Formação de professores da educação profissional e tecnológica-ept e narrativas de formação: uma revisão literatura

Abstract

Este artigo em como objetivo de estudo o estado da arte junto ao banco de dados da Scielo Brasil, referente às produções científicas que vem sendo realizadas com os temas formação de professores para Educação Profissional e Tecnológica-EPT e narrativas de formação docente, tendo o objetivo de mapear e discutir como se da à constituição dos saberes docentes para atuação no espaço da EPT. Para tal, se estabeleceu relações e aproximações teóricas a respeito da constituição profissional destes sujeitos, a partir da análise de conteúdo das produções existentes, com ênfase nas seguintes categorias temáticas: saberes docentes, imaginário e representações, trajetos formativos e identidade docente, tendo como base o ano da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia em 2008 até o ano de 2016. Ao concluir a análise dos artigos publicados, identificou-se uma significativa preocupação com a formação dos professores da Educação Profissional e Tecnológica diante das políticas públicas referentes a esta modalidade, dando ênfase as narrativas de formação para o crescimento profissional de si e demais colegas. Percebeu-se, ainda, a carência de publicações sobre narrativas de professores da EPT, fomentando o uso destas narrativas para a formação e crescimento desse profissional. Palavras-chave:

Full text

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
109
Formação de professores da educação
profissional e tecnológica- ept e
narrativas de formação: uma revisão
literatura
Juliani Natalia dos Santos1;
Vantoir Roberto Brancher2;
1 Mestre em Educação Prossional e Tecnológica - UFSM
2 Doutor em Educação -UFSM
RESUMO
Este artigo em como objetivo de estudo o estado da arte junto ao banco de dados da Scielo
Brasil, referente às produções cientícas que vem sendo realizadas com os temas forma-
ção de professores para Educação Prossional e Tecnológica-EPT e narrativas de formação
docente, tendo o objetivo de mapear e discutir como se da à constituição dos saberes do-
centes para atuação no espaço da EPT. Para tal, se estabeleceu relações e aproximações teó-
ricas a respeito da constituição prossional destes sujeitos, a partir da análise de conteúdo
das produções existentes, com ênfase nas seguintes categorias temáticas: saberes docentes,
imaginário e representações, trajetos formativos e identidade docente, tendo como base
o ano da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia em 2008 até o
ano de 2016. Ao concluir a análise dos artigos publicados, identicou-se uma signicati-
va preocupação com a formação dos professores da Educação Prossional e Tecnológica
diante das políticas públicas referentes a esta modalidade, dando ênfase as narrativas de
formação para o crescimento prossional de si e demais colegas. Percebeu-se, ainda, a
carência de publicações sobre narrativas de professores da EPT, fomentando o uso destas
narrativas para a formação e crescimento desse prossional.
Palavras-chave: Educação Prossional e Tecnológica; Formação de Professores; Narrativas
de Formação; Saberes Docentes.
Recebido em 26/09/2017; Aceito em 26/10/2017; Publicado na web em 14/03/2018

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
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Training of ebpt teachers and narrative
training: a literature review
ABSTRACT
This paper aims to study the state of the art in the database of Scielo Brazil, referring to
the scientic productions that have been carried out with the themes of teacher training
for EFA and narratives of teacher education, aiming to map and discuss how is given to
the constitution of the teaching knowledge to work in the EFA space. To this end, the-
oretical relations and approximations were established regarding the professional cons-
titution of these subjects, based on the analysis of content of the existing productions,
with emphasis on the following thematic categories: teacher knowledge, imagery and re-
presentations, formative paths and teacher identity, based on, the year of the creation of
the Federal Institutes of Education, Science and Technology in 2008 until the year 2016.
In concluding the analysis of the published articles, a signicant concern was identied
with the training of teachers of Professional and Technological Education in the face of
public policies referring to this modality, emphasizing the narratives of formation for the
professional growth of oneself and other colleagues, it was also noticed the lack of publi-
cations on narratives of teachers of the EPT, fomenting the use of these narratives for the
formation and growth of this professional.
Keywords: Professional and Technological Education; Teacher training; Training Narrati-
ves; You know teachers.

