar políticas públicas con
base al paradigma de apoyos (Verdugo & Shalock, 2010; Luckacson y cols, 2002) debido a
que como los resultados evidencian existe la necesidad, de brindar apoyos educativos y mayores
oportunidades, lo cual está relacionado con las cinco dimensiones del funcionamiento huma-
no. Así pues, tener un marco común implica que todas instancias entiendan e intervengan
hacia un mismo objetivo.
Así también, acrecentar la investigación en materia de discapacidad con datos esta-
dísticos claros como se planteó en el presente puesto que existe poca literatura y hallazgos sobre
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QUISPE, E. A. A.
los logros educativos de las personas con discapacidad intelectual; esto resulta crítico frente a
la recomendación de la División de Estadística de las Naciones Unidas y la OMS (2011), los
cuales destacan la importancia de tener información dedigna sobre el número de personas con
discapacidad, los tipos de discapacidad, su edad y su ubicación como clave para la elaboración
de políticas justas y efectivas.
En esta línea de ideas, lo encontrado nos sitúa en un panorama que permite plan-
tearnos desafíos en la educación básica pero sobre todo en Superior. No obstante, no se puede
generalizar a nivel nacional estos hallazgos por el tamaño de muestra utilizado por lo que se
recomienda para próximos estudios con diseño similar ampliarlo.
Lo primero que se encuentra es hacer frente al ingreso a educación superior debido a
la falta de cumplimiento de niveles educativos y la escasa intervención por parte del estado para
asegurar la educación postsecundaria de las personas con DI no ha permitido que este grupo
pueda participar o por lo menos tener la posibilidad de acceso a este nivel. Además, el tipo de
educación recibida como la especial no conlleva a que puedan seguir adquiriendo conocimien-
tos en otros niveles, ya sean técnicos o universitarios; tal como lo señaló Florían (2014) son
centros diferenciados.
Como segundo punto se debe hacer frente a la permanencia en educación superior,
como se muestra en este estudio las características de habilidades instrumentales de aprendizaje
se sitúan como una barrera de aprendizaje porque están en desventaja educativa en compara-
ción a los demás; esto no permite que se cumplan tres cuestiones claves para el desarrollo de
las personas con DI: (a) la capacidad individual resultante del aprendizaje y desarrollo, (b)
las oportunidades como el resultado de la inuencia del ambiente y las experiencias, y (c) los
apoyos y acomodaciones (Zacarías, Saad, Fiorentini & Nava, nd). Así también, el tipo de pro-
grama de estudios que se brindan en las distintas instituciones de educación superior no cuenta
con lineamientos claros sobre la accesibilidad y los ajustes razonables que se darán para el cur-
rículo. De tal modo que como lo menciona Bregaglio et al. (2014) y Vega-Ganoza (2016), los
estudiantes con discapacidad encuentran dicultades para mantenerse y concluir sus carreras
pese a que existen normativas que buscan garantizar ello en la práctica no se da en su totalidad
todavía aunque existen intentos de generar programas inclusivos en la universidad (Usil, 2014).
conclusión
En el Perú, la discapacidad intelectual es un tema poco estudiado y por mucho
tiempo postergado, lo que ha conllevado a incrementar las brechas entre lo real y lo esperado.
Por lo que las condiciones en las que viven las personas con DI necesitan visibilidad para poder
establecer políticas justas y consecuentemente mejorar su calidad de vida. Desde este estudio se
muestra un panorama sobre las características sociodemográcas y habilidades instrumentales
de aprendizaje en el que se plantea hacer frente a distintas problemáticas relacionadas al ingreso,
permanencia pero sobre todo a asegurar en cada nivel educativo oportunidades de aprendizaje
que le permita a las personas con discapacidad intelectual acceder a niveles educativos superiores.
El primer desafío es reducir la brecha entre educación especial y regular. En este
estudio se encontró que la mayoría asistió a Educación Especial, solo uno accedió a Educación
Superior porque concluyó los niveles anteriores. Esto de algún modo limita el desarrollo de la
autonomía de las personas con DI, y por ende, su desarrollo integral.
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Desafíos en Educación Superior Dossiê
Otro desafío es generar posibilidades para insertarlos al ámbito laboral mediante
mayores posibilidades de capacitación en niveles educativos superiores que certiquen sus
capacidades y les brinde iguales ofertas de empleo que otras personas.
El tercer desafío está relacionado con la participación a organizaciones como
OMAPED; ello no ha devenido en que puedan tener mayores posibilidades para conectarse
con instituciones de educación superior puesto que su asistencia a esos espacios está más
relacionada con actividades culturales pese a que en teoría dicha instancia tiene como objetivo
promover su inclusión social.
Un cuarto desafío está relacionado con las condiciones en la que viven, todos de forma
dependiente a su familia o cuidadores desembocando muchas veces en que sean estas personas
quiénes decidan por ellos y mantengan sus bajas expectativas hacia otras posibilidades educativas.
Un quinto desafío está relacionado con sus logros de aprendizaje; en este estudio no
se ha podido recoger ello, no obstante, lo recolectado sitúa que la mayoría de participantes con
DI pueden comunicarse y transmitir sus necesidades pero, en su mayoría, frente a actividades
que implican lectura, escritura y uso de operaciones matemáticas ven limitada su participación
y requieren el aprendizaje de apoyos de interpretación comunicativa; Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación (Apoyos visuales) y apoyos de manejo y gestión de dinero. Apoyos
que debieran considerarse al momento de realizar medidas de accesibilidad y ajustes razonables.
El sexto desafío está relacionado con la permanencia en educación, en su mayoría
logran acceder pero no culminan sus niveles educativos como el caso de uno de ellos que tuvo
la posibilidad de acceder a educación superior pero en el camino tuvo dicultades por la falta
de ajustes al programa de estudios que limitaron su continuación.
Otro desafío que se torna importante es tener una herramienta capaz de recolectar
datos estadísticos con adecuadas propiedades psicométricas e información able en aras de
conocer la situación educativa y social de las personas con discapacidad intelectual.
Finalmente, el desafío principal de esta investigación apunta a visibilizar desde otro
paradigma a la discapacidad intelectual y contagiar de ello a otros grupos organizados de
docentes, investigadores, programas nacionales y proyectos de cooperación internacional. Parte
de ello no solo implica eliminar estereotipos sociales y dejar de utilizar la denominación de
“retraso mental” sino conlleva a que los generadores de políticas, investigadores y otros actores
busquen cómo mejorar la ecacia de las escuelas, la formación del profesorado, la calidad de
la educación, la participación de las familias, el aseguramiento del acceso y permanencia en
las instituciones educativas, la generación de los sistemas de apoyos para la inclusión de las
personas con DI a la escuela y comunidad. De tal forma que respeten el cumplimiento de las
normas peruanas e internacionales como la Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (Organización de las Naciones Unidas, 2006) porque no se trata
de un ideal sino de derechos reconocidos internacionalmente.
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Recebido em: 02 de janeiro 2018
Modicado em: 29 de março de 2018
Aceito em: 30 de junho de 2018
