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Theorie-Praxis-Verzahnung in einem Masterstudium mit Referendariat. Professionalisierung von Quereinsteiger*innen

Authors:
journal für lehrerInnenbildung
jlb
no. 2
2019
Quereinsteiger*innen
Bibliograe:
Alfred Riedl: Theorie-Praxis-Verzahnung in
einem Masterstudium mit Referendariat.
Professionalisierung von Quereinsteiger*innen.
journal für lehrerInnenbildung, 19 (2), 58-65.
hps://doi.org/10.35468/jlb-02-2019_05
Gesamtausgabe online unter:
hp://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net
hps://doi.org/10.35468/jlb-02-2019
ISSN 2629-4982
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Alfred Riedl
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in einem Masterstudium
mit Referendariat.
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Lehrer*innenmangel –
Sonderprogramme als (k)eine Alternave?!
Beruiche Schulen sehen sich seit Jahrzehnten mit einem erhebli-
chen Lehrer*innenmangel besonders in technischen Fachrichtun-
gen konfronert. Ebenso lange sind als ergänzende Alternaven der
grundständigen Lehrerbildung sog. Sonderprogramme feststellbar.
Diese zielen zumeist auf Absolvent*innen von Fachhochschulen und
Universitäten als Quereinsteiger*innen ab, die a) ein Referendariat
absolvieren oder b) Seiteneinsteiger*innen (überwiegend Universi-
täts-Ingenieur*innen auch mit Berufserfahrung), welche direkt in den
Schuldienst einmünden und parallel zu ihrer Unterrichtstägkeit nach-
qualiziert werden. Eine bislang oene Frage ist, ob und wie bei der-
argen Maßnahmen eine wissenschalich fundierte Ausbildung der
zukünigen Lehrkräe zur Vorbereitung auf die Herausforderungen
des Lehralltags gelingen kann. Denn selbst in einem grundständigen
beruichen Lehramtsstudium können die sich stellenden Ansprüche
in fachlicher, erziehungswissenschalicher und fachdidakscher Sicht
mit hinreichend vorhandenen schulprakschen Erfahrungsräumen
nicht immer vollumfänglich eingelöst werden (Tenberg, 2015, S. 482).
Vor dem Hintergrund der skizzierten Sondermaßnahmen, mit deut-
lich geringeren strukturellen und instuonellen Möglichkeiten sowie
zeitlichen Ressourcen für Lehre, Lernen und Prüfungen, verschär-
fen sich diese Feststellungen einmal mehr (ebd.). Sta immer neue
spontane Sondermaßnahmen aufzulegen, erscheint es zielführend,
an systemaschen Lösungsansätzen als konsistente Ergänzung der
grundständigen Studienangebote zu arbeiten. In diesem Zuge wur-
den an der TU München (TUM) die Studienangebote Bachelor und
Master of Educaon für beruiche Schulen um zwei weitere Varianten
in den Mangelfächern Metall- bzw. Elektro- und Informaonstechnik
erweitert.
Variante 1) wird seit dem Wintersemester 2015/16 in Kooperaon
zwischen TUM und der Hochschule für angewandte Wissenschaen
(HAW) Landshut für den dort angebotenen Bachelor-Studiengang
Ingenieurpädagogik mit Elektro- und Informaonstechnik sowie Me-
talltechnik umgesetzt (Dollinger & Riedl 2018). Die Studierenden
absolvieren an der HAW Landshut ein Bachelor-Studium und mün-
den anschließend in ein Masterstudium an der TUM. Um hier einen
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möglichst nahtlosen Übergang zu gewährleisten wurden die Studien-
strukturen beider Hochschulen eng abgesmmt. Variante 2) bezieht
sich auf den an der TUM School of Educaon neu konzipierten und
im Wintersemester 2016/17 gestarteten Masterstudiengang „Be-
ruiche Bildung Integriert“. Der Masterstudiengang adressiert eine
weitere Zielgruppe: Personen, die über einen fachwissenschalichen
Bachelorabschluss (Universität oder HAW) verfügen, wird über einen
abgesmmten Zugang der Weg zum höheren Lehramt an beruichen
Schulen erönet. Grundidee des integraven Ansatzes ist es, durch
enge Absmmungen eine Verkürzung der Ausbildungsdauer von Mas-
terstudium und Vorbereitungsdienst auf insgesamt drei Jahre zu er-
reichen und so die Arakvität eines technischen Lehramtsstudiums
für Ingenieure zu steigern (über den grundständigen Studiengang und
dort nachzuholenden Studieninhalten wären es ca. fünf Jahre, Riedl
Kronsfoth, Gentner, Häusler & Gruber, 2018, S. 78). Zudem sind hier
die Studierenden ab Beginn des zweiten Jahres gleichzeig Studienre-
ferendare im Vorbereitungsdienst und erhalten Anwärterbezüge. Der
qualitave Anspruch an eine Lehrerbildung in integrierter Form führt
dazu, dass dieser neue Masterstudiengang die in der Lehrerbildung
bisher weitgehend voneinander getrennte universitäre und postuni-
versitäre Phase (Vorbereitungsdienst) stärker miteinander verknüp
und die Ausbildungsinhalte der beiden Phasen konsequent aufeinan-
der bezieht.
