Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Ein Vergleich zwischen Lehrpersonen zweier Länder und Schulstufen. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 12(1), 80-100.

Abstract

Der Beruf von Lehrpersonen stellt Anforderungen, die es als Entwicklungsaufgaben zu bearbeiten gilt. Diese werden aufgrund individueller Wahrnehmungsprozesse eingeschätzt und in beanspruchenden Prozessen bearbeitet. Inwiefern sich länder- und schulstufenspezifische Ausprägungen zeigen, wird anhand von Daten aus einer Fragebogenerhebung mit berufseinsteigenden Lehrpersonen des Gymnasiums und der Primarstufe in Deutschland und in der Schweiz untersucht (n = 864). Ergebnisse zeigen, dass sich das Modell der vier beruflichen Entwicklungsaufgaben in einer auf zwei Länder und zwei Schulstufen erweiterten Stichprobe replizieren lässt. Vergleiche zwischen den Mittelwerten der einzelnen Skalen zeigen, dass in der Auseinandersetzung
mit Anforderungen der identitätsstiftenden Rollenfindung, der anerkennenden Klassenführung und der mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution Schule keine länder- und stufenspezifisch bedeutsame Unterschiede bestehen. In den Anforderungen der adressatenbezogenen Vermittlung zeigen sich deutliche Stufeneffekte. Die Auseinandersetzung mit Anforderungen der mitgestaltenden Kooperation
in der Institution Schule geht mit einer als eher gering wahrgenommenen Beanspruchung einher. In den Teilbereichen zeigen sich Befunde, welche die Auseinandersetzung mit Teilaspekten der beruflichen Entwicklungsaufgaben weiter ausdifferenzieren und länder- sowie stufenspezifische Effekte und Tendenzen aufweisen.

Schlagwörter: Berufseinstieg – Kontextfaktoren – Lehrpersonen – Professionalisierung – subjektive Wahrnehmung von Berufsanforderungen

Full text

Lehrerbildung auf dem Prüfstand 2019 12 (1)
VEP www.vep-landau.de
ISSN 1867-2779
LbP 2019
Teacher Education under Review
Vorderseite:
Lehrerbildung auf dem Prüfstand – 2019 – 12 (1)
Teacher Education under Review
Orginalarbeiten
Chantal Bruckmann, Nina Glutsch, Thorsten Pohl, Petra Hanke & Johannes König
Notwendiges Professionswissen für den basalen Lese- und Schreibunterricht aus der Sicht von
Experten und Expertinnen der Lehrerausbildung
Carla Bohndick, Susanne Kohlmeyer & Heike M. Buhl
Anstoß und Unterstützung der professionellen Weiterentwicklung im Lehramtsstudium durch
weiterentwicklungsorientiertes Online-Self-Assessment
Benjamin Dreer, Thomas Bock & Madlen Protzel
„Do not mind the gap!“ – Studie zur Stabilität der selbsteingeschätzten Kompetenzentwicklung
im Übergang vom Praxissemester zum Vorbereitungsdienst
Sara Buczkowski-Nguyen, Juliana Goschler & Vera Busse
Sprachliche Heterogenität im Unterricht: Eine Interventionsstudie zur Sensibilisierung für
sprachliche Anforderungen von Aufgaben im Fachunterricht und Reflexion defizitorientierter
Ursachenzuschreibungen
Manuela Keller-Schneider, Elif Arslan, Esther Kirchhoff, Jasper Maas & Uwe Hericks
Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen – ein Vergleich zwischen
Lehrpersonen zweier Länder und zweier Schulstufen
Jonas Scharfenberg, Martin Drahmann, Colin Cramer, Sabine Weiß & Ewald Kiel
Anforderungen an geförderte Lehramtsstudierende und deren Studien- und Berufswahlmotive
am Beispiel des Studienkollegs der Stiftung der Deutschen Wirtschaft
12. Jahrgang
Heft 1
Lehrerbildung auf dem Prüfstand
VEP
VEP

Lehrerbildung auf dem Prüfstand
Teacher Education under Review
______________________
12. Jahrgang 2019
1. Heft

Herausgeber
Zentrum für Empirische Pädagogische Forschung (zepf)
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(durch Fotografie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche
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Systeme verbreitet werden.
ISSN 1867-2779
 Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2019

Lehrerbildung auf dem Prüfstand © Verlag Empirische Pädagogik
2019, 12. Jahrgang, Heft 1
Inhalt
Originalarbeiten
Chantal Bruckmann, Nina Glutsch, Thorsten Pohl, Petra Hanke & Johannes König
Notwendiges Professionswissen für den basalen Lese- und
Schreibunterricht aus der Sicht von Experten und Expertinnen der
Lehrerausbildung ............................................................................................................................ 5
Carla Bohndick, Susanne Kohlmeyer & Heike M. Buhl
Anstoß und Unterstützung der professionellen Weiterentwicklung im
Lehramtsstudium durch weiterentwicklungsorientiertes Online-Self-
Assessment ..................................................................................................................................... 19
Benjamin Dreer, Thomas Bock & Madlen Protzel
„Do not mind the gap!“ – Studie zur Stabilität der selbsteingeschätzten
Kompetenzentwicklung im Übergang vom Praxissemester zum
Vorbereitungsdienst ................................................................................................................... 37
Sara Buczkowski-Nguyen, Juliana Goschler & Vera Busse
Sprachliche Heterogenität im Unterricht: Eine Interventionsstudie zur
Sensibilisierung für sprachliche Anforderungen von Aufgaben im
Fachunterricht und Reflexion defizitorientierter
Ursachenzuschreibungen ......................................................................................................... 62
Manuela Keller-Schneider, Elif Arslan, Esther Kirchhoff, Jasper Maas & Uwe Hericks
Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen – ein Vergleich
zwischen Lehrpersonen zweier Länder und zweier Schulstufen .............................. 80
Jonas Scharfenberg, Martin Drahmann, Colin Cramer, Sabine Weiß & Ewald Kiel
Anforderungen an geförderte Lehramtsstudierende und deren Studien-
und Berufswahlmotive am Beispiel des Studienkollegs der Stiftung der
Deutschen Wirtschaft ............................................................................................................... 101
Impressum .................................................................................................................................... 120

Contents
Articles
Chantal Bruckmann, Nina Glutsch, Thorsten Pohl, Petra Hanke & Johannes König
Experts evaluating professional knowledge of teachers in the field of
literacy.................................................................................................................................................. 5
Carla Bohndick, Susanne Kohlmeyer & Heike M. Buhl
Self-assessment for individual development processes .............................................. 19
Benjamin Dreer, Thomas Bock & Madlen Protzel
„Do not mind the gap!“ – Study on the self-reported long-term
competence development when transitioning from student teaching
semester to induction phase ................................................................................................... 37
Sara Buczkowski-Nguyen, Juliana Goschler & Vera Busse
Linguistic diversity in the classroom: An intervention study aimed at
sensitizing to linguistic demands of learning activities and stimulating
reflection on deficit-oriented attributions ......................................................................... 62
Manuela Keller-Schneider, Elif Arslan, Esther Kirchhoff, Jasper Maas & Uwe Hericks
Challenges of beginning teachers – a comparison of teachers from two
countries and two school types ............................................................................................. 80
Jonas Scharfenberg, Martin Drahmann, Colin Cramer, Sabine Weiß & Ewald Kiel
Requirements imposed on students in teacher training programs by
scholarships and their career choice motives. A study based on the
German scholarship program “Studienkolleg” by the Foundation of
German Business ........................................................................................................................ 101

