ThesisPDF Available

Pragmatische Störungen im Kindesalter: Auftreten, Erscheinungsform und Diagnostik

Authors:

Abstract

Abstract Background: There is currently no consensus about pragmatic abilities and pragmatic disorders. Therefore diagnosing „pragmatic disorders“ can be difficult. While there are diagnostic materials that deal with pragmatic abilities and pragmatic disorders, it is disputed which sub-areas of pragmatic disorders are crucial for the diagnosis (Bishop, 1998; O’Neill, 2014; Russell & Grizzle, 2008). Research question/ purpose: By examining various diagnostic instruments, the following questions should be answered: What are the requirements of diagnostic procedures for the identification of pragmatic disorders? What are the procedures for verifying pragmatic abilities, and to what extent do they meet the characteristics that should be used to check pragmatic disorders? Methodology: A qualitative literature review was conducted to identify literature relevant to the research questions. The search was conducted to find diagnostic instruments that could be used to answer the research questions. The diagnostics and papers included in the review were rated using a self-made scheme. The scheme has been divided into three main areas and nine sub areas, to find out which pragmatic areas are being examined in the diagnostics. The main areas are: verbal communication and interaction, non-verbal language and narrative ability. Results: Five diagnostic instruments for the assessment of pragmatic disorders were investigated. All diagnostics examine at least four out of nine sub areas of the schema created for this work. All diagnostics examine the feature nonverbal communication. No diagnostic assessed the inference ability. Conclusion/Discussion: A fundamental indicator of the classification of a pragmatic disorder is the review of nonverbal communication. However, other areas that should be considered for the diagnosis “pragmatic disorder”, such as verbal communication and interaction, are not clearly defined in the reviewed diagnostics. Future research should focus on better characterizing these ill-defined factors. Implications of the Q criteria, the influential areas and future research are discussed.
Universität Potsdam
Humanwissenschaftliche Fakultät
Department Linguistik
Bachelorarbeit
zur Erlangung des Titels Bachelor of Science im Fach Patholinguistik
Pragmatische Störungen im Kindesalter: Auftreten, Erscheinungsform
und Diagnostik
Vorgelegt am: 12.07.2019
Vorgelegt von: Lilly Joschko
E-Mail-Adresse: joschko@uni-potsdam.de
Matrikelnummer: 775104
Erstgutachterin: Dr. Phil. Sandra Hanne, Universität Potsdam
Zweitgutachterin: Jeannine Schwytay, Universität Potsdam
Zusammenfassung
Hintergrund: Es besteht bisher keine einheitliche Meinung über pragmatische
Fähigkeiten und pragmatische Störungen. Deshalb gestaltet sich die Diagnosestellung
einer „pragmatische Störung“ bislang schwierig. Umstritten bei den
Diagnostikmaterialien ist, welche Teilbereiche zur Überprüfung von pragmatischen
Störungen ausschlaggebend für die Diagnosestellung sind (Bishop, 1998; O’Neill, 2014;
Russell & Grizzle, 2008).
Forschungsfragen/Absichten: Durch die Betrachtung verschiedener pragmatischer
Diagnostiken sollen folgende Fragen beantwortet werden: Welche Anforderungen
bestehen an Diagnostikverfahren zur Identifikation pragmatischer Störungen? Welche
Verfahren zur Überprüfung pragmatischer Fähigkeiten existieren und inwieweit prüfen
diese die Merkmale ab, welche eine pragmatische Störung maßgeblich definieren.
Methodik: Eine Literatursuche diente als Grundlage r die Durchführung eines
qualitativen Reviews. Die Suche wurde durchgeführt, um Literatur ausfindig zu machen,
welche zur Beantwortung der Forschungsfragen nutzbar war. Die Diagnostiken, welche
in den Review Prozess integriert wurden, wurden mit einem selbst erstellten Schema
beurteilt. Das Schema wurde in drei Hauptbereiche und neun Unterbereiche unterteilt,
um herauszufinden, welche pragmatischen Teilbereiche die Diagnostiken untersuchen.
Die Hauptbereiche sind: Verbale Kommunikation und Interaktion, Nichtwörtliche
Sprache und Erzählfähigkeit.
Ergebnisse: Fünf Diagnostiken zur Beurteilung von pragmatischen Störungen wurden
untersucht. Alle Diagnostiken betrachten mindestens vier der neun Teilbereiche des für
diese Arbeit erstellten Schemas. Alle Diagnostiken untersuchen das Merkmal
nonverbale Kommunikation. Keine Diagnostik beurteil die Fähigkeit der Inferenz.
Fazit/Diskussion: Ein grundlegender Indikator für die Klassifikation einer pragmatischen
Störung ist die Überprüfung der nonverbalen Kommunikation. Weitere Bereiche, die für
die Diagnose der pragmatischen Störung betrachtet werden sollen, sind nicht eindeutig
aus den Diagnostiken abzulesen. Allerdings haben die Bereiche verbale Kommunikation
und Interaktion ebenfalls eine bedeutende Funktion, deren spezifischen Teilbereiche in
Zukunft genauer betrachtet und abgegrenzt werden müssen. Implikationen der
Gütekriterien, der Einflussbereiche und zukünftige Forschungsfelder werden diskutiert.
Abstract
Background: There is currently no consensus about pragmatic abilities and pragmatic
disorders. Therefore diagnosing „pragmatic disorderscan be difficult. While there are
diagnostic materials that deal with pragmatic abilities and pragmatic disorders, it is
disputed which sub-areas of pragmatic disorders are crucial for the diagnosis (Bishop,
1998; O’Neill, 2014; Russell & Grizzle, 2008).
Research question/ purpose: By examining various diagnostic instruments, the
following questions should be answered: What are the requirements of diagnostic
procedures for the identification of pragmatic disorders? What are the procedures for
verifying pragmatic abilities, and to what extent do they meet the characteristics that
should be used to check pragmatic disorders?
Methodology: A qualitative literature review was conducted to identify literature
relevant to the research questions. The search was conducted to find diagnostic
instruments that could be used to answer the research questions. The diagnostics and
papers included in the review were rated using a self-made scheme. The scheme has
been divided into three main areas and nine sub areas, to find out which pragmatic areas
are being examined in the diagnostics. The main areas are: verbal communication and
interaction, non-verbal language and narrative ability.
Results: Five diagnostic instruments for the assessment of pragmatic disorders were
investigated. All diagnostics examine at least four out of nine sub areas of the schema
created for this work. All diagnostics examine the feature nonverbal communication. No
diagnostic assessed the inference ability.
Conclusion/Discussion: A fundamental indicator of the classification of a pragmatic
disorder is the review of nonverbal communication. However, other areas that should
be considered for the diagnosis “pragmatic disorder”, such as verbal communication and
interaction, are not clearly defined in the reviewed diagnostics. Future research should
focus on better characterizing these ill-defined factors.
Implications of the Q criteria, the influential areas and future research are discussed.
I
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ...................................................................................................... III
Tabellenverzeichnis ......................................................................................................... IV
Abkürzungsverzeichnis ..................................................................................................... V
1. Einleitung ................................................................................................................ 1
2. Die Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten im Kindesalter .................................. 3
3. Störung der pragmatischen Fähigkeiten im Kindesalter ........................................ 5
3.1 Definition der pragmatischen Störung nach ICD-11 .............................................. 5
3.2 Formen und Ausprägungen pragmatischer Störungen im Kindesalter .................. 6
3.2.1 Verbale Kommunikation und Interaktion ............................................................... 6
3.2.2 Nichtwörtliche Sprache .......................................................................................... 7
3.2.3 Erzählfähigkeit ........................................................................................................ 7
4 Fragestellungen ...................................................................................................... 9
4.1 Herleitung der Fragestellung im Praxiskontext ...................................................... 9
4.2 Ziel der Arbeit und Fragestellungen ..................................................................... 10
5 Methoden ............................................................................................................. 11
5.1 Suchergebnisse ..................................................................................................... 11
5.2 Bewertungsschema der Diagnostiken .................................................................. 13
6 Ergebnisse ............................................................................................................. 14
6.1 Anforderungen an Verfahren zur Diagnostik pragmatischer Störungen im
Kindesalter ....................................................................................................................... 14
6.1.1 Anforderungen an Diagnostikverfahren generell ................................................ 14
6.1.2 Anforderungen an Diagnostikverfahren zur Überprüfung pragmatischer
Fähigkeiten ...................................................................................................................... 15
6.2 Existierende Testverfahren zur Überprüfung pragmatischer Fähigkeiten und
deren Merkmale .............................................................................................................. 16
II
6.2.1 Pragmatic Observation Measure (POM, Cordier et al. (2014)) ............................ 18
6.2.2 Targeted Observation of Pragmatics in Children’s Conversation (TOPICC, Adams
et al. (2010), Adams et al. (2011)) ................................................................................... 18
6.2.3 Children’s Communication Checklist (CCC, deutsche Übersetzung von Spreen-
Rauscher (2003), Konzeptionsstudie: Bishop (1998), Erweiterung: Bishop und Baird
(2001)) ............................................................................................................................. 19
6.2.4 Language Use Inventory (LUI, O’Neill (2007)) ...................................................... 19
6.2.5 Das pragmatische Profil (DPP, Dohmen et al. (2009)) .......................................... 20
6.3 Einhaltung der Anforderungen an Diagnostiken der pragmatischen Störungen im
Kindesalter ....................................................................................................................... 21
6.3.1 Einhaltung der Gütekriterien und der Berücksichtigung des Erwerbsalters ........ 21
6.3.2 Überprüfung der Teilbereiche der pragmatischen Fähigkeiten in den
Diagnostiken .................................................................................................................... 23
6.3.2.1 Verbale Kommunikation und Interkation ............................................................ 23
6.3.2.2 Nichtwörtliche Sprache ....................................................................................... 26
6.3.2.3 Erzählfähigkeit ..................................................................................................... 28
6.4 Fazit ....................................................................................................................... 29
7 Diskussion ............................................................................................................. 30
7.1 Diskussion der Diagnostiken ................................................................................. 30
7.2 Diskussion der Einflussfaktoren............................................................................ 34
7.3 Diskussion der Gütekriterien und der Testkonstruktion ...................................... 36
7.4 Diskussion der Definition der pragmatischen Störung ......................................... 38
8. Schlussbemerkungen ............................................................................................ 41
Literaturverzeichnis ......................................................................................................... 43
Anhang ................................................................................................................................ i
Anhangsverzeichnis ............................................................................................................ i
Versicherung der selbstständigen Abfassung ................................................................... x
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Die drei Hauptbereiche der pragmatischen Fähigkeiten mit
Unterkategorien, abgeleitet von der Definition von Matthews et al. (2018) .................. 2
Abbildung 2: Flowchart der Artikel und Diagnostiken, die in dieser Arbeit genutzt
werden ............................................................................................................................ 12
Abbildung 3: Pragmatische Diagnostiken geordnet nach dem durchzuführenden Alter
........................................................................................................................................ 31
IV
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Übersicht der Diagnostiken zur Überprüfung pragmatischer Fähigkeiten.... 17
V
Abkürzungsverzeichnis
ADHS
Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung
ASS
Autismusspektrumstörung
CCC
Children‘s Communication Checklist
DPP
Das pragmatische Profil
DS
Down Syndrom
LUI
Language use inventory
POM
Pragmatic observation measure
SSES
Spezifische Sprachentwicklungsstörung
ToM
Theory of Mind
TOPICC
Targeted Observation of Pragmatics in Children’s
Conversation
WHO
World Health Organisation
1
1. Einleitung
Eine einheitliche und allgemeingültige Definition der Pragmatik bzw. pragmatischer
Fähigkeiten zu finden ist nicht einfach. Das liegt daran, dass dieser Bereich ein
komplexes Zusammenspiel zwischen sozialen, linguistischen, kognitiven und kulturellen
Einflüssen darstellt (Adams, 2002). Im Duden steht, dass die Pragmatik eine „[...]
linguistische Disziplin [ist], die die Beziehung zwischen sprachlichen Zeichen und den
Benutzern sprachlicher Zeichen untersucht“ (Bibliographisches Institut, 2018). Diese
Definition ist recht kurz und nicht sehr spezifisch. Besonders ausführlich setzt sich Ariel
(2010) mit dem Begriff und den einzelnen Bereichen der Pragmatik auseinander.