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
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1 FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA
EBPTT E NARRATIVAS
DE FORMAÇÃO: UMA
REVISÃO DE LITERATURA
A Lei 11.892/2008, que cria os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
(IFs), propõe, em seu art. 7, que os Institu-
tos, além de ofertarem Educação em Nível
Médio, têm como objetivo ofertar cursos
de Licenciatura, bem como “[...] programas
especiais de formação pedagógica, com
vistas na formação de professores para a
educação básica, sobretudo nas áreas de ci-
ências e matemática, e para a educação pro-
ssional”, isso com o propósito de dispor
diferentes níveis e modalidades, visando à
verticalização do ensino. Aos professores,
desses espaços, cabe transitar em todos os
níveis e modalidades de ensino ofertados
nessas instituições, promovendo a forma-
ção humana e a autonomia dos alunos,
juntamente com a formação prossional.
Nesse sentido, faz-se necessário mapear e
discutir sobre as produções que vem sendo
realizadas desde a implantação dos Insti-
tutos de Educação Prossional e Tecnoló-
gica em 2008 até o ano de 2016, para que
se possa perceber o que tem mudado neste
período e estabelecer relações e aproxima-
ções teóricas sólidas a respeito da constitui-
ção prossional destes sujeitos. Para tanto,
trabalhamos realizando a análise dos arti-
gos disponibilizados no banco de dados da
plataforma Scielo Brasil.
Ao delinearmos o Estado da Arte de temá-
ticas como a formação de professores para
a Educação Básica Prossional Técnica e
Tecnológica e suas narrativas de formação,
passamos a tentar entender o que se tem
produzido em relação aos seus saberes e fa-
zeres. Nesta perspectiva, (GUIMARÃES; SIL-
VA 2010) comentam a respeito do papel que
a educação prossional e tecnológica teria
na contemporaneidade, tendo esta modali-
dade de ensino como potencializadora da
emancipação da classe trabalhadora, além
de defender a ideia de que ela não deve
ser direcionada somente ao preparo para o
mercado de trabalho4, mas, sim, possa ter
o trabalho como principio educativo5. Para
Pimenta (1999, p.23).
A nalidade da educação escolar na socieda-
de tecnológica, multimídia e globalizadora é
possibilitar que os alunos trabalhem os co-
nhecimentos cientícos e tecnológicos, de-
senvolvendo habilidades para operá-los, re-
vê-los e reconstruí-los com sabedoria. O que
implica analisá-los, confrontá-los, contex-
tualizá-los. Para isso, há que os articular em
totalidades que permitam aos alunos irem
construindo a noção de ‘cidadania mundial’.
3 Marx (1980) Dene a classe trabalhadora como aquela que
move e produz riqueza para o Estado. Classe trabalhadora é
um conceito mais amplo da categoria clássica de proletariado,
denida por Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista
de 1848. O conceito declasse trabalhadoraabrange não só o
proletariado, mas todas as camadas sociais que vivem da venda
da sua força de trabalho.
4 Ciavata (1990) descreve sobre mercado de trabalho [...] há de se
considerar o trabalho na sociedade moderna e contemporânea
onde à produção dos meios de existência se faz dentro do sistema
capitalista. Esse se mantém e se reproduz pela apropriação
privada de um tempo de trabalho do trabalhador que vende
sua força de trabalho ao empresário ou empregador, o detentor
dos meios de produção. O salário ou remuneração recebida pelo
trabalhador não contempla o tempo de trabalho excedente ao
valor contratado que é apropriado pelo dono do capital.
5 Segundo Gramsci (1991), encontramos o signicado do trabalho
como princípio educativo: o trabalho como uma categoria
que, por ser ontológica, nos permite compreender a produção
material, cientíca e cultural do homem como resposta às suas
necessidades, num processo histórico-social contraditório.

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
112
Levando-se em consideração o exposto,
pode-se perceber os desaos pelos quais o
docente que atua na EPT terá que permear
para formar cidadãos conscientes e respon-
sáveis pela sua própria prática. Nesse sen-
tido, estabelecer processos reexivos sobre
a constituição da docência nesses espaços,
vai ao encontro das preconizações de Tar-
dif (2002), que tem demarcado sobre a im-
portância de se ter uma prática reexiva e
inovadora, que os saberes docentes se dão
a partir de experiências prossionais e de
outras nuances formativas.
2 DOS CAMINHOS
METODOLÓGICOS
Ao realizar investigação no banco de dados
da Scielo, com as palavras “Formação de
Professores”, estipulando o ltro de que nos
sejam apresentadas pesquisas realizadas no
Brasil, encontramos 1833 artigos relaciona-
dos, sendo que destes, 392 em português.
Tais publicações tem início em 1981, com
o artigo “A psicopedagogia experimental
aplicada a formação de professores”, de
Lauro da Silva Becker, o mais recente na
data de 08 de Abril de 2016, “Formação de
professores universitários: tarefa (im)possí-
vel”, de Maura Maria Morita Vasconcellos e
Mara Regina Lemes de Sordi.
Após 1981, encontramos um novo artigo so-
mente no ano de 1993, o que indica um perí-
odo signicativo sem registro de publicação
nessa plataforma. As pesquisas passam a ter
um aumento signicativo em 1998 com o
registro de 12 artigos, crescendo ano a ano,
chegando, em 2013, com um montante de
152 trabalhos publicados. Estes dados nos
indicam uma maior preocupação em relação
ao tema formação de professores, a partir do
ano de 1998, visto aumento considerável de
publicações realizadas após esta data. Ao es-
tabelecermos o ltro de pesquisa “Formação
de Professores para a Educação Prossional
e Tecnológica - EPT” encontramos 27 traba-
lhos publicados, dos quais analisamos pri-
meiramente seus resumos, nos direcionan-
do para 5 trabalhos que comentam sobre os
docentes da EPT e sua formação, sendo estes
analisados e categorizados.
2.1 Mapeamento das produções
Após a leitura e análise dos resumos dos ar-
tigos mapeados, emergiram 11 trabalhos,
divididos entre os temas “Formação de Pro-
fessores para Educação Prossional e Tec-
nológica” e “Narrativas de Formação Do-
cente”, os quais foram observados em sua
totalidade. Destes, destacam-se 2 catego-
rias, sendo elas: Formação Docente e Nar-
rativas de Formação. A seguir, no Quadro
1, é possível visualizar os resultados para a
primeira temática pesquisada.
Quadro 1: Publicações do banco de dados da
plataforma Scielo sobre a Formação de profes-
sores para EPT, entre os anos de 2008 e 2016.
Tema: Formação de Professores para
Educação Prossional e Tecnológica
Título Autores Ano
O desao da
formação dos
professores para a
EPT e PROEJA
Lucília Regina
de Souza Ma-
chado
2011