Entwicklungs- und Absmmungsprozess
des Konzepts
Der Masterstudiengang „Beruiche Bildung Integriert“ basiert auf
einer engen und intensiven Absmmung zwischen der TUM School
of Educaon und dem Staatlichen Studienseminar für das Lehramt
an beruichen Schulen in Bayern. Das zuständige Staatsministerium
für Unterricht und Kultus als Rechtsaufsicht war durchgängig einge-
bunden. Die große Herausforderung für die enge Verzahnung zweier
bisher nicht in dieser konsequenten Form kooperierender Bildungs-
partner in einem gemeinsamen Lehrerbildungsprogramm zeigte sich
zunächst darin, zwei Einrichtungen der Lehrer*innenbildung samt
deren unterschiedlichen Systemlogiken und Organisaonen, recht-
lichen Rahmenbedingungen und operaven Arbeitsweisen – so eng
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miteinander zu verschränken, dass die unterschiedlichen Expersen
synergesch in einem Ansatz verschmelzen. Die Herausforderungen
werden u. a. daran deutlich, dass das universitäre System formal einer
Semester- und ECTS-Logik folgt, während dem Studienseminar eine
Schuljahreslogik zu Grunde liegt. Hinzu kommen jeweils unterschied-
liche rechtliche Rahmenbedingungen. Dies gilt zum einen für die Prü-
fungs- und Studienordnungen und Studiengangsatzungen der TUM
und zum anderen für die Vorgaben der Lehramtsprüfungsordnung
(LPO II) und der Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt
an beruichen Schulen (ZALB).
Als rechtliche Hürde erwies sich zunächst, dass Studierende, die im
drien Semester als Lehramtsanwärter*innen vereidigt und als Beam-
te auf Widerruf ernannt werden sollen, noch nicht über den erfor-
derlichen universitären Masterabschluss verfügen und diesen erst in
Kombinaon mit dem Zweiten Staatsexamen am Ende des gesamten
Ausbildungsganges erwerben. Diese Frage konnte für den Masterstu-
diengang Beruiche Bildung Integriert – entsprechend Arkel 19a des
Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes (BayLBG) – über den Modellver-
suchsstatus gelöst werden. Diese Darstellungen zeigen, dass hier eine
sehr oene und lösungsorienerte Grundhaltung aller beteiligten
Partner sowie die Bereitscha der Einstellungsbehörde vorlag, so dass
trotz komplexer formaler Herausforderungen und umfangreichen Ent-
wicklungsprozessen eine inhaltlich-qualitave und zugleich rechtlich
tragfähige Lösung gefunden wurde. Prämisse des Studiengangs „Mas-
ter Beruiche Bildung Integriert“ war und ist eine qualitav hochwer-
ge Ausbildung trotz verkürzter Ausbildungsdauer. Dies ist nur dann
möglich, wenn die in der Lehrkräebildung universitäre und postuni-
versitäre Phase (Vorbereitungsdienst) eng miteinander verknüp sind,
Synergien konsequent genutzt und Redundanzen vermieden werden.
Den organisatorischen Rahmen dafür bilden regelmäßig stainden-
de und dauerha eingerichtete Thementage mit dazwischenliegen-
den Erarbeitungsphasen. Aktuell arbeiten insgesamt 21 Lehrende
der TUM und acht Seminarlehrkräe sowie drei Seminarvorstände in
phasenübergreifend besetzten Teams zusammen und machen so ihre
Experse wechselseig nutzbar. Auf einer Homepage mit geschütz-
tem Bereich für alle Lehrenden und konzeponell Beteiligten sind alle
Informaonen zum Studiengang einschließlich der konkreten Modul-
inhalte von TUM und Vorbereitungsdienst dokumenert und die in
den Lehrveranstaltungen verwendeten Materialien hinterlegt. Die
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Weiterentwicklung des Studiengangs wird konnuierlich von einem
Organisaonsteam begleitet und akv koordiniert. Das Team umfasst
Mitglieder aus Universität sowie Studienseminar und arbeitet eng mit
den Verantwortlichen an der TUM School of Educaon, dem Studi-
enseminar und dem Ministerium zusammen. Hierfür ist – wie auch für
die alltägliche Arbeit – ein gemeinsames Verständnis von Unterrichts-
qualität, das auf die zentralen Aspekte des Lehrberufs ausgerichtet
ist, unabdingbar. Dies äußert sich u. a. darin, dass sich alle Beteiligten
einer ‚gemeinsamen Sprache‘ bedienen, um begriiche Uneindeug-
keit und Missverständnisse zu vermeiden. Hierfür wurde ein Glossar
geschaen, in dem pädagogische und didaksche Terminologien ein-
schließlich der Merkmale von Unterrichtsqualität konkresiert sind.