Allerdings ist ihre Schlussfolgerung ebenfalls, dass eine Definition von Pragmatik nicht
leicht und kurz zu beschreiben ist. Als Grundlage dieser Arbeit dient die Definition von
Matthews, Biney und Abbot-Smith (2018), da eine ausführliche Auseinandersetzung mit
der Definition von Pragmatik den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde. Es sollte
außerdem eine aktuelle und umfassende Definition, die den jetzigen Forschungsstand
spiegelt, genutzt werden. Die Forscherinnen definieren den Begriff Pragmatik wie folgt:
„[…] the ability to initiate conversation, to respond with contingent, relevant, and new
information, to produce and understand utterances by drawing on context (including
the perspectives of interlocutors and what is in their common ground), to use an
appropriate register (respecting social status), to recount cohesive and coherent
narratives and to understand non-literal language including irony. While nonverbal
communication (e.g., making eye contact, smiling, and nodding during conversation) is
often included in this family of skills” (Matthews et al., 2018, S. 186). Aus der Definition
von Matthews et al. (2018) werden für diese Arbeit drei Hauptkategorien der
pragmatischen Fähigkeiten mit Unterbereichen abgeleitet: verbale Kommunikation und
Interaktion, Nichtwörtliche Sprache und Erzählfähigkeit (siehe Abbildung 1). Die verbale
Kommunikation und Interaktion beinhaltet Konversationsinitiierung und
-aufrechterhaltung, wechselnden Kommunikationsanteil der Gesprächsteilnehmenden
(Turn-taking), Stereotype Sprache, die Einhaltung sozialer Konventionen sowie ggf.
Einbeziehung von Kontextinformationen (Matthews, 2014; Spreer & Sallat, 2015). Der
Bereich Nichtwörtliche Sprache umfasst die Fähigkeit, Sarkasmus und Ironie zu
verstehen, nonverbale Kommunikation (z.B. Gestik und Mimik) bzw. Rapport (die
Beziehungsfähigkeit im Gespräch) und indirekte Sprache (z.B. Implikationen „Mir ist
2
kalt“, damit ist gemeint: „Mach bitte das Fenster zu“) (Lee et al., 2017; Staikova, Gomes,
Tartter, McCabe & Halperin, 2013). Die Erzählfähigkeit betrachtet die sprachlichen
Bereiche nach dem Sinnzusammenhang (Kohärenz), der syntaktischen,
morphologischen und lexikalischen Verbindung von Sätzen zu Paragraphen (Kohäsion),
Inferenzen (Schlussfolgerungen), der Geschichtsstruktur und der Aneinanderreihung
von Ereignissen (Eventsequenzierung) (Laws & Bishop, 2004; Staikova et al., 2013; Stark
& Stark, 1991).
Abbildung 1: Die drei Hauptbereiche der pragmatischen Fähigkeiten mit Unterkategorien,
abgeleitet von der Definition von Matthews et al. (2018)
Verbale Kommunikation und Interaktion
Konversation initiieren, aufrechterhalten und
ggf. beenden
Turn-taking
Stereotype Sprache, Einhaltung sozialer
Konventionen
Kontextinformationen bereitstellen
Nichtwörtliche Sprache
indirekte Sprache, Sarkasmus, Ironie
Nonverbale Kommunikation bzw.
Rapport
Erzählfähigkeit
Kohärenz und Kohäsion
Inferenzen
Geschichtsstruktur,
Eventsequenzierung
3
2. Die Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten im Kindesalter
Sprachdiagnostiken der pragmatischen Fähigkeiten beurteilen in der Regel einzelne
Bereiche der pragmatischen Fähigkeiten von Kindern (Bishop, 1998; Bishop & Baird,
2001; Cordier, Munro, Wilkes-Gillan, Speyer & Pearce, 2014; Norbury, 2014; Russell &
Grizzle, 2008). Die Ergebnisse der Kinder, die Auffälligkeiten aufweisen, werden
anschließend mit den Ergebnissen von sich typisch entwickelnden Kindern (der sog.
„Normstichprobe“) verglichen (ebd.). Dazu können formelle oder informelle
Diagnostiken genutzt werden (Adams, 2002). Wenn pragmatische Fähigkeiten
untersucht werden, sind die Diagnostiken dahingehend beschränkt, dass keine Einigkeit
über normative Untersuchungsmethoden herrscht (Adams, 2002; Dewart & Summers,
1995; Spreer & Sallat, 2015). Ein typischer Entwicklungsverlauf der pragmatischen
Fähigkeiten bei Kindern lässt sich nicht eindeutig feststellen (Adams, 2002). Daher
können lediglich ungefähre Altersangaben für das Auftreten der einzelnen Fähigkeiten
gemacht werden (ebd.). Außerdem sind pragmatische Fähigkeiten vom individuellen
Kommunikationsverhalten, welches sich schon in der frühen Kindheit abzeichnet,
beeinflusst (Lieven, Pine & Barnes, 1992). Ferner ist bekannt, dass pragmatische
Fähigkeiten je nach Kontext und Kommunikationsumfeld variieren (Douglas, 2017;
Perkins, Crisp & Walshaw, 1999; Spreer & Sallat, 2015). Dabei gibt es noch keinen
Konsens, wie mit diesem Phänomen in der Diagnostik umgegangen werden soll (ebd.).
Die Untersuchung der pragmatischen Fähigkeiten unterscheidet sich demnach von
typischen Sprachdiagnostiken, in welchen Normen von standardisierten Tests abgeleitet
werden können (Adams, 2002).
Im Folgenden werden die ungefähren Erwerbsaltersspannen der pragmatischen
Fähigkeiten, welche in der Literatur zu finden sind, beschrieben: Prä-verbales Turn-
taking (vorsprachlicher Wechsel der Gesprächsteilnehmenden) findet bereits im Alter
von 8 - 9 Monaten statt, wohingegen das verbale Turn-taking sich im Alter von 2;6 - 3;6
stabilisiert (Adams, 2002). Die Themenerhaltung bei der Interaktion mit Erwachsenen
wird ab 2 Jahren gelernt, ebenso die Verdeutlichung und die Adaption der Sprache an
Zuhörende (ebd.). Im Alter von 3 bis 5 Jahren ist das Spektrum der Sprechakte nahezu
vollständig erlernt und es findet eine starke Zunahme der Antwortgeschwindigkeit und
der Sprachkompetenz statt (Adams, 2002; Anderson, 2002). Kinder im Alter von 5-6
4
Jahren haben bereits viel Wissen über pragmatische Fähigkeiten erworben (Adams,
Gaile, Freed & Lockton, 2010; Bishop, 1998; Cordier et al., 2014; O’Neill, 2007; Ryder,
Leinonen & Schulz, 2008; Spreen-Rauscher, 2003). Dazu gehört die nonverbale
Kommunikation (z.B. Gestik und Mimik) bzw. Rapport, Kohärenz, Kohäsion und
Eventsequenzierung (Laws & Bishop, 2004; Lee et al., 2017; Ryder et al., 2008; Spreen-
Rauscher, 2003; Staikova et al., 2013). Einige pragmatische Fähigkeiten wie z.B. Humor
verstehen, Empathie in der Gesprächsführung und Sarkasmus werden bis ins
Erwachsenenalter gelernt (Geurts & Embrechts, 2008; Matthews, 2014; Ryder et al.,
2008; Staikova et al., 2013). Diese fortgeschrittenen Sprechakte, zu denen auch
Implikationen, Inferenzen und die Einhaltung sozialer Konventionen gehören, werden
erst ab dem Alter von 9 Jahren beherrscht und darüber hinaus stetig verbessert (Adams,
2002; Anderson, 2002; Dohmen, Dewart & Summers, 2009). Verbesserungen der
Effizienz und des Sprachflusses treten ebenfalls im Jugendalter auf, wobei der Zuwachs
nach dem 15. Lebensjahr wahrscheinlich minimal ist (Anderson, 2002).
Die pragmatischen Fähigkeiten entwickelt sich normalerweise rapide in der Kindheit und
sind mit 5 - 6 Jahren schon weit entwickelt (Adams et al., 2010; Bishop, 1998; Cordier et
al., 2014; O’Neill, 2007; Ryder et al., 2008; Spreen-Rauscher, 2003). Störungen der
pragmatischen Fähigkeiten können ab dem Zeitpunkt der Entwicklung auftreten, in dem
das Kind anfängt kommunikativ (verbal oder nonverbal) zu interagieren (Geurts &
Embrechts, 2008; Laws & Bishop, 2004; Lee et al., 2017; O’Neill, 2007, 2014; Ryder et
al., 2008; Staikova et al., 2013). Im Folgenden werden pragmatische Störungen genauer
betrachtet.