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
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Saberes, identida-
des, autonomia
na cultura docen-
te da EPT
Vera Fortes e
Adriana Paula
Q. Oliveira
Santos
2011
Trabalho docen-
te na Educação
Prossional e
Tecnológica e no
PROEJA
Eneida Oto
Shiroma e Do-
mingos Leite
Lima Filho
2011
Saberes da docên-
cia na EPT: um
estudo sobre o
olhar dos profes-
sores
José Ângelo
Gariglio e Su-
zana Burnier
2012
Formação do do-
cente da EPT no
Brasil: um diálo-
go com as facul-
dades de Educa-
ção e o curso de
Pedagogia
Olgamir Carva-
lho e Francisco
Souza
2014
Fonte: dos autores.
Já ao estabelecermos o ltro de pesquisa
“Narrativas de Formação”, encontramos
128 trabalhos publicados, dos quais seis
(06) direcionam-se aos docentes e sua for-
mação, e nenhum especicamente em rela-
ção a narrativas de formação de professores
da EPT. Os seis (06) trabalhos encontrados
sobre narrativas de formação serão os aqui
analisados e categorizados, visto que os de-
mais são direcionados a áreas extrínsecas a
esta pesquisa, conforme é possível visuali-
zar no Quadro 2 a seguir.
Quadro 2: Publicações do banco de dados da
plataforma Scielo sobre Narrativas de forma-
ção de docentes, entre os anos de 2008 e 2016.
Tema: Narrativas de Formação de Docentes
Título Autores Ano
Desaos e po-
tencialidades da
escrita na forma-
ção docente em
matemática
Maria Teresa
Menezes Freitas
e Dario Fioren-
tini
2008
Educação Am-
biental no ensino
formal: narra-
tivas de profes-
sores sobre suas
experiências e
expectativas
Regina Mendes
e Amarildo Vaz
2009
Experiências de
humanização
por estudantes
de medicina
Maria Alice de
Amorin Garcia
et al.
2012
Aspectos da
integração
ensino-serviço
na formação de
enfermeiros e
médicos
Maria José
Sanches Marin
et al.
2013
Narrativas na
formação comum
de prossionais
da saúde
Angela Apare-
cida Capozzol
et al.
2014
Narrativas na
formação do pro-
fessor de mate-
mática: o caso da
professora Atíria
Edna Maura
Zuf et al.
2014
Fonte: dos autores.

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
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O artigo “Desaos e potencialidades da escri-
ta na formação docente em matemática”, de
Freitas e Fiorentini (2008), baseia-se nas
teorias de Larrosa (2002, p.2), para o qual
“as palavras produzem sentido, criam reali-
dades e, às vezes, funcionam como poten-
tes mecanismos de subjetivação”; o artigo
traz como objeto de estudo o processo de
formação docente, a partir da disciplina de
geometria plana, tendo como aporte teóri-
co-metodológico a pesquisa narrativa, sen-
do feita uma breve discussão sobre o papel
e o lugar da escrita na formação docente.
Diante da narrativa de formação de um
protagonista da referida disciplina, traz a
suposição de que os cursos de Licenciatura
em Matemática exploram pouco as intera-
ções mediadas pelas atividades discursivas,
suposição essa conrmada a partir do de-
poimento do participante da pesquisa. Os
autores Freitas e Fiorentini (2008, p.139)
acreditam ainda que
[...] a diculdade dos alunos em es-
tabelecer uma comunicação escrita
compreensiva, durante a licencia-
tura, pode ser consequência de uma
prática que prioriza a escrita técnica
e formal em detrimento da escrita
reexiva, discursiva e narrativa sobre
aquilo que se aprende e se ensina.
Nesse contexto, apontam para uma ca-
rência da escrita discursiva nos cursos de
formação em Matemática, tendo a forma
oral de comunicação como predominante,
forma essa que ajuda na sistematização do
conteúdo especíco deste curso, porém que
pouco contribui para exploração e proble-
matização dos conceitos que estão sendo
ensinados e aprendidos. Dessa forma, se-
gundo os autores, lembrar e narrar histórias
da trajetória formativa, experiência dada
pelo protagonista da pesquisa, contribuiu
para que esse sujeito se desenvolvesse pes-
soalmente e prossionalmente. Conforme
Freitas e Fiorentini (2008, p.148),
A liberdade de pensamento instau-
rada pela prática da escrita permitiu
e propiciou que muitos dos protago-
nistas (re) signicassem seu modo
de atuar e organizar o trabalho peda-
gógico, empenhando-se para que a
liberdade de expressão no ambiente
de ensino-aprendizagem ocorresse
em suas aulas. As narrativas de for-
mação oportunizaram, entre outras
contribuições da inserção da escrita
no contexto de formação de profes-
sores de matemática, o incentivo ao
desenvolvimento da capacidade de
análise durante a investigação, elu-
cidando serem a escrita e a análise
elementos indissociáveis.
De acordo com o exposto, para que nossas
narrativas se tornem experiências formati-
vas, segundo Larrosa (2002, p. 3), requer-se:
[...] parar para pensar, parar para
olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar,
e escutar mais devagar; parar para
sentir, sentir mais devagar, demo-
rar-se nos detalhes, suspender a opi-
nião, suspender o juízo, suspender
a vontade, suspender o automatis-
mo da ação, cultivar a atenção e a
delicadeza, abrir os olhos e os ou-
vidos, falar sobre o que nos aconte-
ce, aprender a lentidão, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se
tempo e espaço.