Lehrerbildung auf dem Prüfstand © Verlag Empirische Pädagogik
2019, 12. Jahrgang, Heft 1, S. 80-100
Manuela Keller-Schneider, Elif Arslan, Esther Kirchhoff, Jasper Maas & Uwe
Hericks
Herausforderungen im Berufseinstieg von
Lehrpersonen – ein Vergleich zwischen Lehrpersonen
zweier Länder und zweier Schulstufen
Der Beruf von Lehrpersonen stellt Anforderungen, die es als Entwicklungsaufgaben zu bearbeiten gilt. Diese
werden aufgrund individueller Wahrnehmungsprozesse eingeschätzt und in beanspruchenden Prozessen
bearbeitet. Inwiefern sich länder- und schulstufenspezifische Ausprägungen zeigen, wird anhand von Daten
aus einer Fragebogenerhebung mit berufseinsteigenden Lehrpersonen des Gymnasiums und der Primarstu-
fe in Deutschland und in der Schweiz untersucht (n = 864). Ergebnisse zeigen, dass sich das Modell der vier
beruflichen Entwicklungsaufgaben in einer auf zwei Länder und zwei Schulstufen erweiterten Stichprobe
replizieren lässt. Vergleiche zwischen den Mittelwerten der einzelnen Skalen zeigen, dass in der Auseinan-
dersetzung mit Anforderungen der identitätsstiftenden Rollenfindung, der anerkennenden Klassenführung
und der mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution Schule keine länder- und stufenspezifisch
bedeutsame Unterschiede bestehen. In den Anforderungen der adressatenbezogenen Vermittlung zeigen
sich deutliche Stufeneffekte. Die Auseinandersetzung mit Anforderungen der mitgestaltenden Kooperation
in der Institution Schule geht mit einer als eher gering wahrgenommenen Beanspruchung einher. In den
Teilbereichen zeigen sich Befunde, welche die Auseinandersetzung mit Teilaspekten der beruflichen Ent-
wicklungsaufgaben weiter ausdifferenzieren und länder- sowie stufenspezifische Effekte und Tendenzen
aufweisen.
Schlagwörter: Berufseinstieg – Kontextfaktoren – Lehrpersonen – Professionalisierung – subjektive
Wahrnehmung von Berufsanforderungen
Challenges of beginning teachers – a comparison of
teachers from two countries and two school types
The teaching profession poses requirements that need to be dealt with as developmental tasks. These tasks
are perceived based on individual appraisal and interpretation and dealt with in demanding processes. The
extent to which these perceptions show country- and school-level-specific characteristics is examined with
data from a questionnaire survey among teachers in the career entry phase in high as well primary schools
in Germany (state Hessen) and Switzerland (canton Zurich) (n = 864). Results show that the model of four
professional developmental tasks can be replicated in a sample consisting of two countries and two school
levels. Mean comparisons demonstrate no significant country- and level-specific differences in dealing with
role-finding, classroom management, and cooperation within school (second order factors). Significant
level-specific differences do come forward in the demand of addressing students’ individual needs. Dealing
with cooperation within school is reported as a demand with rather low strain. Results further differentiate
the dealing with aspects of the developmental tasks (first order factors) and show country- and level-specific
effects and trends.
Keywords: Career entry phase – contextual factors – teachers – professional development – individuals’
appraisal of professional requirements

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 81
1 Einleitung
Der Einstieg in die Berufstätigkeit stellt Lehrpersonen strukturbedingt vor Anforde-
rungen, auf die im Rahmen der Ausbildung aufgrund der durch Beurteilungen ein-
geschränkten Autonomie und der begrenzten Reichweite der Verantwortlichkeit nur
begrenzt vorbereitet werden kann. In der sprunghaft ansteigenden Komplexität und
Dynamik der gleichzeitig zu meisternden Berufsanforderungen werden diese Anfor-
derungen subjektiv wahrgenommen und als berufliche Entwicklungsaufgaben bear-
beitet. Deren Lösungen sind für die weitere Professionalisierung von Bedeutung
(Hericks, 2006; Keller-Schneider, 2010; Keller-Schneider & Hericks, 2014). Individu-
elle Merkmale tragen als Filter zur Wahrnehmung und Deutung dieser Anforderun-
gen bei (Keller-Schneider, 2010). Die Frage stellt sich, inwiefern auch kontextuelle
Faktoren von Bedeutung sind.
Der folgende Beitrag greift diese Frage auf und untersucht, inwiefern sich Lehrper-
sonen zweier Länder (Deutschland/Bundesland Hessen und Schweiz/Kanton Zürich)
und zweier Schulstufen (Primarstufe und Gymnasium) in der Auseinandersetzung
mit beruflichen Anforderungen unterscheiden und/oder ob sich länder- und schul-
stufenspezifische Unterschiede zeigen. Nach einer theoretischen Verortung der Stu-
die (Kapitel 2) und der daraus hervorgehenden Forschungsfragen (Kapitel 3) folgen
Ausführungen zum methodischen Vorgehen (Kapitel 4) und die Darstellung der
Ergebnisse (Kapitel 5), die abschließend diskutiert werden (Kapitel 6).
2 Theoretische Rahmung
Die strukturbedingt zunehmende Komplexität der beruflichen Anforderungen an die
in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit einsteigende Lehrperson erfordert eine
Auseinandersetzung mit situativ sich stellenden und als Herausforderungen ange-
nommenen Anforderungen. Dem Zugang der Bildungsgangforschung folgend wer-
den zentrale berufliche Anforderungen als Entwicklungsaufgaben beschrieben
(Hericks, 2006), die berufsphasenspezifisch wahrgenommen und bearbeitet werden
(Keller-Schneider, 2010). Das ursprünglich aus der Entwicklungspsychologie stam-
mende Konzept der Entwicklungsaufgaben (Havighurst, 1948) beschreibt diese als
gesellschaftlich bedingte Anforderungen, die sich in spezifischen Lebensphasen zei-
gen, vom Individuum subjektiv wahrgenommen und aufgrund individueller Deutun-
gen bearbeitet werden. Entwicklungsaufgaben des Berufs von Lehrpersonen stellen
berufliche Kernanforderungen dar (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet, 2018), die
berufsphasenspezifisch wahrgenommen und bearbeitet werden. Ausgelöst durch
die größere Reichweite des beruflichen Handelns und durch die Eigenverant-
wortlichkeit der professionellen Tätigkeiten und ihrer Folgen stellen sich berufliche
Anforderungen in der Berufseinstiegsphase in einer veränderten Komplexität und