5
3. Störung der pragmatischen Fähigkeiten im Kindesalter
3.1 Definition der pragmatischen Störung nach ICD-11
Die Welt-Gesundheits-Organisation (World Health Organisation- WHO) definiert die
pragmatische Störung in der ICD-11 wie folgt: „Sprachentwicklungsstörungen mit
Beeinträchtigungen, die hauptsächlich im pragmatischen Sprachgebrauch bestehen,
sind durch anhaltende und deutliche Schwierigkeiten beim Verstehen und Verwenden
von Sprache in sozialen Kontexten gekennzeichnet, wie z. B. Schlussfolgerungen ziehen,
verbalen Humor verstehen und ambigue Bedeutungen lösen. (World Health
Organisation, 2018). Dabei finden sich einige der Kompetenzen wieder, die in der
Definition von Matthews et al. (2018) beschrieben werden. Gemeinsamkeiten sind, dass
nichtwörtliche Sprache, wie beispielsweise das Verstehen von Ironie und nonverbale
Kommunikation, pragmatische Kompetenzen darstellen und somit auch gestört sein
können. Die Definition der WHO formuliert die pragmatischen Störungen unspezifisch
als „anhaltende und deutliche Schwierigkeiten beim Verstehen und Verwenden von
Sprache in sozialen Kontexten“ (World Health Organisation, 2018). Im Vergleich dazu
sind Matthews et al. (2018) in ihrer Definition von pragmatischer Kompetenz
spezifischer. Laut ihrer Definition umfassen pragmatischen Fähigkeiten „[...] die
Fähigkeit eine Konversation zu initiieren, in Abhängigkeit des Gesprächskontextes mit
neuen, relevanten Informationen zu antworten, Äußerungen zu verstehen und zu
produzieren, indem auf den Kontext referiert wird (einschließlich der Perspektiven der
Gesprächsteilnehmenden), die Fähigkeit eine angemessene Sprache zu nutzen (indem
z.B. auf den sozialen Status der Konversationspartner*innen
1
eingegangen wird) [und]
Geschichten mit kohärenten und kohäsiven Mitteln nacherzählen zu können.“
(Matthews et al., 2018, S. 186). Die WHO fasst die Definition der pragmatischen
Fähigkeiten weiter und beschreibt, dass „diese Schwierigkeiten […] typischerweise in der
Entwicklungsphase der frühen Kindheit auftreten und beeinträchtigen die
Kommunikationsfähigkeit des Einzelnen erheblich. Pragmatische Sprachfähigkeiten
1
Das in dieser Arbeit verwendete so genannte ‚gender-Sternchen‘ verweist zum einen auf Geschlecht
als soziales Konstrukt und löst zum anderen die Zweigeschlechtigkeit auf, indem es als Platzhalter für
verschiedene Geschlechtsidentitäten dient und existierende Geschlechter gleichstellt. Siehe dazu:
https://www.uni-
potsdam.de/fileadmin01/projects/gleichstellung/Publikationen/Leitfaden_gendergerechte_Sprache_UP
-2012.pdf [Zugriff: 13.5.2019].
6
liegen angesichts des Alters und des intellektuellen Funktionsniveaus des Individuums
deutlich unter dem zu erwartenden Niveau. Die anderen Komponenten einer rezeptiven
und expressiven Sprache sind jedoch relativ intakt. Dieses Qualifikationsmerkmal sollte
nicht verwendet werden, wenn die pragmatische Beeinträchtigung der Sprache besser
durch eine Autismusspektrumstörung (ASS) oder durch Beeinträchtigungen anderer
Komponenten einer rezeptiven oder expressiven Sprache erklärt werden kann. Weitere
Exklusionskriterien sind das Vorliegen von Mutismus und/oder Krankheiten im
Nervensystem“ (World Health Organisation, 2018).
Pragmatische Störungen werden demnach als andere sprachliche Komponenten
betrachtet, die sich nicht ausschließlich auf die Sprachentwicklung im Sinne der Ebenen
Phonetik/Phonologie, Lexikon/Semantik und Syntax/Morphologie beziehen (World
Health Organisation, 2018). Des Weiteren werden pragmatische Störungen von anderen
Syndromkomplexen abgegrenzt. Allerdings treten pragmatische Störungen häufig im
Rahmen von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES), ASS oder Down
Syndrom (DS) auf (Geurts & Embrechts, 2008; Lee et al., 2017; Ryder et al., 2008).
Inwiefern pragmatische Störungen überhaupt isoliert auftreten können, ist unklar
(Bishop, 1998; Bishop & Baird, 2001; Spreen-Rauscher, 2003). Eine gängige Annahme ist,
dass pragmatische Störungen ausschließlich mit anderen Syndromkomplexen assoziiert
sind (Bishop, 1998; Norbury & Bishop, 2003).
3.2 Formen und Ausprägungen pragmatischer Störungen im Kindesalter
Im Folgenden werden pragmatische Störungen im Kindesalter, wie sie in der Literatur
beschrieben sind, aufgelistet. Dabei wird die Unterteilung in die drei Hauptkategorien
vorgenommen, welche in Kapitel 1 bereits erwähnt wurde (siehe Abbildung 1).
3.2.1 Verbale Kommunikation und Interaktion
Beeinträchtigungen der Konversationsinitiierung, -aufrechterhaltung und -beendigung,
des Turn-takings, d.h. dem Abwechseln der Kommunikationsanteilen zwischen
Gesprächspartner*innen, sowie des Ausredenlassens und Zuhörens, sind Symptome
pragmatischer Störungen bei Kindern (Geurts & Embrechts, 2008; Laws & Bishop, 2004;
Lee et al., 2017; Staikova et al., 2013). Weitere Symptome sind Auffälligkeiten wie
7
beispielsweise zu lange Konversationszeiten ohne Konversationswechsel, Redundanz
bei der Einführung in Themen und repetitive Sprache (Lee et al., 2017). Stereotype
Konversationen (z.B. überwiegende Nutzung bevorzugter Ausdrücke, Sätze oder längere
Redewendungen, manchmal auch in unpassenden Situationen), übermäßiges
Gesprächsverhalten, Selbstgespräche und mangelnde Bereitstellung von
Hintergrundwissen, gehören ebenfalls zum Spektrum der pragmatischen Störungen
(Geurts & Embrechts, 2008; Laws & Bishop, 2004; Lee et al., 2017).
3.2.2 Nichtwörtliche Sprache
Pragmatische Störungen können außerdem im Bereich der nichtwörtlichen Sprache,
beim Verständnis von Sarkasmus, Ironie und Humor bzw. beim Signalisieren jener
auftreten (z.B. „Um 20 Uhr sagte der Vater zu seiner Tochter: „Ich glaube deine Puppe
gähnt“. Was meint der Vater wirklich damit?“ (Staikova et al., 2013)). Die nonverbale
Kommunikation bzw. der Rapport (die Beziehungsfähigkeit im Gespräch), gehören
ebenfalls zu pragmatischen Teilbereichen, die gestört sein können (z.B. "Schaut
während des Sprechens den Partner selten oder nie an, scheint Blickkontakt aktiv zu
vermeiden" (Spreen-Rauscher, 2003, S. 102)) (Geurts & Embrechts, 2008; Laws &
Bishop, 2004; Lee et al., 2017; Ryder et al., 2008).
3.2.3 Erzählfähigkeit
Pragmatische Beeinträchtigungen der Erzählfähigkeit können in den Bereichen
Sinnzusammenhang (Kohärenz) sowie der syntaktischen, morphologischen und
lexikalischen Verbindung von Sätzen bzw. zu Paragraphen (Kohäsion) auftreten
(Norbury & Bishop, 2003; Ryder et al., 2008). Außerdem können Themenkontrolle und
-erhaltung, Inferenzen (Schlussfolgerungen) und die sinngemäße Aneinanderreihung
von Ereignissen (Eventsequenzierung) beeinträchtigt sein (Laws & Bishop, 2004; Lee et
al., 2017; Norbury & Bishop, 2003; Norbury, 2014; Ryder et al., 2008; Staikova et al.,
2013). Die mangelnde Bereitstellung von Hintergrundwissen und defizitäre Bezugnahme
auf bereits Gesagtes sind weitere mögliche Symptome (ebd.). Die Kohärenz beinhaltet
die semantische und pragmatische Zusammengehörigkeit eines Textes, die Kohäsion
den grammatischen Textzusammenhang (Stark & Stark, 1991). Die Beispielfrage zur
Kohäsion aus der „Children Communication Checklist“: "Manchmal ist der Sinn des
8
Gesagten schwer auszumachen, da es unlogisch und zusammenhanglos erscheint"
(Spreen-Rauscher, 2003, S. 100) führt vor, dass die Untersuchung der pragmatischen
Fähigkeiten von großer Wichtigkeit für die soziale Interaktion ist. Im folgenden Kapitel
wird sich genauer mit der Relevanz der pragmatischen Störungen für den Praxisalltag
auseinandergesetzt und die Fragestellung dieser Arbeit darauf aufbauend abgeleitet.
9
4 Fragestellungen
4.1 Herleitung der Fragestellung im Praxiskontext
Pragmatische Störungen, die im Kindesalter auftreten manifestieren sich häufig im
jungen Erwachsenenalter (Helland, Lundervold, Heimann & Posserud, 2014). Daraus
lässt sich die Wichtigkeit der ungestörten Entwicklung der pragmatischen Fähigkeiten,
besonders im Kindesalter ablesen. Helland et al. (2014) untersuchten die pragmatischen
Fähigkeiten bei Kindern mit emotionalen Auffälligkeiten und Beeinträchtigungen in der
Interaktion mit der Peergroup. Dabei fanden sie heraus, dass unbehandelte
pragmatischen Auffälligkeiten im Kindesalter (Beeinträchtigungen in den Bereichen:
unangemessenes Initiieren von Gesprächen, Kohärenz, Gesprächsstereotypie,
Verhalten im Gesprächskontext und Rapport) im jungen Erwachsenenalter oftmals
persistieren. Besonders soziale Auffälligkeiten mit der Peergroup sind ein
hervorstechendes Merkmal von Kindern mit pragmatischen Beeinträchtigungen
(Helland et al., 2014; Helland & Helland, 2017). Durch Interaktionsprobleme in der
Peergroup kommt es häufig zu Problemen der Emotionen und des Verhaltens (ebd.).
Demnach besteht ein Zusammenhang zwischen den Emotionen, dem Verhalten und den
pragmatischen Fähigkeiten. Die beiden Bereiche Emotionen und Verhalten sind eng
verknüpft und drücken sich vor allem durch Interaktion mit den Mitmenschen, durch
Sprache (nonverbal und verbal), aus. Somit ist es wichtig, bei Kindern die pragmatischen
Fähigkeiten zu prüfen und diese im Kontext der altersgerechten Entwicklung zu
betrachten (Helland et al., 2014; Helland & Helland, 2017; Miller et al., 2015).
Die Herausforderung der Diagnostik der pragmatischen Störung liegt darin, geeignete
und einheitliche Definitionen der Pragmatik und der pragmatischen Störung zu finden.
Es ist umstritten, welche Symptome ausschlaggebend für die Klassifikation einer
pragmatischen Störung sind (Adams, 2002; Bishop, 1998; Russell & Grizzle, 2008; Ryder
et al., 2008). Ebenso umstritten ist, in welchen Störungsbildern und Syndromkomplexen
pragmatische Störungen auftreten und in welcher Form diese bestehen (ebd.). So
werden bei der Überprüfung der pragmatischen Fähigkeiten, je nach
Diagnostikinstrument, verschiedene Teilbereiche der pragmatischen Fähigkeiten isoliert
getestet (Russell & Grizzle, 2008; Spreer & Sallat, 2015). Das liegt vor allem daran, dass
10
die pragmatischen Fähigkeiten bzw. Störungen zusätzlich vielen Einflussvariablen
unterliegen. Somit ist fraglich, welche Diagnostikinstrumente geeignet sind, um die
pragmatischen Fähigkeiten zu prüfen und welche Bereiche ausschlaggebende
Indikatoren für das Vorliegen einer pragmatischen Störung sind (Adams, 2002; Russell &
Grizzle, 2008). Dies gilt es im Weiteren verlauf dieser Arbeit herauszuarbeiten.