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
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Dessa forma, nossas experiências formati-
vas só têm relevância se pararmos para re-
etir sobre elas, se nos deixarmos invadir
pelo conhecimento do outro e por nosso
próprio conhecimento, renovando-se sem-
pre, procurando aprendizado em cada mo-
mento vivido, respeitando o espaço e o
tempo necessários para que possamos nos
apropriar de cada saber instituído.
A produção “Educação Ambiental no ensino
formal: narrativas de professores sobre suas ex-
periências e expectativas”, de Mendes e Vaz
(2009), é baseada na dissertação de mestra-
do intitulada “O Papel da Escola na Educação
Ambiental: experiências e perspectivas de profes-
sores”, com ênfase na Educação Ambiental.
A produção considera que os saberes do-
centes permeiam as experiências e as
perspectivas desses professores através da
composição de um repertório de conheci-
mentos sobre educação ambiental em espa-
ços formais de ensino. Isso se deu a partir
da organização e observação das narrativas
de um grupo focal, formado pela oferta de
uma ocina de “Formação de Líderes de Gru-
pos de Discussão em Educação Ambiental”,
com o objetivo de investigar o processo de
inserção da Educação Ambiental (EA) na es-
cola e fazê-lo com base nas perspectivas dos
próprios professores. Dessa forma, Mendes
e Vaz (2009, p.397) dispõem que
O professor, por ser um prossio-
nal que vive situações conituosas,
complexas e instáveis, possui um sa-
ber particular e próprio da sua pro-
ssão (Cf. SCHÖN, 1983; NÓVOA,
1992; TARDIF, 2008; TARDIF; LES-
SARD, 2008). Portanto, a construção
da prática ambiental dos professores
junto a seus alunos depende desse
saber e com ele se enriquece. Assim,
além de contribuírem para a difusão
da prática de EA nas escolas, as tro-
cas de ideias permitem ao professor
explicitar aos seus colegas um saber
que ele mesmo desenvolveu e do
qual pode resultar o estabelecimen-
to de uma identidade prossional
docente desses professores.
Mendes e Vaz (2009, p.398) dizem que “a
comunicação através de narrativas não é
considerada na área acadêmica, que valori-
za mais a linguagem proposicional, à qual
associa maior domínio do conhecimento
que se quer transmitir”. Essa desvalorização
das narrativas docentes leva-nos a acredi-
tar que o professor não é capaz de produzir
conhecimento, apenas reproduzir um saber
que é do outro. Porém, após as análises rea-
lizadas, diante das narrativas dos professo-
res da EA, os autores Mendes e Vaz (2009,
p.409) concluem que
Os professores geram, assim, um
novo tipo de conhecimento a ser
aplicado na escola: o conhecimento
pedagógico da Educação Ambiental,
que alia o conhecimento discipli-
nar, o conhecimento pedagógico, as
experiências e a perspectiva pros-
sional e pessoal do professor à reali-
zação de atividades de EA na escola,
através da valorização dos saberes
docentes e da sua importância no
estabelecimento de processos de en-
sino-aprendizagem.
Sendo assim, foi possível perceber que,
através das narrativas de formação, propor-
cionou-se um espaço de reexão, tornando

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
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possível a identicação das fragilidades e
potencialidade existentes na formação do-
cente, constituídas diante de seus trajetos
formativos, e fazendo com que seus saberes
sejam valorizados e, muitas vezes, fomen-
tando crescimento ao grupo e estabele-
cendo, assim, uma identidade prossional
docente, a partir do processo de ensino e
aprendizagem entre seus pares, é possível.
Para Josso (2002, p. 28),
[...] o que faz a experiência formado-
ra é uma aprendizagem que articula,
hierarquicamente, saber-fazer e co-
nhecimentos, funcionalidades e sig-
nicação, técnicas e valores num es-
paço-tempo que oferece a cada um
a oportunidade de uma presença de
si e para a situação pela mobilização
de uma pluralidade de registros [...].
Assim, possibilitar espaços de trocas, em
que as experiências e vivências pessoais e
prossionais são expostas, enriquece o gru-
po, fortalece as particularidades de cada
um e renova as práticas e repertórios dos
colaboradores. E isso faz com que o sujeito
possa (re)construir-se e inovar-se.
A pesquisa “Aspectos da integração ensino-
-serviço na formação de enfermeiros e médi-
cos” (2013), de Maria José Sanches Marin et
al., é uma pesquisa qualitativa que tem por
objetivo identicar as contribuições, limi-
tes e sugestões indicados para o aperfeiçoa-
mento da integração ensino-serviço entre a
Faculdade de Marília e a Secretaria Munici-
pal de Educação, para a formação de enfer-
meiros e médicos, destacando as narrativas
de formação desses sujeitos. Igualmente,
verica a inserção precoce do estudante
no mundo do trabalho e a construção de
conhecimento pautado na prática, sugerin-
do-se a inserção do professor colaborador
nas atividades acadêmicas. De acordo com
Marin et al. (2013, p.503),
A inserção nos contextos de prática
permite ao estudante perceber, des-
de o primeiro ano, a complexidade
das situações reais e, com isso, bus-
car informações que possibilitem
uma visão ampliada do cuidado em
saúde. Proporciona, também, viven-
ciar o trabalho em equipe, com rela-
ções mais horizontais entre os traba-
lhadores da saúde, com autonomia
e vínculos solidários, assim como o
exercício da cidadania e uma prática
mais humanizada e de qualidade.
Denem (p.503) ainda que
As novas propostas de ensino e
aprendizagem têm como nalida-
de a formação de um prossional
crítico, cidadão, preparado para
aprender a aprender, criar, propor
e participar da construção do novo
modelo de atenção à saúde. Para
isso, o processo formativo deve
ocorrer de forma articulada com o
mundo do trabalho, com ênfase no
desenvolvimento de um olhar críti-
co e reexivo, visando à transforma-
ção das práticas assistenciais.
A partir do exposto, podemos perceber a
importância do professor formador em di-
ferentes espaços, demonstrando como se dá
a constituição do perl prossional, dando
ênfase à participação desses formadores
nos cenários de prática de seus discentes,
pois são nos momentos de confronto com