82 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
Dynamik (Keller-Schneider, 2010). Diese beanspruchende und Kräfte in Anspruch
nehmende Auseinandersetzung erfordert eine individuelle Bereitschaft, die im situ-
ativen Kontext neu sich stellenden beruflichen Anforderungen als Herausforde-
rungen anzunehmen, Ungewissheit zuzulassen (Keller-Schneider, 2018), sowie sich
auf eine intensive und beanspruchende Auseinandersetzung einzulassen (Keller-
Schneider, 2016), um in der weiteren Professionalisierung voranzukommen (Keller-
Schneider & Hericks, 2014). Der in dieser Studie stress- und ressourcentheoretisch
begründete, professionalisierungsrelevante Beanspruchungsbegriff, der als Ausdruck
der Intensität der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen den Prozess
der Bearbeitung umschreibt (Keller-Schneider, 2016), grenzt sich vom in der Bela-
stungsforschung verwendeten gesundheitspsychologisch definierten Beanspru-
chungsbegriff ab, der Beanspruchung als Belastungsfolge versteht und mit Ressour-
cenverlust, Ermüdung bzw. Erschöpfung einher geht (Hillert & Schmitz, 2004; Lehr,
2014; Krause, Dorsemagen & Baeriswyl, 2013).
Das von Keller-Schneider (2010) entwickelte Modell der Entwicklung pädagogischer
Professionalität (s. Abbildung 1) begründet den Zusammenhang zwischen der
Wahrnehmung und Deutung beruflicher Anforderungen und weiteren Professio-
nalisierungsschritten auf stress- und ressourcentheoretischer Grundlage (Hobfoll,
1989; Lazarus & Folkman, 1984). Das im Rahmen einer Ausbildung erworbene Pro-
fessionswissen (Bromme, 1992; Shulman, 1986) stellt eine bedeutende Voraus-
setzung für berufliches Handeln dar (Blömeke et al., 2014; Brunner et al., 2006; König
& Klemenz, 2015; König & Seifert, 2012; Krauss et al., 2004; Pflanzl et al., 2013), trägt
zur Unterrichtsqualität bei (König & Pfanzl, 2016), genügt jedoch nicht, um beruf-
liche Anforderungen in ihrem situativen Kontext zu bewältigen. Wissen kann nicht
direkt in Handlung überführt werden (Gruber & Renkl, 2000), sondern erfordert eine
erfahrungsgestützte Transformation und eine Integration von Erkenntnissen in sub-
jektive Wissensstrukturen (Berliner, 2001; Dreyfus & Dreyfus, 1986; Neuweg, 2014).
Gemäß der transaktionalen Stresstheorie von Lazarus (Lazarus & Folkman, 1984)
werden Anforderungen nach ihrer Bedeutsamkeit und ihrer Bewältigbarkeit einge-
schätzt (primary and secondary appraisals). Primäre, auf die Anforderung bezogene
sowie sekundäre, auf die verfügbaren Ressourcen ausgerichtete Einschätzungen
tragen dazu bei, ob und inwiefern Anforderungen als Herausforderungen ange-
nommen und in welcher Intensität diese bearbeitet werden. Werden Anforderungen
als wichtig und die verfügbaren Ressourcen für deren Bearbeitung als angemessen
eingeschätzt, so lässt sich das Individuum auf eine beanspruchende Bearbeitung ein.
Aus solchen Auseinandersetzungen gehen Erkenntnisse hervor, welche in die indivi-
duellen Ressourcen integriert werden (Neuweg, 2014), eine Weiterentwicklung er-
möglichen und nachfolgende Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen
stellen (Keller-Schneider, 2010, 115). Werden spezifische Anforderungen hingegen

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 83
als weniger wichtig erachtet oder übersteigt deren Bearbeitung die verfügbaren
Ressourcen, werden diese Anforderungen umgedeutet oder vermieden, d. h. sie
werden nicht als Herausforderungen angenommen und führen nicht in eine bean-
spruchende Auseinandersetzung. Können spezifische Anforderungen routiniert be-
arbeitet werden, so folgt ebenso keine beanspruchende Auseinandersetzung, da
eine solche nicht erforderlich ist.
Anforderungen, die nicht als Herausforderungen wahrgenommen werden, stärken
verfügbare Ressourcen, tragen jedoch nicht zu ihrer Veränderung bei und sind für
weitere Professionalisierungsschritte nicht von Bedeutung. Stress- und ressourcen-
theoretisch begründet (Hobfoll, 1989; Keller-Schneider, 2016; Lazarus & Folkman,
1984) ist also eine intensive Auseinandersetzung mit herausfordernden beruflichen
Anforderungen für die weitere Professionalisierung von Bedeutung. Die Frage stellt
sich, welche subjektiv als Herausforderungen wahrgenommenen beruflichen Anfor-
derungen im Berufseinstieg eine intensive Auseinandersetzung erfordern und inwie-
fern Kontextfaktoren für die Intensität der Auseinandersetzung von Bedeutung sind.
Abbildung 1: Rahmenmodell der Entwicklung pädagogischer Professionalität
(vgl. Keller-Schneider, 2010, 2018)
3 Fragestellung
Dass sich Lehrpersonen unterschiedlicher Länder mit unterschiedlichen Ausbil-
dungsmodellen im Ausmaß des im Rahmen der Ausbildung erworbenen Profes-
sionswissens unterscheiden, wurde in mehreren Studien erforscht (Blömeke et al.,

84 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
2014; König & Klemenz, 2015; Schulze-Stocker et al, 2015). Eine länder- und schul-
stufenvergleichende Erforschung der subjektiven Wahrnehmung und Deutung von
beruflichen Anforderungen und der Intensität ihrer Bearbeitung stellt ein For-
schungsdesiderat dar. An diesem Punkt setzt der vorliegende Beitrag an, untersucht
die latente Struktur sowie die Ausprägungen der wahrgenommenen beruflichen
Anforderungen und prüft, inwiefern sich berufseinsteigende Lehrpersonen länder-
und stufenspezifisch unterscheiden.
4 Methode
Design der Studie: Zur Prüfung dieser Fragestellungen werden Daten aus dem von
der DFG und dem SNF geförderten Forschungsprojekt Beanspruchung und Kompe-
tenzentwicklung in der Lösung von Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von
Lehrerinnen und Lehrern (KomBest) genutzt. Das aus zwei Teilstudien bestehende
Projekt untersucht in rekonstruktiven und quantitativen Zugängen die Wahrneh-
mung und Deutung von Berufsanforderungen durch kontrastierende Gruppen von
berufseinsteigenden Lehrpersonen (Primarstufe und Gymnasium) aus zwei Ländern,
die sich in ihren Lehrerbildungsmodellen (einphasig bzw. zweiphasig) sowie in schul-
organisationalen Merkmalen der Schulen (wie bspw. Übergänge und Zutrittsberech-
tigung) unterscheiden (Hessen/Deutschland und Kanton Zürich/Schweiz). In der
quantitativen Teilstudie wurden die Lehrpersonen am Ende ihrer Ausbildung (t0), in
den ersten Monaten ihrer eigenverantwortlichen Berufstätigkeit (t1) sowie nach zwei
bis drei Jahren (t2) befragt. Aufgrund der erschwerten Erreichbarkeit der Lehrperso-
nen ist lediglich ein rund 100 Personen umfassender Längsschnitt entstanden. Für
die in diesem Artikel ausgearbeiteten Befunde werden die Daten nach der ersten
Phase eigenverantwortlicher Berufstätigkeit genutzt. In der rekonstruktiven Teil-
studie wurde aufgrund von längsschnittlich, in vier Zeitpunkten angesetzten Inter-
views mittels der dokumentarischen Methode eine Typologie des Umgangs mit
beruflichen Anforderungen herausgearbeitet, die sich in einem modifizierenden und
einem konsolidierenden Modus operandi dokumentiert (Hericks et al., 2018), welche
die in narrativen Interviews befragten berufseinsteigenden Primar- und Gymnasial-
lehrpersonen aus beiden Ländern (Hessen/Deutschland und Kanton Zürich/Schweiz)
einschließt und eine Stabilität über die Dauer der ersten zwei Berufsjahre zeigt
(Wittek et al., 2019).
Datenerhebung: In der quantitativen Teilstudie wurde die subjektive Wahrnehmung
und Deutung von beruflichen Anforderungen mittels Fragebogen erhoben und infe-
renzstatistisch ausgewertet. Der Fragebogen wurde den Lehrpersonen mit der Bitte
um ihre Mitarbeit in der Studie über ihre Schuladressen zugestellt.
Die Stichprobe besteht aus 864 Lehrpersonen (t2), Tabelle 1 zeigt die Verteilung auf
die verschiedenen Gruppen.