4.2 Ziel der Arbeit und Fragestellungen
Ziel dieser Arbeit ist es zunächst anhand einer Literaturrecherche herauszufinden,
welche Diagnostikmaterialien es für das Kindesalter für die Klassifikation des
Störungsbildes pragmatische Störungen gibt. Anschließend sollen die
Diagnostikmaterialien kritisch betrachtet werden, in Bezug auf die Gütekriterien und ob
sie geeignet sind für die Überprüfung der pragmatischen Fähigkeiten. Daraus ergeben
sich folgende Fragestellungen:
1. Welche Anforderungen bestehen an Diagnostikinstrumente zur Identifikation
pragmatischer Störungen bei Kindern? Welche Merkmale müssen die
Diagnostikverfahren enthalten, damit mit ihnen pragmatische Störungen auch
tatsächlich identifiziert werden können?
2. Welche Verfahren zur Überprüfung pragmatischer Fähigkeiten bei Kindern
existieren und inwieweit erfüllen diese die Merkmale, die zur Überprüfung
pragmatischer Fähigkeiten gegeben sein sollten?
11
5 Methoden
5.1 Suchergebnisse
Die Diagnostikinstrumente sowie dazugehörige Studien wurden über die Datenbanken
„PubMed“ und „PubPsych“ ausfindig gemacht, und sind als Flowchart in Abbildung 2
dargestellt. Die Suche erzielte mit den als Block verwendeten Suchwörtern „assessment
pragmatic language imparment children“ (PubMed) und „assessing pragmatic language
children“ (PubPsych) 130 Treffer. Die Suchwörter sollten entweder im Titel, im Abstract
oder in den Schlüsselwörtern enthalten sein. Mit den Kriterien „Spezies: Human“, der
freien Verfügbarkeit des Textes und nach Inbezugname der In- und Exklusionskriterien
wurden in den Datenbanken „PubMed“ und „PubPsych“ zwei Ergebnisse erzielt.
Weitere Fragebögen/ Checklisten und Untersuchungsinstrumente, die pragmatische
Fähigkeiten bei Kindern untersuchen, wurden über die Therapiebibliothek des
Departments Linguistik der Universität Potsdam und durch das Buch „Pragmatic
development in first language acquisition“ Unterkapitel „Atypical pragmatic
development“ (Norbury, 2014) und durch Mailaustausch mit einzelnen Forscherinnen
ausfindig gemacht. Die Suche nach relevanten Informationen erstreckte über den
Zeitraum von ca. 12 bis 18 Wochen.
Die Suche erzielte:
- zwei Fragebögen
- ein qualitativ-deskriptives Verfahren
- eine Interaktionsdiagnostik
- eine semistrukturierte konversationelle Analyse
Es wurden folgende Inklusionskriterien gesetzt:
1. Die Studie ist in englischer oder deutscher Sprache verfasst.
2. Das Diagnostikinstrument wurde genutzt und publiziert, auch wenn keine
Normwerte vorhanden sind. Dies ist bei Diagnostiken der pragmatischen
Fähigkeiten der Fall, da diese häufig keine Normierung aufweisen.
Studien fielen unter das Exklusionskriterium, wenn
1. sie sich mit erworbenen Störungen bei Erwachsenen wie Schlaganfällen,
Schädel-Hirn Traumata, Alzheimer, Depressionen, Schizophrenie o.ä.
beschäftigten.
12
2. pragmatische Störungen/Kompetenzen in anderen Störungsbildern wie bspw.
Hörstörungen, emotionalen Störungen, kindlicher Aphasie oder im
Zweitspracherwerb untersucht wurden.
3. die Untersuchung ohne sprachliche oder kommunikative Parameter
durchgeführt wurde (z.B. wenn der Zusammenhang zwischen emotionalem
Verhalten und pragmatischer Kompetenz oder das Risiko für das Auftreten einer
pragmatischen Störung untersucht wurde).
4. sich die Studie ausschließlich mit der Therapie von pragmatischen Störungen
beschäftigte.
5. es sich bei der pragmatischen Diagnostik lediglich um einen Teilbereich einer
Diagnostikbatterie handelte.
6. auf die Studie nicht über die Universität Potsdam zugegriffen werden konnte,
oder die Diagnostiken ausschließlich käuflich zu erwerben waren. Für diese
Arbeit standen keine finanzielle Mittel für den käuflichen Erwerb von
Diagnostikmaterialien zur Verfügung, da es sich um eine Bachelorarbeit handelt.
Nach Einbezug der In- und Exklusionskriterien ergab die Suche fünf
Diagnostikinstrumente und vier dazugehörige Studien.
Identifikation
Screening/
Überprü-
fung
Eignung
Inkludiert
Abbildung 2: Flowchart der Artikel und Diagnostiken, die in dieser Arbeit genutzt werden
Artikel und Diagnostiken identifiziert
durch Datenbanken (n= 130)
Zusätzliche Artikel und Diagnostiken
identifiziert durch andere Quellen (n= 25)
Artikel und Diagnostiken, nachdem Duplikate
entfernt wurden (n= 132)
Überprüfte Datensätze (n= 132)
Exkludierte
Datensätze (n= 62)
Den gesamten Artikel und die
Diagnostiken auf Eignung geprüft
(n= 60)
Den gesamten Artikel und/oder
die Diagnostik exkludiert
(n= 51)
Artikel
(n = 4)
Diagnostiken
(n = 5)
13
5.2 Bewertungsschema der Diagnostiken
Alle Diagnostiken wurden mit Hilfe eines für diese Arbeit erstellten Schemas bewertet.
Dies hat den Hintergrund, dass kein Schema zur Verfügung stand, welches die einzelnen
Teilbereiche der pragmatischen Fähigkeiten aufschlüsselt, voneinander abgrenzt
und/oder spezifisch untersucht. Das Schema sollte sowohl eine aktuelle und treffende
Definition von pragmatischen Fähigkeiten, als auch die verschiedenen in der Literatur
beschriebenen beeinträchtigten Teilbereiche der pragmatischen Störung vereinen. Dazu
wurde das Schema an die Definition von Matthews et al. (2018) (siehe Kapitel 1)
angelehnt und mit den in Kapitel 3 beschriebenen Teilbereichen der pragmatischen
Störung verknüpft. Das Schema wurde binär aufgebaut, indem es lediglich vermerkt, ob
und welche Teilbereiche der pragmatischen Fähigkeiten in den Diagnostiken vorhanden
sind. Im Ergebnisteil werden die einzelnen Bereiche qualitativ beschrieben (siehe
Abschnitt 6.3.2).
14
6 Ergebnisse
6.1 Anforderungen an Verfahren zur Diagnostik pragmatischer Störungen
im Kindesalter
Die Art und Weise der Testung und die Struktur der Diagnostiken sind ausschlaggebende
Kriterien bei Untersuchungsinstrumenten (Schmidt-Atzert, Amelang, Fydrich,
Moosbrugger & Zielinski, 2012). Für die Klassifikation einer (pragmatischen) Störung ist
es von großer Relevanz zu betrachten, welche Parameter ein gutes
Diagnostikinstrument ausmachen. Dazu werden in diesem Abschnitt verschiedene
Anforderungsbereiche an Diagnostikverfahren vorgestellt.
6.1.1 Anforderungen an Diagnostikverfahren generell
Die Qualität eines Diagnostikinstruments wird anhand der sog. "Gütekriterien" beurteilt.
Die gängigen Gütekriterien sind: Objektivität, Reliabilität, Validität und die Normierung
(Schmidt-Atzert et al., 2012, 129-174). Die Objektivität betrachtet, ob die Ergebnisse der
Diagnostikuntersuchung unabhängig davon zustande kommen, wer die Untersuchung,
die Auswertung und die Interpretation durchführt. Die Reliabilität (auch
Messgenauigkeit genannt) misst, ob stabile Ergebnisse z.B. bei einer Replikation erzielt
werden. Die Validität überprüft, ob der Test das zu untersuchende Merkmal misst.
Dabei gibt es zusätzlich die Kriteriums- und Konstruktvalidität. Die Kriteriumsvalidität
untersucht, ob das Testergebnis mit der tatsächlichen Leistung der Proband*innen
zusammenhängt. Dagegen untersucht die Konstruktvalidität, ob der Test das Merkmal
erfasst, welches erfasst werden soll (durch z.B. den Vergleich mit den Ergebnissen einer
anderen Diagnostik, die dasselbe Merkmal untersucht). Die Normierung untersucht, ob
die Testergebnisse mit den Ergebnissen anderer Menschen verglichen werden können.
Die Anforderungen an die Stichprobe im Bereich der Normierung sind, dass sie
hinreichend groß und repräsentativ für das zu testende Kriterium sein sollten und dass
die Erhebung der Daten möglichst aktuell sind (Schmidt-Atzert et al., 2012, 129-174).
15
6.1.2 Anforderungen an Diagnostikverfahren zur Überprüfung
pragmatischer Fähigkeiten
Eine weitere grundsätzliche Anforderung an ein Diagnostikinstrument ist, dass die
Struktur der Diagnostik an die jeweiligen Erwerbsalter der, in diesem Fall pragmatischen
Fähigkeiten, angepasst sein soll (Russell & Grizzle, 2008). Wie in Kapitel 2 bereits
beschrieben, werden die spezifischen pragmatischen Fähigkeiten normalerweise
innerhalb verschiedener Altersspannen erworben. Im Alter von ca. 5 Jahren gibt es eine
Grenze der pragmatischen Fähigkeiten (Adams et al., 2010; Bishop, 1998; Cordier et al.,
2014; O’Neill, 2007; Ryder et al., 2008; Spreen-Rauscher, 2003). Bis zu diesem Alter
haben Kinder bereits viel pragmatischen Wissen erworben (Adams, 2002; Anderson,
2002). Es ist von Bedeutung differenziert zu betrachten, welche Fähigkeiten bis zu
welchem Alter erworben sein müssen, um eine Störung der pragmatischen Fähigkeiten
feststellen zu können (O’Neill, 2007). Allerdings werden pragmatische Fähigkeiten das
ganze Leben lang verfeinert und gelernt (Geurts & Embrechts, 2008; Matthews, 2014;
Ryder et al., 2008; Staikova et al., 2013).