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
117
trabalho que serão colocadas em prática os
conhecimentos aos quais foi exposto no
ambiente escolar, permitindo a reexão so-
bre a prática prossional, com vistas a sua
transformação diante das demandas que se
apresentam.
No texto “Narrativas na formação comum de
prossionais de saúde” (2012), de Capozzol
et al., os estudantes e docentes relatam suas
experiências de quando submetidos a parti-
cipar de situações do cotidiano do trabalho
em saúde, possibilitando, assim, o desen-
volvimento de tudo que foi lhes ensinado
em sala de aula. Nesse sentido, Pimenta
(2008, p.19) salienta que a
identidade [docente] se constrói,
a partir da signicação social da
prossão; da revisão constante dos
signicados sociais da prossão; da
revisão das tradições, também da
rearmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem
signicativas.
Da mesma forma, rearma a colocação de
Zabalza (2004, p. 53), no sentido de que “a
formação transcende a etapa escolar e os
conteúdos convencionais da formação aca-
dêmica, constituindo um processo intima-
mente ligado à realização pessoal e pros-
sional dos indivíduos”.
Diante disso, é facilmente observável que
a exposição do aluno ao ambiente de tra-
balho, nos primeiros semestres do seu cur-
so, proporciona um crescimento pessoal e
prossional signicativo, possibilitando di-
ferentes visões e análises a partir do que é
exposto na sala de aula e o que ele vivencia
na prática. No caso do artigo supracitado,
através de histórias de vida de pacientes,
transcritas pelos alunos e, posteriormente,
sendo devolvida uma cópia à pessoa acom-
panhada e outra deixada no prontuário dos
pacientes, há bem mais que relatos, pois
serviram para que se pudesse entender al-
gumas ações da prática, bem como encon-
trar soluções a diferentes problemas. Sobre
essas narrativas, Capozzolo et al (2014, p.
446) explica que
Após um período de preparação dos
estudantes, no qual são utilizados
recursos como textos e documen-
tários, têm início as atividades de
campo. Os estudantes são instigados
a perceber, nos encontros, como o
sujeito conta sua história de vida: as
palavras escolhidas, o modo como
se refere a si mesmo e aos grupos/
coletivos de que faz parte, as ruptu-
ras no o narrativo que podem ex-
pressar sofrimento etc.
O artigo “Experiência de humanização por es-
tudantes de medicina” (2012), de Garcia et
al., tem por objetivo analisar as percepções
de discentes de medicina referentes às ex-
periências que possibilitaram o desenvolvi-
mento de conteúdos, habilidades e compor-
tamentos voltados à humanização. Trata-se
de um estudo de caráter qualitativo, com
base nas narrativas de vivências signica-
tivas de cuidado e acolhimento sessenta e
três (63) estudantes do segundo ano e do
quarto ano, tendo em vista a humanização
na atenção e formação do prossional de
saúde. A análise embasou-se no conteúdo
simbólico das redações, enfocando aspec-

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
118
tos pedagógicos, psicológicos e éticos. Nes-
se sentido, Garcia et al. (2009, p.89) de-
nem que
Essas estratégias que acontecem
em cenários de prática permitem o
desenvolvimento de processos rela-
cionais/comunicacionais inerentes
à atuação prossional e fundamen-
tados na multiprossionalidade,
intersetorialidade e interdisciplina-
ridade. A comunidade caracteriza-se
por ser um espaço em que se cruzam
diversas referências que vão dar ori-
gem a saberes distintos daqueles que
circulam nas instituições de ensino,
tais como sentimentos, atitudes, co-
operação, solidariedade e responsa-
bilidade social.
A partir do exposto, pode-se perceber a im-
portância da exposição a esses cenários,
concluindo que essas experiências forma-
tivas permitem uma aproximação efetiva
dos estudantes com as pessoas, famílias e
comunidades, pois tornam-se momentos
de desassossego e contato com o trabalho,
proporcionando construção e (re)constru-
ção de possíveis potencias de humanização.
No artigo “Narrativas na formação do profes-
sor de matemática: o caso da professora Atí-
ria” (2014), de Edna Maura Zuf et al., o
objetivo era investigar como essa cultura de
aula de matemática vinha sendo produzida
na formação desses professores e (re)produ-
zida nas suas práticas docentes, consideran-
do-se que o uso das narrativas proporciona
uma formação contínua. O processo se deu
diante da implantação de uma metodolo-
gia investigativa do ensino de matemática,
utilizada para representar e reetir sobre
suas experiências, possibilitando, a par-
tir destas, o desenvolvimento prossional
de determinado indivíduo, levando-se em
consideração seus saberes docentes e expe-
riências anteriores, superando as concep-
ções de formação clássica.
Pensar sobre os processos que se constituem
na escola, diante das discussões sobre os
alunos, e sua atuação como docente, atra-
vés de narrativas escritas, no caso da pro-
fessora Atíria, faz com que o professor pos-
sa se (re)construir, pondo em prática seus
saberes experienciais. Tardif (2014, p.33)
destaca “que o saber docente se compõe,
na verdade, de vários saberes provenien-
tes de diferentes fontes. [...] disciplinares,
curriculares, prossionais (incluindo os das
ciências da educação e da pedagogia) e ex-
perienciais”; ou seja, o professor se constrói
independente de sua formação inicial6 e
em diferentes fases e contextos de sua vida.
Tardif (2002, p. 64) dene ainda que
[…] o saber prossional está, de um certo
modo, na conuência entre várias fontes
de saberes provenientes da história de vida
individual, da sociedade, da instituição
escolar, dos outros atores educativos, dos
lugares de formação etc. […] quando estes
saberes são mobilizados nas interações diá-
rias em sala de aula, é impossível identicar
imediatamente suas origens: os gestos são
uidos e os pensamentos, pouco importam
as fontes, convergem para a realização da
intenção educativa do momento.
6 Formação Inicial: processos institucionais de prossão. Em prossões de
maior prestígio, há um forte controle corporativo e legal sobre o exercício
de práticas prossionais, privilégio dos portadores de diplomas que
referendam a formação inicial (CUNHA, 2006).