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 85
Tabelle 1: Stichprobe mit Anteilen der Länder, Schulstufen und Gender
n (%)
Frauen (%)
Männer (%)
Alter (M/SD)
Gesamt 1
861 (100%)
665 (77.2%)
196 (22.8%)
30.99/6.37
Schweiz Primar (CHp)
243 (28.2%)
210 (86.4%)
33 (13.6%)
31.44/9.45
Schweiz Gymnasium (CHg)
125 (14.5%)
75 (60.0%)
50 (40.0%)
33.20/6.10
Deutschland Primar (Dp)
246 (28.6%)
215 (87.4%)
31 (12.6%)
29.33/3.51
Deutschland Gymnasium (Dg)
247 (28.7%)
165 (66.8%)
82 (33.2%)
31.06/6.48
Anmerkung: 1 Bei drei Personen fehlt die Angabe zum Geschlecht.
Instrumente: Zur Erfassung der Wahrnehmung und Bearbeitung von Berufsanforde-
rungen wurde das von Keller-Schneider (2010) entwickelte Instrument EABest einge-
setzt, das berufliche Anforderungen umfasst, die von Lehrpersonen als Herausfor-
derungen wahrgenommen wurden. Diese zu Items umformulierten Anforderungen
wurden nach der subjektiv wahrgenommenen Intensität der Auseinandersetzung (…
beansprucht mich) auf einer sechsstufigen Likertskala (1 = wenig; 6 = sehr) einge-
schätzt. Das Instrument besteht aus vier übergeordneten Skalen, welche sich in je
zwei bis vier Subskalen gliedern. Die Skalen und Subskalen (mit Beispielitem und
Kennwerten zur inneren Konsistenz der Skalen) sind in Tabelle 2 dargestellt.
Auswertung: Die Daten wurden mit Hilfe der Software REMARK eingelesen und mit-
tels SPSS und Mplus ausgewertet. Das in den Vorgängerstudien theoretisch herge-
leitete (Hericks, 2006) und mittels Daten von schweizerischen Lehrpersonen der Pri-
marstufe empirisch entwickelte Modell der vier in Teilbereiche gegliederten Ent-
wicklungsaufgaben (Keller-Schneider, 2010) konnte mittels konfirmatorischer Fak-
toranalysen (Maximum-Likelihood-Methode) repliziert werden (Chi2 = 2600.01,
Chi2/df = 2.56, RMSEA = .042, SRMR = .054, CFI = .911, TLI > .906). Die Prüfung der
Mittelwertunterschiede erfolgt über zweifaktorielle (Land, Stufe) sowie über einfak-
torielle Varianzanalysen mit Post Hoc-Test zum Vergleich der vier Gruppen (Bortz &
Schuster, 2010). Die Bedeutsamkeit der Unterschiede (Effektstärke) wird mit dem
partiellen Eta-Quadrat (Cohen, 1988) geprüft und nach den Angaben von Eid, Goll-
witzer und Schmitt (2011, S. 392) interpretiert (2 ≥ 0.01 schwacher, 2 ≥ 0.06
mittlerer, 2 ≥ .14 starker Effekt).

86 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
Tabelle 2: Skalen und Subskalen des Instruments EABest (Modell 2018)
Skalen und Subskalen
Beispielitem: … beansprucht mich
(1 = wenig bis 6 = sehr)
Skalen/
Items

EA1 Identitätsstiftende Rollenfindung
3 Skalen
.82
r1 Den eigenen Vorstellungen und
Ansprüchen entsprechend wirksam
handeln
Als Lehrperson bewirken, was ich er-
reichen möchte …
5 Items
.85
r2 Eigene Ressourcen nutzen und
schützen
Meine Kräfte und Stärken nutzen und
einteilen …
4 Items
.87
r3 Die Berufsrolle einnehmen und
entsprechend kommunizieren
Der Berufsrolle entsprechend kommu-
nizieren und mich nicht angegriffen
fühlen …
5 Items
.82
EA2 Adressatenbezogene Vermittlung
4 Skalen
.77
v1 Individuelle Passung des
Unterrichts an die Schüler/innen
erreichen
Die Komplexität des Unterrichts den
Schüler/innen anpassen…
3 Items
.70
v2 Lern- und Leistungsverhalten der
Schüler/innen zielbezogen
beurteilen
Die Leistungen der Schüler/innen
nach allgemeinen und individuellen
Zielen beurteilen …
3 Items
.73
v3 Die Schüler/innen in ihren
Lernprozessen individuell
wahrnehmen und fördern
Die Schüler/innen individuell fördern…
4 Items
.77
v4 Eltern informieren und mit ihnen
Gespräche führen
Elterngespräche führen …
4 Items
.91
EA3 Anerkennende Klassenführung
2 Skalen
.84
a1 Klassenkultur aufbauen und
pflegen
Die Dynamik in der Klasse wahrneh-
men und lenken …
4 Items
.82
a2 Unterrichtsabläufe sicherstellen
Das Befolgen von Anweisungen
durchsetzen …
5 Items
.83
EA4 Mitgestaltende Kooperation in und mit der Institution Schule
3 Skalen
.76
k1 Sich im Kollegium positionieren
Aspekte der Kultur im Kollegium er-
kennen …
4 Items
.88
k2 Eine konstruktive Zusammenarbeit
mit der Schulleitung pflegen
Eine gute Zusammenarbeit mit der
Schulleitung finden …
3 Items
.85
k3 Möglichkeiten und Grenzen des
Schulsystems erkennen und nutzen
Möglichkeiten innerhalb des
Schulsystems kennen und nutzen …
3 Items
.84
Anmerkungen:  = Cronbach’s Alpha. Faktoren zweiter Ordnung sind kursiv gesetzt.
EA = Entwicklungsaufgabe, den vier Entwicklungsaufgaben aus Keller-Schneider (2010)
entsprechend nummeriert.

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 87
5 Ergebnisse
5.1 Mittelwertsausprägungen wahrgenommener Beanspruchung in
der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen
Die statistischen Kennwerte der berufsphasenspezifisch konkretisierten Entwick-
lungsaufgaben und ihrer Teilbereiche sind in Tabelle 4 aufgeführt, ihre Ausprägun-
gen in den Abbildungen 2 und 3 dargestellt.
Die Mittelwerte liegen mehrheitlich in der oberen Skalenhälfte, was auf eine leicht
erhöhte durchschnittliche Intensität der Auseinandersetzung mit den beruflichen
Anforderungen und der damit einhergehenden, subjektiv wahrgenommenen und
Kräfte bindenden Beanspruchung verweist. Als Kräfte in Anspruch nehmende Anfor-
derungen (s. Abbildung 2) werden jene der adressatenbezogenen Vermittlung (EA2)
wahrgenommen, gefolgt von den Anforderungen der anerkennenden Klassenfüh-
rung (EA3) und der identitätsstiftenden Rollenfindung (EA1); diese Werte liegen im
zustimmenden Bereich, leicht über der Skalenmitte. Die Anforderung der mitgestal-
tenden Kooperation in und mit der Institution Schule (EA4) zeigt den tiefsten, un-
terhalb der Skalenmitte liegenden Wert und nimmt die Kräfte in einem geringeren
Ausmaß in Anspruch.
Abbildung 2: Intensität der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen
(Entwicklungsaufgaben)
Werden die Anforderungen nach ihren Teilbereichen ausdifferenziert (Abbildung 3)
und nach ihrer Rangfolge betrachtet, so liegen die höchsten Werte in den Anfor-
derungen, die Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern
(v3), eine individuelle Passung des Unterrichts an die Schülerinnen und Schüler zu
1 2 3 4 5 6
EA1 Identitätsstiftende Rollenfindung
EA2 Adressatenbezogene
Vermittlung
EA3 Anerkennende Klassenführung
EA4 Mitgestaltende Kooperation in
und mit der Institution
Beanspruchung in der Auseinandersetzung mit
beruflichen Anforderungen
Gesamt (n=864)