Das Konzept des Integrierten Masterstudiengangs
Aktuell werden jährlich jeweils 24 Studienplätze mit etwa häliger
Verteilung auf Elektro- und Metalltechnik vorgehalten. Die Zulassung
der Bewerber*innen erfolgt über ein Eignungsverfahren (Riedl et al.
2018, S. 81). Um im drien Semester in den Vorbereitungsdienst ein-
treten zu können, ist neben dem Bachelorabschluss ein zur berui-
chen Fachrichtung passender Berufsabschluss oder alternav der
Nachweis über 48 Wochen einschlägiger Berufspraxis notwendig. In
den ersten beiden Semestern erfolgt ein Vollzeitstudium an der TUM,
in dem auch ein Schulprakkum mit fünfzehn Prakkumstagen ent-
halten ist. Dabei werden die Grundlagen für den Eintri in den Vorbe-
reitungsdienst gelegt. Ab dem drien Semester sind insgesamt acht
Seminarschulen im Großraum München jeweils zwei pro Fachrich-
tung und Unterrichtsfach – für den Vorbereitungsdienst zuständig. Die
Ausbildungsanteile verlagern sich im weiteren Verlauf zunehmend auf
das Studienseminar (schulpraksche Phase). Über die gesamte Dauer
werden die Studierenden jedoch von Lehrenden beider Lernorte be-
gleitet. Das integrierte Lehrerbildungskonzept gliedert sich inhaltlich
in vier themasche Einheiten: (1) Erziehungswissenschaen, (2) Fach-
didakk in der beruichen Fachrichtung, (3) Unterrichtsfach Mathe-
mak oder Physik einschließlich Fachdidakk und (4) Schulpraxis. Um
die angestrebte Verzahnung zwischen theoreschen und prakschen
Ausbildungsinhalten umzusetzen, werden die Module von den jewei-
ligen Modulanbietern beider Lernorte eng miteinander abgesmmt
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bzw. gemeinsam entwickelt und durchgeführt. Es sind Module ent-
halten, die in alleiniger Verantwortung der TUM liegen, Module die
gemeinsam ausgebracht werden und Module, die vom Studiensemi-
nar verantwortet und durchgeführt werden (Riedl, Schindler & Moser,
2016). Die Ausbildungsinhalte sind dabei so abgesmmt, dass der zu
erbringende Workload pro Semester mit ca. 30 ECTS den Bologna-
Vorgaben entspricht (ebd., S. 80).
Kompetenzentwicklungsmodell
des Integrierten Masterstudiengangs
Dem Studiengang liegt ein Kompetenzentwicklungsmodell zugrunde
(siehe Abbildung 1), bei dem die enge Verschränkung von Theorie und
Praxis im Mielpunkt steht. Angehende Lehrkräe werden schri-
weise und ausgehend von einem fundierten Professionswissen über
Wahrnehmung und Planung von Unterricht sowie Unterrichtshandeln
in simulierten Umgebungen zum realen Unterricht an den Schulen
hingeführt. In diesem Gesamtprozess ist der konsequente Rückbezug
auf das Professionswissen als theoresche Wissensbasis zentrales
Merkmal. In jeder Phase erfolgt so eine reexive Verknüpfung von
Professionswissen mit Erfahrungswissen (Riedl et al. 2018, S. 83).