Die Diagnostikinstrumente sollten ebenfalls die Bereiche prüfen, die in der Literatur als
beeinträchtigt beschrieben sind (siehe Abschnitt 3.2). Zu den beeinträchtigten
Teilbereichen gehören verbale Kommunikation und Interaktion, Nichtwörtliche Sprache
und die Erzählfähigkeit (abgeleitet von der Definition von Matthews et al. (2018), siehe
Abbildung 1). Zum Bereich verbale Kommunikation und Interaktion gehören die
Bereiche Konversationsinitiierung, -haltung und ggf. -beendigung, Turn-taking,
stereotype Sprache, Einhaltung sozialer Konventionen und Kontextinformationen. Die
Nichtwörtliche Sprache untersucht die Bereiche indirekte Sprache, Sarkasmus, Ironie,
nonverbale Kommunikation bzw. Rapport. Der Bereich der Erzählfähigkeit ist unterteilt
in Inferenzen, Kohärenz und Kohäsion und die Geschichtsstruktur und
Eventsequenzierung. In der Literatur sind keine Hinweise darauf zu finden, welche
Bereiche unabdingbar für die Identifizierung eine pragmatischen Störung sind (Adams,
2002; Norbury, 2014; O’Neill, 2014) und wie diese einheitlich getestet werden sollten
(Bishop & Baird, 2001; Geurts & Embrechts, 2008; Laws & Bishop, 2004; Lee et al., 2017;
Norbury & Bishop, 2003; Ryder et al., 2008; Staikova et al., 2013). Daher wird im
Folgenden betrachtet, welche Bereiche in welchen Diagnostiken zu finden sind. Um
16
herauszufinden, ob und welche der einzelnen pragmatischen Teilbereiche bei der
Diagnostik pragmatischer Störungen untersucht werden, wurde für diese Arbeit das
Schema Pragmatische Teilbereiche und ihr Vorkommen in pragmatischen
Diagnostikenerstellt, welches im Anhang (siehe Anhang 6) aufgeführt ist.
Zunächst werden die Ergebnisse des Methodenteils, in Form der verschiedenen
Diagnostiken, vorgestellt (siehe Abschnitt 6.2). Daraufhin werden die Diagnostiken
anhand des Schemas qualitativ untersucht. Es wird betrachtet, ob und welche Kriterien
des Schemas mit welchen Fragestellungen in den Diagnostiken erfüllt werden (siehe
Abschnitt 6.3). Anschließend werden die Diagnostiken mit Fokus auf die bestehenden
Gütekriterien, die generell für Diagnostiken gelten (siehe Abschnitt 6.1.1), sowie unter
Berücksichtigung der Kriterien der ICD-11 (siehe Abschnitt 3.1) diskutiert.
6.2 Existierende Testverfahren zur Überprüfung pragmatischer
Fähigkeiten und deren Merkmale
In diesem Abschnitt wird genauer auf einzelne Diagnostiken der pragmatischen
Störungen eingegangen. In Tabelle 1: Übersicht der Diagnostiken zur Überprüfung
pragmatischer Fähigkeiten, finden sich die Ergebnisse der Suche, die im Methodenteil
(siehe S. 11) genauer beschrieben wurden. Diese sollen einen ersten Überblick
verschaffen. Dazu wird vorerst das Alter der Proband*innen, die Struktur und
Durchführung, sowie die Auswertung der einzelnen Diagnostiken beschrieben. Im
weiteren Verlauf des Abschnitts wird genauer auf die Diagnostiken eingegangen und
betrachtet, ob diese den Kriterien entsprechen, die an Verfahren zur Diagnostik
pragmatischer Störungen bestehen.
17
Tabelle 1: Übersicht der Diagnostiken zur Überprüfung pragmatischer Fähigkeiten
Autor*innen
und Jahr
Test
Abkürzung
Alter
Struktur der Diagnostik
Sprache
Cordier et
al., 2014
Pragmatic
Observation
Measure
POM
5-11
Jahre
Interaktionsdiagnostik
bei Peer-to-Peer
Interaktion
Englisch
Adams et al.,
2010;
Adams,
Gaile,
Lockton &
Freed, 2011
Targeted
Observation of
Pragmatics in
Children’s
Conversation
TOPPIC
6-11
Jahre
Semistrukturiertes
Diagnostikinstrument,
mit Fotos werden
Äußerungen des Kindes
elizitiert und anhand
derer die Qualität der
Konversationsfähigkeiten
evaluiert
Englisch
Bishop
(1998),
Bishop und
Baird (2001)
Deutsche
Übersetzung:
Spreen-
Rauscher,
2003
Children’s
Communication
Checklist
CCC
6-17
Jahre
Fragebogen, ausgefüllt
von Eltern, Erzieher*-
innen, Lehrer*innen,
Therapeut*innen
Beziehungspersonen aus
Schule Freizeit und
sonstigen
Alltagskontexten
Personen, die das Kind
sehr gut und mindestens
3 Monate kennen
Englisch,
deutsche
Übersetzung
von Spree-
Rauscher
(2003)
O’Neill, 2007
Language Use
Inventory
LUI
1;6-3;9
Jahre
Fragebogen ausgefüllt
von den Eltern
Englisch
Dohmen et
al. (2009),
Dewart und
Summers
(1995)
Das
pragmatische
Profil
DPP
Interview
1: bis
4;11
Jahre;
Interview
2, 5-10
Jahre
Qualitativ-deskriptives
Verfahren, Fragebogen
wird mit Eltern im
Interview ausgefüllt
Englisch,
deutsche
Übersetzung
von
Dohmen
(2009)
18
6.2.1 Pragmatic Observation Measure (POM, Cordier et al. (2014))
Die Pragmatische Beobachtungsmesssung (engl. „Pragmatic Observation Measure“,
POM), ist eine Interaktionsdiagnostik, in der zwei Kinder im Alter von 5-11 Jahren, in
einer Zeit von 20 Minuten in ihrer Interaktion beobachtet und anhand der Kriterien
Begrüßung und Verantwortung, nonverbale Kommunikation, sozial-emotionale
Abstimmung, Exekutivfunktionen und Gesprächsführung (eine detaillierte Auflistung
findet sich im Anhang 1) bewertet werden. Die Untersuchungsleitung sitzt ebenfalls in
dem Raum, in dem die zwei Kinder interagieren. Die Kinder werden instruiert, diese*n
nicht zu beachten und mit allem spielen zu dürfen, was in dem Raum vorhanden ist. Es
sind verschiedene Spielmaterialien (alters- und geschlechtsspezifisch) in dem
Untersuchungsraum vorhanden, welche die Interaktion der Kinder fördern sollen. Die
Spielsequenz wird per Video für eine spätere Analyse aufgezeichnet. Die Bewertung
erfolgt entsprechend der Konsequenz der Performanz des Kindes anhand einer vier
Punkte Skala. Punktwert 1: selten oder nie beobachtet, 2: manchmal beobachtet (25-
50% der Zeit), 3: oft in der Zeit beobachtet (50-75% der Zeit), 4: fast immer beobachtet
(75-100% der Zeit).
6.2.2 Targeted Observation of Pragmatics in Children’s Conversation
(TOPICC, Adams et al. (2010), Adams et al. (2011))
Die „Gezielte Beobachtung von Pragmatik im Gespräch mit Kindern“ (englisch „Targeted
Observation of Pragmatics in Children’s Conversation“) ist ein semistrukturiertes,
bildgestütztes Diagnostikverfahren. Mit Hilfe von Fotos werden die pragmatischen
Fähigkeiten von Kindern im Alter von 6 - 11 Jahren während der Testung beobachtet und
bewertet. Dabei werden folgende Kategorien bewertet: Reziprozität/ Turn-taking,
Berücksichtigung des Hörerwissens, Wortfülle, Themenverwendung, Diskursstil und
Antwortprobleme (eine detaillierte Auflistung befindet sich im Anhang 2). Die
Äußerungen des Kindes werden nach einer vier Punkte Skala ausgewertet. Punktwert 0:
Das Verhalten wird nie beobachtet und es entspricht einem typischen
Verhaltensmuster. Punktwert 1: das Verhalten ist gelegentlich auffällig, beeinflusst
jedoch nur geringfügig die Interaktion. Punktwert 2: das Verhalten hat einen erheblichen
Einfluss auf die Interaktion. Punktwert 3: deutlicher Hinweis für dieses Verhalten in allen
Konversationen; beeinflusst die Interaktion erheblich.
19
6.2.3 Children’s Communication Checklist (CCC, deutsche Übersetzung
von Spreen-Rauscher (2003), Konzeptionsstudie: Bishop (1998),
Erweiterung: Bishop und Baird (2001))
Die Checkliste für die Kommunikation von Kindern (englisch: „Children’s Communication
Checklist) ist ein Fragebogen. Dieser wird von Eltern, Lehrer*innen oder einer anderen,
dem Kind nahestehenden Person (die dieses sehr gut und länger als drei Monate kennt)
ausgefüllt. Darin wird die Kommunikationsfähigkeit des Kindes im Alter von 6 - 17 Jahren
untersucht. Sowohl die englische, als auch die deutsche Version des Fragebogens
besteht aus 70 Fragen. Die deutsche Version hat separate ergänzende Fragen (n=13) zur
Einschätzung der semantisch-lexikalischen Entwicklung des Kindes. Es werden folgende
Kategorien bewertet: Sprache, Syntax, Unangemessenes Initiieren von Gesprächen,
Kohärenz, Gesprächsstereotypien, Verhalten im Gesprächskontext, Rapport
(Beziehungsfähigkeit im Gespräch), soziale Beziehungen und Interesse (mehr Details
siehe Anhang 3). Jede Kategorie hat vier bis elf Unterfragen. Die einzelnen Werte, die
das Kind in jeder Kategorie erhält, werden von dem Punktwert 30 in der Auswertung
subtrahiert. Die Werte der Skalen C-G (Unangemessenes Initiieren von Gesprächen,
Kohärenz, Gesprächsstereotypien, Verhalten im Gesprächskontext, Rapport) werden zu
einer pragmatischen Gesamtskala addiert. Es können zwischen 86 - 162 Punkte erzielt
werden. Wenn ein erzielter Punktwert unter 132 liegt, ist das ein Indikator für
pragmatische Beeinträchtigungen.
6.2.4 Language Use Inventory (LUI, O’Neill (2007))
Das Sprachnutzungsinventar (englisch „Language Use Inventory“) ist ein Fragebogen,
der von Eltern ausgefüllt wird, deren Kinder zwischen 18 47 Monaten (1;6 3;9 Jahren)
alt sind. Der Fragebogen besteht aus drei Hauptteilen, mit zwölf Unterkategorien (A - N)
und insgesamt 180 Items. Die drei Hauptteile sind: Wie kommuniziert Ihr Kind mit
Gesten?“, „Wie kommuniziert Ihr Kind mit Worten?“ und „Wie kommuniziert Ihr Kind in
längeren Sätzen?“. Im Anhang 4 werden die einzelnen Teile mit den Unterkategorien
und einzelnen Beispielen beschrieben.
Die Auswertung erfolgt anhand eines binären Systems (Punktwert 1 und 0). Jedes der
180 Items des LUIs wird nach folgenden Kriterien ausgewertet: Die Antworten: ja,
20
manchmal, oft bekommt den Punktwert 1; nie und kaum bekommt den Punktwert 0.