88 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
erreichen (v1) sowie den eigenen Ansprüchen und Vorstellungen entsprechend
wirksam zu handeln (r1). Es folgen die Anforderungen, eine lernförderliche Klassen-
kultur aufzubauen und zu lenken (a1), Elternkontakte aufzubauen und zu pflegen
(v4), das Lern- und Leistungsverhalten der Schülerinnen und Schüler zu beurteilen
(v2), eigene Ressourcen zu nutzen und zu schützen (r1), Unterrichtsabläufe festzu-
legen und sicherzustellen (a2) sowie die Berufsrolle einzunehmen und entsprechend
zu kommunizieren (r3). Anforderungen der mitgestaltenden Kooperation in und mit
der Institution Schule nehmen die letzten Rangplätze ein, wobei die Anforderung,
sich im Kollegium zu positionieren (k2), die geringsten Werte aufweist, gefolgt von
den Anforderungen, eine konstruktive Zusammenarbeit mit der Schulleitung zu
pflegen (k2) und mit Möglichkeiten und Grenzen des Schulsystems umzugehen (k3).
Abbildung 3: Intensität der Auseinandersetzung mit den nach Teilbereichen aus-
differenzierten beruflichen Anforderungen

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 89
5.2 Gruppenspezifische Ausprägungen der wahrgenommenen
Beanspruchung in der Auseinandersetzung mit beruflichen
Anforderungen
Nach Rangplätzen geordnet (s. Tabelle 3) zeigt sich, dass die Anforderungen der
adressatenbezogenen Vermittlung (EA2) mehrheitlich auf den oberen Rangplätzen
stehen, wobei sich die schweizerischen Lehrpersonen des Gymnasiums in der Inten-
sität der Auseinandersetzung mit Anforderungen der Elternarbeit (v4) durch gerin-
gere Werte von den anderen abheben. Die deutlichsten Übereinstimmungen zwi-
schen den Gruppen zeigen sich in der Wahrnehmung der Intensität der Auseinan-
dersetzung mit Anforderungen der mitgestaltenden Kooperation in und mit der In-
stitution Schule (EA4); diesbezügliche Anforderungen stehen in allen vier Gruppen
auf den letzten Rangplätzen und zeugen von einer geringen anforderungsspezi-
fischen Beanspruchung.
Tabelle 3: Gruppenspezifisch wahrgenommene Anforderungen (nach Rang-
plätzen)
Rang-
platz
Gesamt
Kanton Zürich (Schweiz)
Bundesland Hessen (Deutschland)
Primar
Gymnasium
Primar
Gymnasium
1
v3
v3
r1
v3
r1
2
v1
v1
a1
v1
v3
3
r1
a1
v3
r1
v1
4
a1
v4
v1
v4
v4
5
v4
v2
a2
a1
r2
6
v2
r1
r2
v2
a1
7
r2
a2
v2
r2
v2
8
a2
r2
r3
a2
a2
9
r3
r3
k1
r3
r3
10
k3
k3
v4
k3
k3
11
k2
k2
k2
k2
k2
12
k1
k1
k3
k1
k1
Anmerkungen: Thematische Gruppierung der Teilanforderungen: Identitätsstiftende Rollenfindung (EA1),
Subskalen r1, r2, r3; Adressatenbezogene Vermittlung (EA2), Subskalen v1, v2, v3 & v4; An-
erkennende Klassenführung (EA3), Subskalen a1 & a2; Mitgestaltende Kooperation in & mit
der Institution Schule (EA4), Subskalen k1, k2 & k3. Für Subskalennamen: s. Tabelle 2 und
Abbildungen 3 & 5.

90 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
Stufenspezifische Prägungen zeigen sich in der Anforderung, nach eigenen Vorstel-
lungen und Qualitätsmaßstäben wirksam zu handeln (r1); diese nimmt bei den Gym-
nasiallehrpersonen beider Länder den ersten Rangplatz ein, bei den Primarlehrper-
sonen tiefere. Anforderungen des Aufbaus und der Lenkung einer lernförderlichen
Klassenkultur stehen bei den schweizerischen Lehrpersonen, insbesondere bei den
Gymnasiallehrpersonen, auf höheren Rangplätzen als bei den deutschen.
5.3 Gruppenspezifische Ausprägungen und Unterschiede
In Tabelle 4 sind die Mittelwerte und Streuungen insgesamt und gruppenspezifisch
wiedergegeben, in den Abbildungen 4 und 5 werden diese grafisch dargestellt. Die
breiten Streuungen lassen interindividuelle Differenzen erkennen. Inwiefern sich
trotz breiter Überlappungen der Varianzen signifikante und bedeutsame Unter-
schiede zwischen den untersuchten Gruppen zeigen, wird geprüft; die Ergebnisse
sind in Tabelle 5 dargestellt.
Abbildung 4: Ausprägungen wahrgenommener Beanspruchung in der Auseinan-
dersetzung mit beruflichen Anforderungen

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 91
Tabelle 4: Mittelwerte und Standardabweichungen (M/SD) je Teilstichprobe
Gesamt M/SD
CHp M/SD
CHg M/SD
Dp M/SD
Dg M/SD
EA1
3.81/1.00
3.73/1.01
3.81/.99
3.95/.96
3.80/1.01
r1
4.26/1.10
4.15/11.3
4.32/1.08
4.37/1.06
4.23/1.12
r2
3.78/1.28
3.58/1.28
3.81/1.27
3.90/1.26
3.85/1.30
r3
3.42/1.11
3.43/1.13
3.29/1.20
3.54/1.04
3.32/1.10
EA2
4.13/1.06
4.46/0.83
3.51/.90
4.32/.81
3.94/.89
v1
4.29/1.06
4.46/.99
3.87/1.03
4.38/.99
4.09/1.10
v2
3.83/1.13
4.19/1.10
3.33/1.22
3.94/1.05
3.63/1.07
v3
4.40/1.04
4.67/.93
3.89/1.12
4.63/.96
4.18/1.04
v4
3.99/1.45
4.34/1.33
2.96/1.63
4.32/1.27
3.86/1.38
EA3
3.89/1.08
4.01/1.06
4.00/1.03
3.96/1.10
3.63/1.06
a1
4.16/1.18
4.37/1.18
4.17/1.07
4.28/1.21
3.83/1.14
a2
3.61/1.14
3.64/1.12
3.83/1.12
3.65/1.15
3.44/1.13
EA4
2.88/1.05
2.73/.99
2.84/1.06
3.00/1.04
2.92/1.10
k1
2.73/1.25
2.57/1.16
2.97/1.31
2.75/1.24
2.76/1.29
k2
2.81/1.35
2.63/1.28
2.86/1.33
2.93/1.41
2.83/1.35
k3
3.10/1.23
3.99/1.21
2.70/1.16
3.34/1.17
3.18/1.27
Anmerkungen: CHp = Schweizer Primarlehrpersonen, CHg = Schweizer Gymnasiallehrpersonen,
Dp = Deutsche Primarlehrpersonen, Dg = Deutsche Gymnasiallehrpersonen; M = Mittel-
wert, SD = Standardabweichung. Für Skalennamen: s. Tabelle 2 und Abbildungen 2 bis 5;
Faktoren 2. Ordnung kursiv.
Die Intensität der Auseinandersetzung mit Anforderungen der identitätsstiftenden
Rollenfindung (EA1) nimmt alle befragten Lehrpersonen der Berufseinstiegsphase in
Hessen und im Kanton Zürich in einem vergleichbaren Ausmaß in Anspruch; es zei-
gen sich keine signifikanten und bedeutsamen Unterschiede zwischen den unter-
suchten Gruppen. In der Auseinandersetzung mit den Anforderungen der adressa-
tenbezogenen Vermittlung (EA2) zeigt sich ein hoch signifikanter und sehr bedeut-
samer Stufeneffekt (p < .001, ηp2 = .123) sowie ein ebenfalls sehr signifikanter, aber
nur schwach bedeutsamer Interaktionseffekt (p < .001, ηp2 = .025). Ergebnisse des
Post hoc Tests des varianzanalytischen Vergleichs der vier Gruppen identifiziert nicht
nur einen Stufeneffekt, sondern innerhalb der Gruppe der Gymnasiallehrpersonen
auch einen hoch signifikanten und bedeutsamen Ländereffekt (p < 001, ηp2 = .129;
CHp/Dp > *** Dg > *** CHg). In der Wahrnehmung der Anforderungen der aner-
kennenden Klassenführung (EA3) zeigt sich ein signifikanter, aber unbedeutender