Abb. 1 Kompetenze
Unterrichtsplanung
Unterrichtswahrnehmung
Unterrichtshandeln in
simulierten Situationen
Unterrichtshandeln in
realen Situationen
Professionswissen
Schwerpunkt Können
Schwerpunkt WissenFDW FW PW
FDW: Fachdidaktisches Wissen
FW: Fachwissen
PW: Pädagogisches Wissen
Aufbau und
Vermittlung von
Theorie erfolgt
praxisbezogen
Reflexion von
Praxis erfolgt
theoriebasiert
ntwicklungsmodell: Theorie und Praxis eng verzahnt
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Zentrale Prämisse ist, den Erklärungswert erziehungswissenschali-
cher Theorien für das unterrichtsbezogene Handeln einer Lehrkra
durchgängig heranzuziehen. Dies impliziert, dass auch während der
Ausbildung an den Seminarschulen ein Rückgri auf das universitär
erworbene Professionswissen erfolgt. Den Seminarlehrkräen kommt
in ihrer Rolle und Funkon dabei eine besondere Bedeutung zu, da
sie in der Seminarausbildung nicht nur auf ein konkretes Unterrichts-
handeln hinwirken, sondern auch auf wissenschalichem Niveau
gemeinsam mit den angehenden Lehrkräen reekeren. In der uni-
versitären Lehre ist es hingegen zwingend, Theorien und Konzepte
entsprechend deren Relevanz für die spätere praksche gkeit an
beruichen Schulen auszuwählen. Nur durch diesen wechselseigen
Bezug kann es absehbar gelingen, wissenschaliche (Schwerpunkt
Wissen) und praksche Inhalte (Schwerpunkt Können) synergesch
und anwendungsbezogen in die Lehramtsprofessionalisierung einzu-
bringen.
Fazit und Ausblick
Obwohl die Bedeutsamkeit einer phasenübergreifenden Koopera-
on in der Lehrerbildung evident erscheint, exiseren in Deutschland
bisher keine systemaschen, phasenintegraven Kooperaonen mit
der hier beschriebenen Konsequenz und Reichweite. Somit lässt sich
für den Masterstudiengang „Beruiche Bildung Integriert“ ein erster
Schri in Richtung neuer Wege in der Lehrerbildung an beruichen
Schulen feststellen. Der Ansatz zeigt, dass gemeinsame, von Univer-
sität, Studienseminar und Ministerium getragene Konzepte, trotz auf-
wändiger und intensiver Absmmungsprozesse, möglich sind. Die ers-
ten Erfahrungen deuten zudem an, dass eine geteilte Verantwortung
für die beruiche Lehrerbildung erhebliche Synergieeekte generiert
und sämtliche Lehrerbildungspartner ihre Expersen und besonderen
Stärken auch weiterhin in den Professionalisierungsprozess einbrin-
gen können. Der Ansatz erscheint aus qualitaver Sicht für die Profes-
sionalisierung von Lehrkräen – möglicherweise nicht nur im Kontext
von Quereinsteiger*innen – als zukunsweisend.
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Literatur
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Alfred Riedl, Dr., Professor für Berufspädagogik
an der School of Educaon,
Technische Universität München.
Arbeitsschwerpunkte:
Technische beruiche Bildung,
Lehrer*innenbildungsforschung
riedl@tum.de
Article
Full-text available
Der innovative Masterstudiengang „Berufliche Bildung Integriert“ verbindet die erste und zweite Phase der Lehrerbildung erstmalig konsequent auf Programmebene. Das dreijährige Ausbildungskonzept führt einen Masterstudiengang und einen zweijährigen Vorbereitungsdienst zusammen. Durch die intensive Abstimmung zwischen Universität und Staatlichem Studienseminar sowie die gemeinsam getragene Verantwortung für die Professionalisierung von Lehrkräften ist ein neuer Weg in die Lehrerbildung an beruflichen Schulen implementiert worden. Dieser generiert hohe Synergieeffekte und ist aus qualitativer Sicht zukunftsweisend für die Professionalisierung von Lehrkräften. Das Konzept eröffnet zudem einer bisher nicht hinreichend adressierten Zielgruppe in den Mangelfächern Metalltechnik sowie Elektro- und Informationstechnik den Zugang zum Lehramt an beruflichen Schulen.
Studiengang Bachelor Ingenieurpädagogik -Kooperation der Hochschule Landshut mit der Technischen Universität München zur Nachwuchskräftesicherung
  • S Dollinger
  • A Riedl
Dollinger, S. & Riedl, A. (2018) Studiengang Bachelor Ingenieurpädagogik -Kooperation der Hochschule Landshut mit der Technischen Universität München zur Nachwuchskräftesicherung. Journal of Technical Education (JOTED), 6 (2), 55-71. Verfügbar unter www.journal-of-technical-education.de/index.php/joted/article/ view/130/138 [23.04.2019].
Professor für Berufspädagogik an der School of Education
  • Alfred Riedl
  • Dr
Alfred Riedl, Dr., Professor für Berufspädagogik an der School of Education, Technische Universität München. Arbeitsschwerpunkte: Technische berufliche Bildung, Lehrer*innenbildungsforschung riedl@tum.de