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
119
Percebemos, nas colocações dos autores, a
complexidade da prossão docente e, con-
sequentemente, da sua formação. Além
disso, conhecer o contexto de atuação do
docente, os princípios e objetivos da insti-
tuição e a modalidade ou nível de ensino em
que atua são importantes para vericarmos
quais os saberes mobilizados. Nesse contex-
to, os professores constroem sua identidade
prossional mediante representações de si
e de suas práticas, articuladas à história de
vida e de formação, em meio ao desacomo-
dar-se e reconstruir-se. Sendo as narrativas
de formação estratégias fundamentais para
que se possa mapear essa identidade pros-
sional, proporciona a exposição dos saberes
constituído pelos docentes. Larrosa (1996,
p. 147) reforça que
[...] se o sentido daquilo que somos
está construído narrativamente, em
sua construção e em sua transfor-
mação terão um papel muito impor-
tante as histórias que escutamos (e
contamos) e lemos, assim como o
funcionamento dessas histórias no
interior de práticas sociais mais ou
menos institucionalizadas.
Consequentemente, são nossas trajetórias
de vida que nos constituem e nos caracte-
rizam, trajetórias essas transformadas em
fato diante das narrativas, pois são elas que
demostram quem somos e como pensamos
diante das situações que nos são impostas,
deixando transparecer quais os saberes que
nos são próprios.
O artigo “Saberes, identidades, autonomia na
cultura docente da educação prossional e tec-
nológica” (2011), de Vera Fartes e Adriana
Paula Q. Oliveira Santos, discute sobre os
professores da EPT no Brasil, na perspectiva
de construção de uma cultura prossional
que está diante das mudanças decorrentes
das políticas públicas para essa modali-
dade de educação no cenário mais amplo
das exigências, mudanças e crise global do
capitalismo. O trabalho é organizado em
quatros teses com o foco nos professores
da Educação Prossional e Tecnológica. Se-
gundo Fartes e Santos (2011, p.380),
[...] a primeira tese põe em destaque
os dilemas e paradoxos vividos por
esses prossionais; a segunda discu-
te os saberes docentes na perspectiva
da experiência prossional; a tercei-
ra aborda a identidade docente nes-
se tipo de curso como uma categoria
histórica e culturalmente situada e a
quarta tese discute a autonomia dos
professores diante do desenvolvi-
mento cientíco e tecnológico e das
regulações do modelo gerencial das
instituições de ensino.
Leva-se em consideração que, ao docente
da Educação Prossional, cabe transitar por
todos os níveis e modalidades de ensino
ofertadas nessas instituições, além de pro-
mover a formação humana e autonomia
dos alunos juntamente com a formação
prossional. Fartes e Santos (2011, p.379)
observam que
[...] tratar da docência na EPT, área
que, ao mesmo tempo em que com-
partilha problemas gerais da for-
mação docente, traz diferenciações
nada desprezáveis em relação aos
demais docentes de outros níveis e
modalidades de ensino; enfrentar

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
120
esse desao, a começar pelo fato de
que a educação prossional e tecno-
lógica está mais diretamente exposta
às exigências dos setores produtivos
e das constantes regulações nas polí-
ticas curriculares, além do que uma
boa parcela de seus docentes, por ter
formação superior nas áreas técni-
cas, não se identica como professor,
além de não trazer em sua bagagem
curricular os aportes necessários à
reexão pedagógica; pensar a docên-
cia em meio à diversicação desse
público, constituído por graduados
(bacharéis e/ou tecnólogos) originá-
rios de áreas técnicas, sem formação
para o magistério, e por licenciados
para disciplinas da educação básica
sem a formação que lhes permita ar-
ticular as relações entre o mundo do
trabalho e a educação prossional.
Assim, podemos demarcar que o prossio-
nal atuante na EPT, algumas vezes, tem o
saber de uma determinada área especíca,
porém pode vir a desenvolver atividades
de docência para diferentes níveis de ensi-
no, não possuindo uma formação que lhes
propicie estabelecer relações sólidas e perti-
nentes entre o mundo do trabalho, EPT e a
formação nal do aluno inserido nesse con-
texto. Machado (2008, p.15) salienta que
[...] para formar a força de trabalho
requerida pela dinâmica tecnológi-
ca que se dissemina mundialmente,
é preciso “um outro perl docente
capaz de desenvolver pedagogias do
trabalho independente e criativo,
construir a autonomia progressiva
dos alunos e participar de projetos
interdisciplinares” [...] As exigências
com relação ao perl dos docentes
da educação prossional estão, hoje,
mais elevadas. Não é mais sucien-
te o padrão do artesanato, quando
o mestre da ocina-escola se apre-
sentava como o espelho que o alu-
no praticante deveria adotar como
referência. Superado também está o
padrão da escola-ocina, que impu-
nha ao aluno a aplicação de séries
metódicas de aprendizagem.
Para tanto, o professor modica seu papel
de um mero transmissor do conhecimen-
to, detentor do saber, e passa a atuar como
um mediador, como um coordenador de
equipes sistematizadas, como instigador
de questionamentos, possibilitando a seus
alunos crescimento e autonomia, podendo,
assim, articular seus saberes com os conhe-
cimentos da docência.
Sendo assim, conclui-se, com o texto, que
a formação do docente da EPT vai além das
barreiras acadêmicas, sendo construída to-
dos os dias diante das demais formações
e das experiências vividas, muitas vezes
possibilitada por meio dos poderes institu-
cionais e das políticas públicas da EPT. Em
relação aos saberes docentes, Tardif (2002)
comenta sobre os saberes experienciais, sa-
beres esses que são constituídos no cotidia-
no de trabalho dos educadores e compos-
tos pelas experiências que o sujeito possui e
das interações que estabelece. Se pararmos
para pensar, podemos dizer que a prossão
docente se constrói pelos saberes. Portanto,
se pensarmos nos prossionais da EPT, de-
vemos também investigar quais seriam os
saberes necessários para atuação neste es-
paço de ensino e aprendizagem, enfatizan-