92 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
Ländereffekt (p = .006, ηp2 = .009) sowie ein ebenfalls signifikanter, aber unbedeu-
tender Stufeneffekt (p = .025, ηp2 = .006). Der Viergruppenvergleich führt zu einem
sehr signifikanten und schwach bedeutsamen Ergebnis (p < .001, ηp2 = .023), wobei
sich die deutschen Gymnasiallehrpersonen durch tiefere Werte signifikant von den
anderen drei Gruppen abheben (CHp/CHg/Dp > ** Dg). In der Intensität der Ausein-
andersetzung mit Anforderungen der mitgestaltenden Kooperation in und mit der
Institution Schule (EA4) zeigt sich ein signifikanter aber unbedeutender Ländereffekt
(p = .018, ηp2 = .006), der im Viergruppenvergleich einen signifikanten Unterschied
zwischen den deutschen und den schweizerischen Primarlehrpersonen zeigt
(Dp > * CHp).
Tabelle 5: Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen
Länder
Schulstufen
Länder x Schulstufen
F-Wert
p
ηp2
F-Wert
p
ηp2
F-Wert
p
ηp2
EA1
1.92
n.s.
.000
.164
n.s.
.000
2.13
n.s.
.000
r1
.64
n.s.
.000
.03
n.s.
.000
3.74
n.s.
.004
r2
3.98
.046
.005
1.06
n.s.
.002
2.33
n.s.
.003
EA2
5.61
n.s.
.006
120.61
<.001
.123
22.45
<.001
.025
v1
.17
n.s.
.000
51.69
<.001
.057
10.70
.001
.012
v2
.05
n.s.
.000
57.34
<.001
.063
12.62
<.001
.014
v3
2.99
n.s.
.003
75.93
<.001
.081
5.62
.018
.006
v4
20.41
<.001
.023
88.91
<.001
.094
22.38
<.001
.025
EA3
7.45
.006
.009
5.05
.025
.006
4.64
.025
.005
a1
7.03
.008
.008
15.71
<.001
.018
2.33
n.s.
.003
a2
5.87
.016
.007
.03
n.s.
.000
6.22
.013
.007
EA4
5.65
.018
.006
.052
n.s.
.000
1.70
n.s.
.002
k1
.05
n.s.
.000
5.60
.018
.006
4.77
.029
.006
k2
2.06
n.s.
.002
.46
n.s.
.001
2.91
n.s.
.003
k3
23.03
<.001
.026
16.71
.01
.008
.57
n.s.
.001
Anmerkungen: p = Signifikanzniveau der Irrtumswahrscheinlichkeit, n.s. = nicht signifikant, ηp2 = partielles
Etaquadrat (Effektstärke). Die Skalennamen sind in der Tabelle 2 und in den Abbildungen 2
bis 5 ausgeführt.

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 93
Abbildung 5: Ausprägungen wahrgenommener Beanspruchung in der Auseinan-
dersetzung mit beruflichen Anforderungen (Teilbereiche)

94 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
Nach den Teilbereichen der Entwicklungsaufgaben differenziert ergeben sich folgen-
de Ergebnisse (s. Tabelle 5 und Abbildung 5): In den Teilbereichen der Anforderun-
gen der identitätsstiftenden Rollenfindung (EA1) zeigen sich keine signifikanten und
bedeutsamen Länder- und Stufeneffekte; einzig in der Anforderung, die eigenen
Ressourcen zu nutzen und zu schützen (r2) liegen die Werte der schweizerischen
Primarlehrpersonen signifikant, aber nicht bedeutsam unter jenen der deutschen
Primarlehrpersonen (p = .046, ηp2 = .005; Viergruppenvergleich p = .03, ηp2 = .01;
CHp < * Dp). Die sehr signifikanten und bedeutsamen Stufeneffekte in der Wahr-
nehmung der Anforderungen der adressatenbezogenen Vermittlung (EA2) bestehen
auch in allen Teilbereichen. So liegen die Werte der Anforderungen der individuellen
Passung des Unterrichts an die Schülerinnen und Schüler (v1, p < .001, ηp2 = .057),
der Beurteilung des Lern- und Leistungsverhaltens (v2, p < .001; ηp2 = .014), der
individuellen Wahrnehmung und Förderung der Schülerinnen und Schüler (v3,
p < .001, ηp2 = .081) sowie in der Elternarbeit (v4, p < .001, ηp2 = .094) der Primar-
lehrpersonen signifikant und bedeutsam über jenen der Gymnasiallehrpersonen. In
den Anforderungen der Elternarbeit zeigt sich zudem ein signifikanter und bedeut-
samer Ländereffekt (v4, p = .03, ηp2 = .023) sowie ein signifikanter und bedeutsamer
Interaktionseffekt (p < .001, ηp2 = .025); der Viergruppenvergleich zeigt, dass die
Werte der Primarlehrpersonen beider Länder signifikant über jenen der deutschen
Gymnasiallehrpersonen, jene wiederum hoch signifikant über jenen der schweizeri-
schen Gymnasiallehrpersonen liegen (CHp/Dp > ** Dg > *** CHg).
In den Teilbereichen der anerkennenden Klassenführung (EA3) wurden differente Er-
gebnisse identifiziert. In der Anforderung, eine lernförderliche Klassenkultur aufzu-
bauen und zu pflegen (a1), zeigt sich ein signifikanter, aber nicht bedeutsamer Län-
dereffekt (p < .001, ηp2 = .008) sowie ein ebenfalls signifikanter und nicht bedeut-
samer Stufeneffekt (p < .001, ηp2 = .018), sowie ein nicht signifikanter und nicht be-
deutsamer Interaktionseffekt. Der Vergleich zwischen den vier Gruppen verweist je-
doch auf hoch signifikante und bedeutende Unterschiede zwischen den Gruppen
(p ≤ .001, ηp2 = .035), wobei sich der signifikante Effekt zwischen den Stufen und ein
weiterer zwischen den deutschen und den schweizerischen Gymnasiallehrpersonen
festmachen lässt (CHp/Dp > *** Dg > * CHg). In den Anforderungen, den Unter-
richtsablauf festzulegen und sicherzustellen (a2), ergeben sich ein signifikanter, aber
nicht bedeutsamer Ländereffekt (p = .016, ηp2 = .007) sowie ein ebenfalls signifi-
kannter und nicht bedeutsamer Interaktionseffekt (p = .013, ηp2 = .007). Der Vier-
gruppenvergleich führt zu einem signifikanten und wenig bedeutsamen Unterschied
(p = .011, ηp2 = .013), der sich in einem Ländereffekt zwischen den Gymnasiallehr-
personen (CHg > * CHd) manifestiert.