Anhand dieser Punkte wird ein Gesamtpunktwert der sprachlichen Fähigkeiten der
Kinder kalkuliert (0 180 Punkte). Je höher der Gesamtpunktwert, desto besser die
pragmatischen Fähigkeiten. Die Zeit der Durchführung beträgt durchschnittlich 27
Minuten.
6.2.5 Das pragmatische Profil (DPP, Dohmen et al. (2009))
Das pragmatische Profil ist ein qualitativ-deskriptives Verfahren, welches aus dem
Englischen von Dohmen für die Anwendung in den deutschen Kultur- und Sprachraum
übersetzt, adaptiert und ergänzt wurde. Mit der Übersetzung wurde das Interview an
den klinischen Alltag angepasst, sodass die Durchführung aller Teile (A-D) 30-45 Minuten
in Anspruch nimmt. Dies ist jedoch abhängig von der Ausführlichkeit, in der die
Bezugsperson die einzelnen Fragen beantwortet. Sind in dem Interview beide Elternteile
anwesend, dauert die Durchführung laut Erfahrung der Autorin länger. Das Interview
kann sowohl zu Beginn der Intervention als auch zu einem späteren Zeitpunkt
durchgeführt werden. Das Ziel ist es, detaillierte und individuelle Informationen über die
kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten des Kindes in verschiedenen
Alltagskontexten zu erhalten.
Das pragmatische Profil besteht aus zwei unterschiedlichen Versionen des Interviews.
Interview 1 ist bis zum Alter von 4;11 Jahren und Interview 2 für das Alter 5-10 Jahre
konzipiert. Das Interview 1 besteht aus 38 Fragen, Interview 2 aus 32 Fragen (siehe
Anhang 5). Die Bezugsperson des Kindes werden hinsichtlich einer konkreten
Kommunikationssituation befragt, wie ihr Kind normalerweise in dieser Situation
reagiert bzw. kommuniziert. Zu jeder Frage werden Beispiele für mögliche Reaktionen
des Kindes genannt. Beide Interviews bestehen aus den folgenden vier Teilen: A:
Kommunikative Intentionen, B: Reaktion auf Kommunikation, C:
Kommunikationsorganisation, D: Kommunikationskontext. In Anhang 5 werden beide
Interviews mit den dazu gehörigen Unterkategorien detailliert gegenübergestellt. Die
Auswertung des Interviews erfolgt über die qualitative Zusammenfassung der einzelnen
Fragen (A-D) in einem separaten Bogen, welcher das Profil der individuellen
kommunikativen Fähigkeiten beschreibt.
21
6.3 Einhaltung der Anforderungen an Diagnostiken der pragmatischen
Störungen im Kindesalter
Im Folgenden wird betrachtet, ob die Diagnostikmaterialien den Anforderungen, die an
Diagnostikmaterialien bestehen gerecht werden und die einzelnen Gütekriterien
berücksichtigt werden. Außerdem wird betrachtet, ob die Diagnostiken an das zu
testende Erwerbsalter angepasst sind und die einzelnen pragmatischen Bereiche in der
Diagnostik geprüft werden (siehe Abschnitt 6.1).
6.3.1 Einhaltung der Gütekriterien und der Berücksichtigung des
Erwerbsalters
Das Gütekriterium der Objektivität ist schwer zu beurteilen. Einerseits ist die Objektivität
in allen Diagnostiken gegeben, da die Auswertung mittels Fremdeinschätzung und
anhand einer feststehenden Auswertung erfolgt. Andererseits sind die Ergebnisse der
Untersuchung zu hohem Maße beeinflussbar von der Untersuchungsleitung und ihrer
Expertise und daher gleichzeitig anfällig für Manipulation.
Die Reliabilität ist in den Diagnostiken POM (Cordier et al., 2014), LUI (O’Neill, 2007),
CCC (Spreen-Rauscher, 2003) und TOPICC (Adams et al., 2010) gegeben. DPP (Dohmen
et al., 2009) überprüft die Messgenauigkeit nicht. Die Reliabilität wird in den
Diagnostikinstrumenten POM (Cordier et al., 2014) und LUI (O’Neill, 2007) über die
Testwiederholung durch die gleiche Untersuchungsleitung (intrarater Reliabilität)
gemessen. Diese beträgt in den beiden Diagnostiken .85 - .99. Daran wird deutlich, dass
LUI (O’Neill, 2007) und POM (Cordier et al., 2014) stabile Ergebnisse einer
Testwiederholung liefern. Die CCC (Spreen-Rauscher, 2003), POM (Cordier et al., 2014)
und LUI (O’Neill, 2007) untersuchen in ihren Studien die Interrater Reliabilität (d.h. die
Übereinstimmung zwischen verschiedenen Bewerter*innen). Sie kommen dabei auf
befürwortende Ergebnisse (Interrater Reliabilität 0.8 - 0.9). Das TOPICC (Adams et al.,
2010) überprüft die Reliabilität durch blinde und unabhängige Kodierung der
Konversationsfähigkeit. Die Untersuchungsleitung sollte dabei die
Konversationsfähigkeit beurteilen, ohne zu wissen, welchen Status das Kind hat
22
(Normstichprobe oder Testgruppe mit pragmatischen Beeinträchtigungen). Die
Übereinstimmung mit dem Diagnosestatus betrug 80%.
Die Diagnostiken POM (Cordier et al., 2014), CCC (Spreen-Rauscher, 2003), LUI (O’Neill,
2007) und TOPICC (Adams et al., 2010) überprüfen die Validität, kommen zu guten
Ergebnissen und sind in hohem Maße valide. DPP (Dohmen et al., 2009) untersucht die
Validität nicht. Die Diagnostiken POM (Cordier et al., 2014), CCC (Spreen-Rauscher,
2003) und LUI (O’Neill, 2007) überprüfen die Validität über die interne Konsistenz. Dabei
werden gute Werte ermittelt (0.7-0.8 interne Konsistenz). Bei diesen Diagnostiken ist
die interne Konsistenz gegeben. Das heißt, dass die Items der Tests miteinander
zusammenhängen, und das zu untersuchende Merkmal präzise überprüft wird. Zur
Überprüfung der Konstruktvalidität werden die Ergebnisse des POM (Cordier et al.,
2014) mit denen des pragmatischen Protokolls verglichen. Dieser Vergleich erzielt eine
hohe Korrelation (r=.95). Somit ist die Konstruktvalidität gegeben. Das TOPICC (Adams
et al., 2010) vergleicht seine Ergebnisse mit denen der CCC-2 und erzielt eine 88%ige
Übereinstimmung der Testergebnisse. Das LUI (O’Neill, 2007) untersucht die
Konstruktvalidität durch die Sensitivität (Kinder mit pragmatischen Auffälligkeiten
werden korrekt als solche Klassifiziert) 96% und Spezifität (Kinder der Kontrollgruppe,
ohne Auffälligkeiten, werden korrekt Klassifiziert) 88%. Demnach haben die
Diagnostiken POM (Cordier et al., 2014) und TOPICC (Adams et al., 2010) und LUI
(O’Neill, 2007) eine hohe Konstruktvalidität. Die Diagnostiken CCC (Spreen-Rauscher,
2003) und DPP (Dohmen et al., 2009) untersuchen die Konstruktvalidität nicht.
Im Folgenden wird betrachtet, ob die Normierung, die Vergleichbarkeit der
Testergebnisse mit der von anderen Menschen (z.B. der Normstichprobe) bei den
Diagnostiken gegeben ist. Die Diagnostiken POM (Cordier et al., 2014), TOPICC (Adams
et al., 2010), CCC (Spreen-Rauscher, 2003) und LUI (O’Neill, 2007) haben eine
Normstichprobe bei der Studiendurchführung zur Testkonstruktion. Die DPP (Dohmen
et al., 2009) hat keine Normstichprobe im Sinne einer Konzeptionsstudie oder ähnliches.
Allerdings orientiert sich die DPP (Dohmen et al., 2009) in der Auswertung an
Normdaten von sich typisch entwickelnden Kindern, um die pragmatisch-
kommunikativen Fähigkeiten einzuschätzen. Die CCC (Spreen-Rauscher, 2003)
errechnet einen Cut-Off Wert, der empirisch ermittelt wurde, anhand dessen eine
23
Beeinträchtigung oder das Risiko einer Beeinträchtigung abzulesen ist (Bishop, 1998;
Spreen-Rauscher, 2003).
Die einzelnen Diagnostiken beachten in ihrer Konzeption die Entwicklung der
pragmatischen Fähigkeiten, indem sie Altersangaben für die Durchführung
voraussetzen. Deshalb variieren die Diagnostiken ebenfalls in ihrer internen Struktur.
Die Diagnostiken werden somit den Anforderungen, dass in ihrer Testkonstruktion die
jeweiligen Erwerbsalter für die Überprüfung der pragmatischen Fähigkeiten
berücksichtigt werden sollen, gerecht.
6.3.2 Überprüfung der Teilbereiche der pragmatischen Fähigkeiten in den
Diagnostiken
Im Folgenden wird beurteilt, inwieweit die einzelnen Diagnostiken die in der Literatur
beschriebenen beeinträchtigten Teilbereiche der pragmatischen Fähigkeiten abtesten
(siehe dazu vergleichend Abschnitt 6.1 und Abbildung 1).
6.3.2.1 Verbale Kommunikation und Interkation
Alle Diagnostiken bis auf LUI (O’Neill, 2007) überprüfen, ob Konversationen initiiert,
gehalten und ggf. beendet werden können. Der Teilbereich der Kategorie „Begrüßung
und Verantwortung“ (siehe Anhang 1) der Diagnostik POM (Cordier et al., 2014) wird
mit den Kategorien „Auswählen und Einführen“ und „Erhalten und Wechseln“ mit den
Fragen: „Wählt aus und führt eine Reihe von Konversationsthemen ein“, „Erhält und
wechselt Kommunikationsthemen angemessen“ beurteilt. Das TOPICC (Adams et al.,
2010) untersucht die Konversationsinitiierung mit dem Teilbereich „Reziprozität/ Turn-
taking“ mit den Beispielen Schwierigkeiten auf Fragen zu antworten, unterbricht
den*die Sprecher*in häufig oder häufige Pausen, schweigsam (siehe Anhang 2). Die
CCC (Spreen-Rauscher, 2003) hat die Frage in dem Teilbereich Unangemessenes
Initiieren von Gesprächen (siehe Anhang 3) mit den Fragen spricht mit allem und
jedem, „spricht zu viel, fährt beharrlich fort, anderen Menschen Dinge zu erzählen,
die sie schon wissen, spricht mit sich selbst“. Die DPP (Dohmen et al., 2009) untersucht
in Interview 1 und 2 den Bereich „Kommunikationsorganisation“ (siehe Anhang 5) mit
der Unterkategorie Initiierung einer Interaktion“. Dabei wird folgende Frage gestellt:
„Wenn (Name des Kindes) ein Gespräch mit Ihnen beginnen möchte, wie macht er*sie
24
das?“ Folgende Antwortmöglichkeiten bzw. Möglichkeiten des Nachfragens von Seiten
der Untersuchungsleitung werden gegeben: Beginnt ein Gespräch mit z.B.: Weißt du
was?“ oder „Guck mal!“; mit einer Frage; mit einer Erzählung z.B. „Ich bin zum
Geburtstag eingeladen“. Außerdem wird in dem Bereich Aufrechterhaltung einer
Interaktionfolgende Frage gestellt: Wie verläuft ein Gespräch zwischen Ihnen und
(Name des Kindes)?“ Dazu gibt es verschiedene Möglichkeiten des Nachfragens bzw.