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
121
do a importância de estudos que consigam
revelar as características desses saberes. So-
bre os saberes, Tardif (2002, p. 72) salienta
ainda que
Ao longo de sua história de vida pes-
soal e escolar, supõe-se que o futuro
professor interioriza um certo núme-
ro de conhecimentos, de competên-
cias, de crenças, de valores, etc.; os
quais estruturaram a sua personali-
dade e suas relações com os outros
[...] e são reatualizados e reutilizados,
de maneira não reexiva, mas com
grande convicção, na prática de seu
ofício. Nesta perspectiva, os saberes
experienciais do professor de pros-
são, longe de serem baseados unica-
mente no trabalho de sala de aula,
decorreriam em grande parte de pre-
concepções do ensino e da aprendi-
zagem herdadas da história escolar.
Segundo o exposto, podemos concluir que
os conhecimentos docentes são inesgotá-
veis, que sua formação é permanente e que
todas as interferências que lhe são acome-
tidas podem modicar a característica de
seus saberes, muitas vezes (re)atualizan-
do-os de forma não reexiva, o que vai se
aprimorando, ao longo de sua trajetória de
vida, e em sua prática do ofício.
Desta forma, Carvalho e Souza (2014), em
seu estudo “Formação do docente da educação
prossional e tecnológica no Brasil: um diálogo
com as faculdades de educação e o curso de pe-
dagogia”, comentam sobre a necessidade de
novas políticas públicas de formação para o
docente de EPT, visto que a nova constitui-
ção dos institutos federais emerge de novos
preceitos, com o objetivo de analisar o per-
l do prossional para atuar nesses espa-
ços, baseando-se em autores como Moura
(2014), Tardif (1999) e Schon (1992). Enfa-
tizam, ainda, a importância de se trabalhar
com esse tema nos cursos de formação de
pedagogia. Assim, uma vez que se propõe
uma nova modalidade de ensino, deveria
se pensar nas políticas públicas que irão
conversar com os prossionais que atuarão
nesse contexto, bem como com seu públi-
co-alvo, visando à melhoria na qualidade
do ensino. Carvalho e Souza (2014, p.883)
argumentam que,
[...] duas questões emergem inicial-
mente, quais sejam, que tipo de
formação deve ser efetivada e onde
deve ser realizada. As propostas
mencionadas evidenciam a comple-
xidade e a especicidade da forma-
ção em EPT, sinalizando diferentes
possibilidades que incluem tanto a
formação inicial (graduação) quanto
a continuada (pós-graduação).
Os autores comentam ainda que
O docente que possui formação téc-
nico-pedagógica inicial, adquirida
na graduação, pode compreender o
processo de ensino e de aprendiza-
gem de maneira complexa e abran-
gente, visualizando este processo
por meio de conhecimentos técni-
co-pedagógicos e metodologias pró-
prias que o auxiliam na construção
e no planejamento das atividades
práticas a serem desenvolvidas dia-
riamente na sala de aula (p.892).
Ao que segue, a formação técnica e peda-
gógica auxilia na construção e no planeja-
mento de atividades, porém esta formação

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
122
não garante que o professor seja conside-
rado um bom professor em sala de aula.
Desta forma, é preciso que haja a constru-
ção de diferentes saberes e fazeres, tornan-
do necessário o investimento de recursos
na formação continuada de professores,
formação essa com enfoque no perl dos
prossionais atuantes na EPT, para que es-
ses possam se constituir enquanto docentes
pertencentes a essa modalidade.
O texto “Trabalho docente na Educação Pro-
ssional e Tecnológica e no PROEJA” de Shi-
roma e Lima Filho, por sua vez, tem como
objetivo analisar as especicidades do tra-
balho docente no Proeja, dando ênfase às
especicidades na organização do trabalho
para esse público diante das políticas pú-
blicas que se apresentam. Shiroma e Lima
Filho (2009, p. 732) salientam que.
Nos depoimentos, professores reve-
lam questões substanciais sobre suas
condições de trabalho, tais como:
ausência de formação especíca, de
materiais didáticos, de tempo para
discutir e construir o currículo inte-
grado; a necessidade de se aumentar
a hora/atividade e reduzir a carga
de aulas; necessidade de melhorias
salariais e contratuais que permitam
vincular o docente a uma escola.
A pesquisa por eles realizada engloba pro-
fessores das redes federal, estadual e privada
que atuam na EJA ou no Proeja, fator que
determina algumas das colocações feitas
pelos sujeitos da pesquisa, levando-se em
consideração o público-alvo da Educação
de Jovens e Adultos e suas especicidades.
Para Shiroma e Lima Filho (2011, p. 732),
A falta de formação inicial e conti-
nuada e problema reiteradamente
mencionado (Lopes, 2009; Maron;
Lima Filho, 2009). Diferente das ou-
tras modalidades, o prossional que
atua no PROEJA não possui necessa-
riamente uma formação especíca,
pois raras licenciaturas contemplam
discussões sobre o ensino e a apren-
dizagem de jovens e adultos.
Tal realidade nos remete a Nóvoa (2009,
p.17), que considera que “é preciso passar
a formação de professores para dentro da
prossão”, resgatando a atuação dos pros-
sionais da educação para, também, se tor-
narem autores dos discursos que regem sua
prossão. “Não haverá nenhuma mudança
signicativa se a ‘comunidade dos forma-
dores de professores’ e a ‘comunidade dos
professores’ não se tornarem mais perme-
áveis e imbricadas”, remetendo ao enten-
dimento de que a teoria sobre a prossão
docente desconectada da prática se torna
vazia e vice-versa.
Desta forma, é necessário retomar a propos-
ta da EPT e dos Institutos Federais, os quais
são instituições destinadas ao oferecimen-
to da Educação Prossional e Tecnológica,
integrada à educação básica, destinada a
superar a dissociação entre o ensino prope-
dêutico e o ensino prossional e levando
em consideração as diferentes formas de
aprender e os diferentes públicos que dela
fazem parte. Considerando-se a formação
de professores e possibilitando-lhes interfe-
rências na forma como serão realizadas suas
atividades de formação, pode direcioná-las
ao que estes realmente necessitam, a partir