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 95
Die nach Teilbereichen untersuchten Anforderungen der mitgestaltenden Koopera-
tion in und mit der Institution Schule (EA4) zeigen in der Anforderung der Positionie-
rung im Kollegium (k1) einen signifikanten und nicht bedeutsamen Stufeneffekt
(p = .018, ηp2 = .006) sowie einen signifikanten und nicht bedeutsamen Interakti-
onseffekt (p = .029, ηp2 = .006); im Viergruppenvergleich wird dieser in einem
signifikanten und wenig bedeutsamen Gruppeneffekt sichtbar (p = .03, ηp2 = .01)
und lässt sich im signifikanten Unterschied zwischen den schweizerischen Gymna-
sial- und Primarlehrpersonen lokalisieren (CHg > * CHp). In der Anforderung, eine
konstruktive Zusammenarbeit mit der Schulleitung aufzubauen (k2), zeigen sich
keine signifikanten Länder-, Stufen- und Interaktionseffekte. In der Anforderung, mit
Möglichkeiten und Grenzen des Schulsystems umzugehen (k3), zeigt sich ein hoch
signifikanter und bedeutsamer Ländereffekt (p < .001, ηp2 = .026), ein sehr signifi-
kanter und nicht bedeutsamer Stufeneffekt (p = .01, ηp2 = .008) sowie ein nicht sig-
nifikanter Interaktionseffekt. Aus dem Viergruppenvergleich geht hervor (p < .001,
ηp2 = .03), dass sich die deutschen Primarlehrpersonen in signifikant höheren Wer-
ten von den schweizerischen Gymnasiallehrpersonen abheben (Dp > *** CHg).
6 Diskussion
Das auf einer stufen- und länderübergreifenden latenten Struktur wahrgenommener
beruflicher Anforderungen basierende Modell der beruflichen Entwicklungsaufga-
ben spiegelt die wahrgenommenen beruflichen Anforderungen des Berufsalltags
von Lehrpersonen der Primarstufe und des Gymnasiums in Hessen und im Kanton
Zürich. Das theoretisch hergeleitete (Hericks, 2006) und empirisch entwickelte Mo-
dell von vier beruflichen Entwicklungsaufgaben (Keller-Schneider, 2010) kann damit
in der erweiterten Stichprobe bestätigt werden. In diesen Bereichen zeigen sich län-
der- und stufenübergreifende Bündelungen und Synergien der Wahrnehmung von
beruflichen Anforderungen (Berliner, 2001; Dreyfus & Dreyfus, 1986), die damit auf
ein vergleichbares berufsphasenspezifisches Verständnis verweisen.
Ein Vergleich der wahrgenommenen Intensität der Auseinandersetzung mit den be-
ruflichen Anforderungen und der mit der Auseinandersetzung einhergehenden Be-
anspruchung zwischen den untersuchten Gruppen von Lehrpersonen zeigt schul-
stufenspezifische- und teilweise auch länderspezifische Unterschiede. Die Befunde
verweisen damit darauf, dass in der Intensität der Auseinandersetzung und der da-
mit einhergehenden Beanspruchung durch die Bearbeitung von beruflichen Anfor-
derungen nicht nur individuelle Merkmale mitwirken (Keller-Schneider, 2010), son-
dern sich auch Kontextbedingungen niederschlagen. Dass sich schweizerische Gym-
nasiallehrpersonen teilweise stärker von den Primarlehrpersonen unterscheiden als

96 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
deutsche Gymnasiallehrpersonen, könnte sich einerseits aus dem spezifischen Auf-
trag dieser selektiven Schule ergeben1; andererseits auch durch die sich von den
anderen Lehramtsstudiengängen unterscheidende Ausbildung, nach welcher
schweizerische Gymnasiallehrpersonen nach einem Master in einem Schulfach die
Lehramtsausbildung in den ersten sechs Berufsjahren berufsbegleitend absolvieren
und daher auch ohne Lehramtsausbildung in die Berufstätigkeit als Lehrperson ein-
treten können. Zudem zeigen die Befunde auch, dass sich über tätigkeitsnah formu-
lierte spezifische berufliche Anforderungen die mit der Auseinandersetzung einher-
gehende Beanspruchung weiter ausdifferenzieren lässt; damit gehen die Befunde
über jene zur allgemein erfassten Beanspruchung als Belastungsfolge hinaus
(Krause, Dorsemagen & Baeriswyl, 2013; Rothland, 2018; Affolter, 2019). Offen
bleibt, inwiefern die Intensität der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderun-
gen auch mit Zufriedenheit einhergeht und inwiefern diese Intensität auch als moti-
vierende Komponente auf die Auseinandersetzung mit Berufsanforderungen ein-
wirkt, wie Ergebnisse qualitativer Auswertungen zeigen (Keller-Schneider, 2019).
In der Auseinandersetzung mit den Anforderungen der identitätsstiftenden Rollen-
findung zeigen sich keine länder- und stufenspezifischen Unterschiede. Die eigene
Berufsrolle zu finden und sich in der Auseinandersetzung durch diese Anforderun-
gen beanspruchen zu lassen, scheint eine für den Berufseinstieg von Lehrpersonen
charakteristische Aufgabe zu sein. Die Werte weisen breite Streuungen auf, was auf
ein Mitwirken weiterer Merkmale schließen lässt.
Anforderungen zur adressatenbezogenen Vermittlung und zur anerkennenden Klas-
senführung stellen Kernbereiche der alltäglichen Berufsarbeit dar (Hericks, Keller-
Schneider & Bonnet, 2018), die sich, aufgrund der begrenzten Verantwortlichkeit
und der reduzierten Komplexität während der Ausbildung, im Berufseinstieg in neu-
en Anforderungen zeigen und herausfordernder wahrgenommen werden, als die-
jenigen Anforderungen, welche den Berufsalltag weniger direkt betreffen. Das Aus-
maß der Intensität der Auseinandersetzung mit Anforderungen der adressatenbezo-
genen Vermittlung und die damit einhergehende wahrgenommene Beanspruchung
weist Unterschiede zwischen Lehrpersonen der Primarstufe und des Gymnasiums
auf. In diesen Befunden spiegeln sich möglicherweise Unterschiede im Berufsauftrag
von Primar- und Gymnasiallehrpersonen, die auf eine stufendifferente Bedeutung
dieser Anforderungen verweisen und aufgrund der selektionierten Schülerschaft der
Gymnasien, insbesondere der schweizerischen, weniger von Bedeutung sein könn-
ten.
1 In der Schweiz besuchen rund 20% eines Jahrgangs das Gymnasium; die Zulassung erfolgt über eine
Aufnahmeprüfung. Ein Verbleib in der Schule ist nur aufgrund genügender Leistungen bzw. einer positiv
abgeschlossenen Probezeit möglich.