Antwortens: Sie müssen die Initiative übernehmen; es entstehen viele Pausen; sie*er
übernimmt die Führung und redet lange und viel. In dem Bereich Abschluss einer
Interaktion“ stellt die Untersuchungsleitung die Frage: „Wie endet im Allgemeinen ein
Gespräch zwischen Ihnen und (Name des Kindes)?“ Mögliche Antworten bzw.
Nachfragen sind: „Sie*er guckt oder geht weg; Sie beenden das Gespräch, sie*er möchte
immer weiter machen.
Der Bereich Turn-taking wird in wenig Diagnostiken explizit überprüft. Die Diagnostik
POM (Cordier et al., 2014) testet das Turn-taking über den Bereich Erhalt und Wechsel
mit der Beurteilung über Erhält und wechselt Kommunikationsthemen angemessen.
Das Diagnostikinstrument TOPICC (Adams et al., 2010) überprüft in dem Bereich
Reziprozität/ Turn-takingmit der Beispielauswertung Schwierigkeiten auf Fragen zu
antworten, unterbricht den*die Sprecher*in häufig oder macht häufige Pausen; ist
schweigsam“. Das DPP (Dohmen et al., 2009) untersucht in Interview 1 und 2 in dem
Bereich „Aufrechterhaltung einer Interaktion folgende Frage: „Wie verläuft ein
Gespräch zwischen Ihnen und (Name des Kindes)?“. Dabei wird mit der Nachfrage bzw.
der Beschreibung des Szenarios sie reden z.T. gleichzeitig; sie*er fällt Ihnen häufig ins
Wort; sie beteiligen sich beide etwa gleich viel und erzählen abwechselnd was“ das Turn-
taking Verhalten des Kindes betrachtet. Die Diagnostiken LUI (O’Neill, 2007) und CCC
(Spreen-Rauscher, 2003) untersuchen nicht eindeutig das Turn-taking Verhalten des
Kindes.
Die Stereotype Sprache bzw. Einhaltung sozialer Konventionen wird in allen
Diagnostiken bis auf LUI (O’Neill, 2007) genauer untersucht. In dem Bereich Antwortet
auf Kommunikation von anderen“ beurteilt POM (Cordier et al., 2014) mithilfe folgender
Kriterien; Repariert und beurteilt Konversation wenn ein Zusammenbruch der
Kommunikation auftritt“, „Angemessener Gebrauch der sozialen Sprache im Kontext“.
25
Das TOPICC (Adams et al., 2010) bewertet in dem Bereich Themenverwendung mit
dem Beispiel besessen von Themen, Schwierigkeiten mit der Themenerhaltung,
stereotypische ungewöhnliche Sprache“. Unter dem Bereich Gesprächsstereotypien
werden im Fragebogen CCC (Spreen-Rauscher, 2003) die Fragen gestellt: Verwendet
überwiegend bevorzugte Ausdrücke, Sätze oder längere Redewendungen, manchmal
auch in unpassenden Situationen; Benutzt häufig bestimmte Ausdrücke, wie
„übrigens“, „Weißt du was?“, „Es ist Tatsache, dass“, „natürlich“, „ich kann dir sagen,
dass““. Im Bereich Verhalten im Gesprächskontext“ werden weitere Fragen bewertet:
Kann auch schon mal Dinge sagen, die taktlos und sozial unpassend sind“; Bekommt
manchmal Schwierigkeiten, weil er*sie die Regeln für höfliches Betragen nicht immer zu
verstehen scheint“; „Manche halten ihn*sie für grob und seltsam“. Im Interview 1 und
2 des DPP (Dohmen et al., 2009) wird in dem Bereich Einhaltung sozialer Konventionen
die Frage gestellt: „Inwieweit hat (Name des Kindes) ein Gefühl dafür, wann es nötig ist
höflich zu sein? (Antwort/Nachfragemöglichkeit: „sagt manchmal „bitte“ und „danke“;
sagt keine Schimpfwörter in unpassenden Situationen.
Bis auf die Diagnostik LUI (O’Neill, 2007) testen alle Diagnostiken, ob und wie
Kontextinformationen für die Kommunikation bereitgestellt werden. Die Diagnostik
POM (Cordier et al., 2014) bewertet die Bereiche: „Teilt oder fügt Informationen zum
vorherigen Inhalt hinzu“, „Initiiert verbale Kommunikation angemessen dem Kontext.
Den Bereich Berücksichtigung des Hörerwissens“ beurteilt TOPICC (Adams et al., 2010)
beispielsweise durch die Bewertung „es werden zu viele oder zu wenig Details und
Informationen gegeben“. Die CCC (Spreen-Rauscher, 2003) stellt in dem Bereich
„Kohärenz“ folgende Frage: Scheint es nicht für nötig zu halten
Gesprächsteilnehmende, die den eigenen Erfahrungshintergrund nicht teilen, zu
informieren, worüber gerade gesprochen wird“ und „erzählt z.B. von „Patrick“, ohne zu
erklären, wer das ist“. Bei der Diagnostik DPP (Dohmen et al., 2009) wird im Interview 2
im Bereich Präsupposition (vorausgesetzter gemeinsamer Wissenshintergrund)
folgende Frage gestellt: Wenn (Name des Kindes) Ihnen von etwas erzählt, worüber Sie
nichts wissen, wie genau setzt er*sie Sie dabei ins Bild?“. Mögliche Antworten bzw.
klärende Fragen der Untersuchungsleitung sind: „Erklärt alles klar und deutlich; gibt
nicht genügend Informationen, um alles verstehen zu können; Geht davon aus, dass Sie
26
mehr wissen, als Sie wissen, erwähnt z.B. Personen aus heiterem Himmel; Erzählt Ihnen
mehr als Sie wissen müssen; Führt Einzelheiten sehr weit aus, die Sie schon kennen.
6.3.2.2 Nichtwörtliche Sprache
Die Indirekte Sprache, Sarkasmus und Ironie werden ausschließlich in den Fragebögen
CCC (Spreen-Rauscher, 2003) und LUI (O’Neill, 2007) und der qualitativ-deskriptiven
Diagnostik DPP (Dohmen et al., 2009) beurteilt. In der Interaktionsdiagnostik POM
(Cordier et al., 2014) und der semistrukturierten konversationellen Analyse TOPICC
(Adams et al., 2010) wird dieser Bereich nicht überprüft. Die CCC (Spreen-Rauscher,
2003) beurteilt Sarkasmus bzw. Ironie im Bereich Verhalten im Gesprächskontext“ mit
der Fragestellung Versteht Sarkasmus, ist beispielsweise belustigt und nicht
verunsichert, wenn gesagt wird: „Ist das nicht ein herrlicher Tag!“, während es
gleichzeitig in Strömen regnet“. LUI (O’Neill, 2007) untersucht indirekte Sprache,
Sarkasmus und Ironie in dem Bereich Ärgern und der Sinn für Humormit folgenden
Fragen: Kind sagt falsche Dinge in einem neckenden Ton“; erzählt Witze (O’Neill,
2007). Mit der Frage Wenn (Name des Kindes) Spaß macht, was für Späße sind das?
fragt das Interview 2 des DPP (Dohmen et al., 2009) nach „Humor“.
Nachfragemöglichkeiten sind: Sie*er versteckt sich und kommt plötzlich wieder zum
Vorschein; sie*er mag Wortspiele, dichtet z.B. Lieder um wie: „Alle meine Entchen
schwimmen im Spinat…“, probiert Zungenbrecher oder erfindet Phantasienamen für
andere; Sie*er erzählt gern Witze; Lässt bei Witzen die Pointe aus“. Der Bereich Ironie
wird ebenfalls erfragt: Wie reagiert (Name des Kindes) wenn jemand ironisch ist?“.
Antwort bzw. Nachfragmöglichkeiten sind: Er*sie ignoriert es; erscheint verwirrt oder
verunsichert; nimmt es wörtlich und bestreitet es; fragt: „Was meinst du?“ oder „Was
heißt das?“; Versteht die beabsichtigte Bedeutung (Dohmen et al., 2009).
Alle Diagnostiken beurteilen die nonverbale Kommunikation bzw. den Rapport in ihrer
Untersuchung. Die Interaktionsdiagnostik POM (Cordier et al., 2014) bewertet folgende
Fragen in der Auswertung: Verwendet und reagiert auf verschiedene
Gesichtsausdrücke, um konsistente Bedeutungen auszudrücken“, „Verwendet und
reagiert auf erkennbare, eindeutige, intentionale Körperbewegungen“, „Verwendet und
reagiert auf klare, identifizierbare Körperposition und Haltung“. Im Bereich „Diskursstil“
wird beim TOPICC (Adams et al., 2010) nonverbales Verhalten beurteilt. Eine mögliche
27
Bewertung wäre: Das nonverbale Verhalten des Kindes passt nicht in den sozialen
und/oder kommunikativen Kontext in den Bereichen Gestik, Prosodie oder
Gesichtsausdruck“. Die CCC (Spreen-Rauscher, 2003) stellt im Bereich „Rapport“
folgende zu bewertende Fragen: Schaut während des Sprechens den*die
Gesprächspartner*in selten oder nie an“; „scheint Blickkontakt aktiv zu vermeiden“;
Macht guten Gebrauch von Gesten, wenn seine*ihre Meinung ausgedrückt werden
soll; scheint Gesichtsausdruck oder Tonfall in der Stimme nicht entsprechend lesen zu
können und kriegt nicht rechtzeitig mit, wenn jemand fassungslos oder verärgert ist“.