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
123
das demandas que a eles se apresentam.
Sendo assim, a EPT tem uma cultura espe-
cíca de produção de saberes e, sobre esta,
o texto “Saberes da docência na educação
prossional e tecnológica: um estudo sobre o
olhar dos professores” (2012), de José Ânge-
lo Garriglio e Suzana Burnier, faz uma dis-
cussão inicial. Os autores discutem sobre
os saberes mobilizados pelos docentes da
EPT em suas atividades educativas e sobre
as concepções de formação prossional
subjacentes a tais saberes, congregando au-
tores como Gauthier (1998), Tardif (1996),
Lessard (1996), Oliveira (2006) e Peterossi
(1992). Favorecem o debate sobre a forma-
ção de professores para atuar nesses espaços,
possibilitando aos professores autonomia e
desenvolvimento de seus saberes para que
possam fazer parte da estrutura educacio-
nal. Diante dessa análise, os autores Garri-
glio e Burnier (2012, p.227) armam.
[...] tomamos como referência o
modelo tipológico criado por Tardif
(2002) para identicar e classicar
os saberes prossionais dos docen-
tes. Nesse modelo, busca-se compre-
ender o pluralismo do saber da base
prossional dos professores, relacio-
nando-se com os lugares nos quais
os próprios professores atuam, com
as organizações que os formam e/ou
nas quais trabalham, com seus ins-
trumentos de trabalho, as fontes de
aquisição desse saber e seus modos
de integração no trabalho docente.
Contudo, são os saberes acionados pelo
professor que o constrói prossionalmente,
sendo esses construídos pelas experiências
de si em meio ao contexto no qual está in-
serido. Portanto, ao observarmos o cenário
que se apresenta em torno da EPT no Brasil
e da sua visibilidade desde a instituição dos
Institutos de Educação, Ciência e Tecnolo-
gia, cabe pensarmos quais saberes são acio-
nados por esses prossionais e como se dará
a formação desses sujeitos especicamente
diante das demandas que se apresentam.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trazer à tona as pesquisas junto ao banco
de dados da Scielo Pesquisas, com o intuito
de vislumbrar o que se tem produzido sobre
a formação dos professores para a Educação
Prossional e Tecnológica e narrativas de
formação, nos faz repensar sobre a forma-
ção do prossional atuante na EPT, reetir
sobre o público-alvo desta modalidade de
ensino, e quais os saberes necessários para
formar cidadãos conscientes. Posto que,
uma vez que se propõe uma nova modali-
dade de ensino, deve-se se pensar nas po-
líticas públicas que irão conversar com os
prossionais que atuarão neste contexto.
A análise dos trabalhos supracitados permi-
tiu identicar uma signicativa preocupa-
ção com a formação dos professores da EPT
diante das políticas públicas que descrevem
sobre esta modalidade. Enfatizou, também,
a importância de se usar as narrativas de
formação desses prossionais para o cres-
cimento prossional de si e de seus pares.
Evidenciaram-se, ainda, as poucas pesqui-
sas realizadas em relação às narrativas de
formação dos professores da EPT, sendo
que, na presente pesquisa, não foi encon-
trado nenhum trabalho com esta ênfase,

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
124
urgindo a preocupação com a formação destes prossionais, visto sua nova contextualiza-
ção a partir da instauração dos Institutos de Educação, Ciência e Tecnologia.
Diante das categorias Narrativas de Formação e Formação Docente, foi possível identicar
que, na primeira categoria, os autores dão ênfase à importância das narrativas de forma-
ção para constituição de grupos, da valorização dos saberes, da troca de experiências, da
constituição integral do sujeito, deixando transparecer, ainda, que os saberes docentes são
estabelecidos diante das experiências vividas em seus trajetos formativos, intenso desaco-
modar-se e reconstruir-se, permitindo a reexão sobre a prática prossional, com vistas à
sua transformação diante das demandas que se apresentam.
Na segunda categoria, evidencia-se a fragilidade das políticas públicas diante da nova
proposta de ensino para EPT, visto que seu público é diferenciado e que o docente tem
que promover a formação humana e a autonomia dos alunos juntamente com a formação
prossional, armando que a formação de professores não é pensada com os professores,
muitas vezes não é articulada frente às demandas que se apresentam, mostrando que a
formação inicial de professores é muito focada na área técnica, deixando de lado a lógica
de que serão professores.

ACTA TECNOLÓGICA v.12, nº 1, 2017
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