Herausforderungen im Berufseinstieg, Länder-/Stufenvergleich 97
In den Anforderungen der anerkennenden Klassenführung zeigen sich auf der Ebene
der Teilanforderungen länder- und stufendifferente Tendenzen, die jedoch statis-
tisch wenig bedeutsam sind und aufgrund der breiten Streuungen möglicherweise
stärker von individuellen Merkmalen geprägt werden. In den Anforderungen der
mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution Schule zeigen sich schwache
Effekte.
Zu untersuchen bleibt, welche Effekte individuelle Merkmale ausüben und inwiefern
sich darin stufen- oder länderspezifisch differente Systematiken zeigen. Aufgrund
der breiten Streuungen kann angenommen werden, dass sich individuelle Merkmale
finden lassen, welche das Ausmaß der subjektiv wahrgenommenen Intensität der
Auseinandersetzung und der damit einhergehenden Beanspruchung mitbestim-
men. Weiter ist zu klären, inwiefern die identifizierten Gemeinsamkeiten und Unter-
schiede in der Wahrnehmung und Deutung beruflicher Anforderungen von in den
Beruf einsteigenden Lehrpersonen auch in späteren Berufsphasen erhalten bleiben
oder ob die Geltungsreichweite der Befunde auf die Phase des Berufseinstiegs be-
schränkt ist. Da die Einschätzungen am Zeitpunkt der Bearbeitung ansetzen und
nach dem Ausmaß der wahrgenommenen Beanspruchung in der Auseinanderset-
zung mit der Anforderung fragen, kann nicht geklärt werden, inwiefern dieses Sich-
Beanspruchen-Lassen in eine Zufriedenheit oder Ermüdung als Folge mündet
(Bakker & Demerouti, 2006), ob es zu einem Aufbau oder zu einem Abbau von Res-
sourcen kommt (Buchwald & Hobfoll, 2004; Hobfoll, 1989) und ob mit der Ausein-
andersetzung und der daraus hervorgehenden Erfahrungen Veränderungen von
Überzeugungen einhergehen (Biedermann et al., 2012; Blömeke et al., 2008, Keller-
Schneider, 2013).
Der länderspezifische Referenzrahmen kulturspezifischer Antworttendenzen, der
sich im Antwortverhalten systematisch niederschlagen könnte (Blömeke, 2014),
kann jedoch, trotz der identifizierten gemeinsamen latenten Struktur, nicht geklärt
werden.
Implikationen: Die Befunde verweisen darauf, dass nicht nur individuelle Deutungen
von Anforderungen die Intensität der Auseinandersetzung prägen, sondern dass
sich auch schulstufen- und kontextspezifische Rahmungen niederschlagen. Inwie-
fern diese aber als gegeben bestehen bleiben oder auf den schulstufenspezifischen
Berufsauftrag diskutiert werden sollen, wird vom institutionellen Bildungsbegriff
mitbestimmt. Wenn die Fokussierung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler
den Kernauftrag der Schule darstellt, so sollte dieser Auftrag unabhängig von Schul-
und Kontextfaktoren ernst genommen und als herausfordernd angenommen
werden.

98 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
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100 Keller-Schneider, Arslan, Kirchhoff, Maas & Hericks
Autor*innen
Prof. Dr. Manuela Keller-Schneider, Pädagogische Hochschule Zürich, Professur
Professionsforschung und Lehrer/innenbildung
Elif Arslan, lic. phil., Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz, Professur für
Berufspraktische Studien und Professionalisierung
Esther Kirchhoff, lic. phil., Pädagogische Hochschule Zürich, Prorektorat Forschung
und Entwicklung
Jasper Maas, MA, Pädagogische Hochschule Zürich, Prorektorat Forschung und
Entwicklung
Prof. Dr. Uwe Hericks, Philipps-Universität Marburg, Institut für Schulpädagogik
Korrespondenz an: m.keller-schneider@phzh.ch

Lehrerbildung auf dem Prüfstand © Verlag Empirische Pädagogik
2019, 12. Jahrgang, Heft 1, S. 120
Impressum
Lehrerbildung auf dem Prüfstand
ISSN 1867-2779
Bürgerstraße 23, 76829 Landau/Pfalz
Telefon: +49 6341 280 32180 Telefax: +49 6341 280 32166
E-Mail: lbp@vep-landau.de Homepage: http://www.vep-landau.de
Herausgeber
Geschäftsführend: Ludwig Haag (Bayreuth), Christoph Schneider (Trier)
Lars Balzer (Zollikofen), Ewald Kiel (München), Niclas Schaper (Paderborn), Ulrike Stadler-
Altmann (Bozen)
Beirat
Karl-Heinz Arnold (Hildesheim), Christine Bieri Buschor (Zürich), Rainer Bodensohn (Landau),
Thorsten Bohl (Tübingen), Günter Dörr (St. Ingbert), Andreas Frey (Mannheim), Alexander
Gröschner (Jena), Petra Herzmann (Köln), Elke Hildebrandt (Windisch), Gabriele Hörl (Salzburg),
Reinhold S. Jäger (Landau), Manuela Keller-Schneider (Zürich), Ewald Kiel (München), Johannes
König (Köln), Christian Kraler (Innsbruck), Kathrin Krammer (Luzern), Annelies Kreis (Zürich),
Johannes Mayr (Klagenfurt), Florian Müller (Klagenfurt), Barbara Pflanzl (Graz), Matthias Proske
(Köln), Peter Reinhold (Paderborn), Martin Rothland (Siegen), Horst Schecker (Bremen),
Andreas Seifert (Paderborn), Annette Tettenborn Schärer (Luzern)
Redaktion (E-Mail: lbp@vep-landau.de)
Zentrum für Empirische Pädagogische Forschung (zepf): Gabriele E. Dlugosch, Ingmar
Hosenfeld
Beiträge
Die Zeitschrift veröffentlicht Beiträge zu Inhalten der Lehrerbildung unter folgenden Rubriken:
Originalarbeiten, Überblicksbeiträge und Metaanalysen, Kurzbeiträge, Diskussionsbeiträge
und Positionspapiere sowie Buch- oder Testbesprechungen. Eingehende Beiträge unterliegen
einem anonymisierten Double-Blind-Peer-Review-Verfahren. Die Zeitschrift veröffentlicht auch
Beiträge in englischer Sprache.
Manuskriptgestaltung
Die aktuellen Autorenrichtlinien finden Sie im Internet unter http://www.vep-landau.de.
Abgabe des Manuskripts per E-Mail als Word- oder pdf-Datei an: lbp@vep-landau.de.
Erscheinungsweise/Preis
Die Zeitschrift erscheint zweimal jährlich. Der Bezugspreis beträgt € 36,00/Jahr zzgl. Porto.
Kündigung bis 8 Wochen vor Jahresende.

Lehrerbildung auf dem Prüfstand 2019 12 (1)
VEP www.vep-landau.de
ISSN 1867-2779
LbP 2019
Teacher Education under Review
Vorderseite:
Lehrerbildung auf dem Prüfstand – 2019 – 12 (1)
Teacher Education under Review
Originalarbeiten
Chantal Bruckmann, Nina Glutsch, Thorsten Pohl, Petra Hanke & Johannes König
Notwendiges Professionswissen für den basalen Lese- und Schreibunterricht aus der Sicht von
Experten und Expertinnen der Lehrerausbildung
Carla Bohndick, Susanne Kohlmeyer & Heike M. Buhl
Anstoß und Unterstützung der professionellen Weiterentwicklung im Lehramtsstudium durch
weiterentwicklungsorientiertes Online-Self-Assessment
Benjamin Dreer, Thomas Bock & Madlen Protzel
„Do not mind the gap!“ – Studie zur Stabilität der selbsteingeschätzten Kompetenzentwicklung
im Übergang vom Praxissemester zum Vorbereitungsdienst
Sara Buczkowski-Nguyen, Juliana Goschler & Vera Busse
Sprachliche Heterogenität im Unterricht: Eine Interventionsstudie zur Sensibilisierung für
sprachliche Anforderungen von Aufgaben im Fachunterricht und Reflexion defizitorientierter
Ursachenzuschreibungen
Manuela Keller-Schneider, Elif Arslan, Esther Kirchhoff, Jasper Maas & Uwe Hericks
Herausforderungen im Berufseinstieg von Lehrpersonen – ein Vergleich zwischen
Lehrpersonen zweier Länder und zweier Schulstufen
Jonas Scharfenberg, Martin Drahmann, Colin Cramer, Sabine Weiß & Ewald Kiel
Anforderungen an geförderte Lehramtsstudierende und deren Studien- und Berufswahlmotive
am Beispiel des Studienkollegs der Stiftung der Deutschen Wirtschaft
12. Jahrgang
Heft 1
Lehrerbildung auf dem Prüfstand
VEP
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