Der Frageborgen LUI (O’Neill, 2007) erfasst die nonverbale Kommunikation im Teil 1
Wie kommuniziert Ihr Kind mit Gesten“ (siehe Anhang 4) über zwei Bereiche. Zum
einen über den Bereich „Wie nutzt Ihr Kind imperative Gesten? Beispielantworten:
Kind hebt Arm, um getragen zu werden, zeigt auf etwas, das es haben möchteund
den Bereich Wie nutzt Ihr Kind erklärende Gesten?“. „Kind zeigt auf etwas, das es
interessiert, zeigt Ihnen etwas, das es interessiert“. In beiden Interwies des DPP
(Dohmen et al., 2009) werden Informationen über nonverbale Kommunikation indirekt
eingeholt. In der Auswertung im „Profil der individuellen kommunikativ pragmatischen
Fähigkeiten“ gibt es in dem Abschnitt „Form, in der die Intentionen überwiegend
ausgedrückt werden“ die Beispielantworten „durch Gesten, Vokalisation, Wörter,
Phrasen, Sätze“. Außerdem wird in dem Bereich „Einforderung von Informationen
(Fragen) die Frage: Wenn (Name des Kindes) zu Hause oder in einem Buch etwas
entdeckt, das sie*er noch nicht kennt, wie fragt sie*er danach?gestellt. Dabei gibt es
folgende Antwort- bzw. Nachfragemöglichkeiten: Starrt es an; zeigt auf die Sache und
guckt Sie fragend an; Sagt etwas wie „Das?“, „Da?“; Fragt etwas wie: „Was ist das?“,
„Was macht man damit?“, „Wofür ist das?“; Wenn Sie antworten, fragt sie*immer
weiter z.B. „Warum?“, „Wieso?“. In dem Bereich Signalisieren von Aufmerksamkeit und
Interesse wird folgende Frage gestellt: Wenn Sie mit (Name des Kindes) sprechen,
woher wissen Sie, dass sie*er Ihnen zuhört? Dabei gibt es folgende, u.a. nonverbale
Antwort bzw. Nachfragemöglichkeiten: Dreht den Kopf oder den Körper in Ihre
Richtung; guckt Ihnen ins Gesicht; guckt interessiert; guckt Sie an und lächelt dabei;
guckt Sie an und macht Geräusche; antwortet mit Lachen, Gesten oder Sprache.
28
6.3.2.3 Erzählfähigkeit
Der Bereich Inferenzen wird in keiner der in dieser Arbeit betrachteten Diagnostiken
überprüft.
Die Kohärenz und Kohäsion werden in drei der fünf Diagnostiken untersucht. Die CCC
(Spreen-Rauscher, 2003) stellt in dem Bereich Kohärenz folgende Fragen: Benutzt
sprachliche Formen wie „er“, „es“ oder „die“, ohne klarzumachen, worauf oder auf wen
sich diese jeweils beziehen“. Beim Fragebogen LUI (O’Neill, 2007) wird die Kohärenz und
Kohäsion mittels Wie bildet Ihr Kind Sätze oder Geschichten? erfragt. Mögliche
Antworten sind: Kind nutzt den komplexen Diskurs und Erzählfähigkeit (z.B. Nutzen von
Konnexionen, Modalen, Begriffen, die den Geisteszustand beschreiben, Zeitwörtern)
und Nutzen des Wortes dann, vielleicht, denken, morgen“. Das Interview 2 von DPP
(Dohmen et al., 2009) erfragt in dem Bereich „Informieren“ die Kohärenz und Kohäsion.
Wenn (Name des Kindes) Ihnen etwas über die Kindertagesstätte/die Schule erzählt,
wie macht sie*er das?“ Mögliche Antworten oder Nachfragen sind: Zeigt Ihnen etwas,
z.B. eine kleine Wunde oder einen blauen Fleck; beantwortet direkte Fragen mit sehr
kurzen Antworten, gibt einen zusammenhängenden Bericht; sie*er gibt Ihnen nicht
genug Informationen, um das Erzählte verstehen zu können; erzählt viel zu lange immer
weiter davon“. Ein weiterer Bereich ist Instruieren“. Darin wird die Frage gestellt:
Wenn (Name des Kindes) versucht Ihnen ein Spiel zu erklären, wie macht er*sie das?
Hinweise der Untersuchungsleitung können sein: Macht es Ihnen vor; gibt ziemlich
klare Anweisungen; verdreht die Reihenfolge und die Ziele; lässt entscheidende
Informationen aus“. POM (Cordier et al., 2014) und TOPICC (Adams et al., 2010)
untersuchen die Kohärenz und Kohäsion nicht.
Drei der fünf Diagnostikinstrumente untersuchen die Geschichtsstruktur bzw.
Eventsequenzierung. Die CCC (Spreen-Rauscher, 2003) stellt im Fragebogen folgende
Fragen: „Hat Schwierigkeiten Geschichten oder eigene Handlungen in richtiger
Ereignisfolge zu erzählen“; Seine*Ihre Berichte über vergangene Ereignisse, wie z.B.
eine Geburtstagsfeier oder Ferien, kann man leicht folgen und man kann sie gut
verstehen; Manchmal ist der Sinn des Gesagten schwer auszumachen, da es unlogisch
und zusammenhangslos erscheint“. LUI (O’Neill, 2007) untersucht die
Geschichtsstruktur durch die gleichen Fragen, wie im vorangegangen Absatz im Bereich
29
Kohäsion aufgezählt (Wie bildet Ihr Kind Sätze oder Geschichten?). In dem Bereich
„Erzählen“ des DPP im Interview 2 wird gefragt: „Wenn (Name des Kindes) Ihnen eine
Geschichte erzählt, z.B. die Handlung eines Buches oder eines Films, wie macht er*sie
das?Antwort und Erfragungen sind: Versucht es, indem sie*er einzelne Wörter und
Gesten gebraucht; versucht nachzuspielen, was passiert ist; durch Beantworten von
Fragen, Erzählt eine zusammenhängende Geschichte; beschreibt Ereignisse und
Charaktere nicht genau genug, um die verstehen zu können; sie*er verdreht die
Reihenfolge oder lässt Teile der Geschichte aus; sie*er erzählt viel mehr als nötig wäre,
um die Geschichte zu verstehen. Die Diagnostiken POM (Cordier et al., 2014) und TOPICC
(Adams et al., 2010) untersuchen die Geschichtsstruktur bzw. Eventsequenzierung nicht.
6.4 Fazit
Jedes der fünf aufgeführten Diagnostikmaterialien untersucht mindestens einen
Unterpunkt des für diese Arbeit erstellten Schemas (siehe Anhang 6). Dieses Schema
verknüpft die Definition von Matthews et al. (2018) mit den in der Literatur
beschriebenen pragmatischen Teilbereichen, die beeinträchtigt sein können (siehe
Abschnitt 3.2). Alle Diagnostiken untersuchen in ihrem Material das Merkmal
nonverbale Kommunikation bzw. Rapport der Nichtwörtlichen Sprache. Keine der
Diagnostiken beurteilt die Inferenz als Unterbereich der Erzählfähigkeit. LUI (O’Neill,
2007) überprüft als einziges Diagnostikmaterial keinen Unterpunkt des Bereichs der
verbalen Kommunikation und Interaktion. POM (Cordier et al., 2014) und TOPICC
(Adams et al., 2010) und das Interview 1 von DPP (Dohmen et al., 2009) untersuchen
keine der Unterbereiche der Erzählfähigkeit. Daran wird deutlich, dass vor allem die
nonverbale Kommunikation ausschlaggebender Indikator einer pragmatischen Störung
ist. Häufig getestet wird der Bereich der verbalen Kommunikation und Interaktion,
jedoch in unterschiedlichen Teilbereichen (siehe Anhang 6). Anhand dessen wird ein
generelles Problem der pragmatischen Störung widergespiegelt. Es gibt keine
einheitliche Definition der pragmatischen Fähigkeiten und deren Störungen und es
besteht Unklarheit über Teilbereiche der Diagnostik, die zur Diagnose „pragmatische
Störung“ führt (Cordier et al., 2014; Geurts & Embrechts, 2008; Laws & Bishop, 2004;
Lee et al., 2017; O’Neill, 2007; Ryder et al., 2008; Spreen-Rauscher, 2003; Staikova et al.,
2013).
30
7 Diskussion
In dieser Arbeit wurde untersucht, welche Diagnostiken es für die Identifikation einer
pragmatischen Störung gibt und welche Anforderungen an die Diagnostiken zur
Identifikation einer pragmatischen Störung bestehen. Dafür wurde, angelehnt an den
aktuellen Forschungsstand, ein Schema der Teilbereiche, welche bei einer
pragmatischen Störung beeinträchtigt sein können, erstellt (siehe Anhang 6). Anhand
dessen wurde untersucht, ob die Diagnostiken den Anforderungen gerecht werden, um
pragmatische Störungen zu klassifizieren. Es wurde herausgefunden, dass alle
Diagnostiken mindestens vier der neun Teilbereiche, die in dem Schema beschrieben
sind, überprüfen. Damit ist sichergestellt, dass alle Diagnostiken einen Teil der in der
Literatur beschriebenen pragmatischen Störungen überprüfen (Adams et al., 2010;
Cordier et al., 2014; Dohmen et al., 2009; O’Neill, 2007; Spreen-Rauscher, 2003).
7.1 Diskussion der Diagnostiken
Das Verfahren LUI (O’Neill, 2007) und das erste Interview von DPP (Dohmen et al., 2009)
sind für die Untersuchung der pragmatischen Fähigkeiten im Kindesalter von bis zu 4
Jahren am passendsten. Die Diagnostiken überprüfen die pragmatischen Fähigkeiten
der Kinder entsprechend ihres Alters und sind in der Struktur an den jeweiligen
Erwerbsverlauf der Entwicklung angepasst. Wenn die Diagnostik mithilfe eines
Fragebogens vorgenommen werden soll, ist die Diagnostik LUI (O’Neill, 2007) am
geeignetsten. Hervorzuheben ist die Differenzierung zwischen der Kommunikation mit
Gesten, Worten und längeren Sätzen beim LUI (O’Neill, 2007). Wenn die pragmatischen
Fähigkeiten qualitativ und deskriptiv beschrieben werden sollen, ist das Interview 1 von
DPP (Dohmen et al., 2009) am zweckmäßigsten.
Wenn herausgefunden werden soll, wie die pragmatischen Fähigkeiten von Kindern im
Jugendalter (im Alter von über 10 Jahren) sind, ist das Verfahren CCC (Spreen-Rauscher,
2003) am geeignetsten, da es die Altersspanne 5 17 Jahre abdeckt. Alle anderen
Diagnostiken testen maximal bis zu einem Alter von 10/11 Jahren und können darüber
hinaus lediglich informell genutzt werden. Die größte Altesspanne decken die Verfahren
DPP (Dohmen et al., 2009) und CCC (Spreen-Rauscher, 2003) ab (siehe Abbildung 3). DPP
31
(Dohmen et al., 2009) ist bis zu einem Alter von 10 Jahren geeignet. Dabei wird nicht
genauer beschrieben, wie alt das Kind mindestens sein muss oder welche Fähigkeiten
für die Durchführung des Interviews 1 bereits erworben sein müssen. Das Interview 1 ist
bis zu einem Alter von 4;11 Jahren durchführbar, jedoch nicht genauer spezifiziert ab
welchem Alter die Testung frühestens beginnen darf. DPP (Dohmen et al., 2009)
überprüft demnach eine Altersspanne von bis zu 10 Jahren. Die Altersspanne, die die
CCC (Spreen-Rauscher, 2003) testet, liegt bei 11 Jahren. POM (Cordier et al., 2014),
TOPICC (Adams et al., 2010), CCC (Spreen-Rauscher, 2003) und DPP (Interview 2)
(Dohmen et al., 2009) sind ab einem Alter von 5/6 Jahren konzipiert (siehe Abbildung 3),
ab welchem die meisten pragmatischen Fähigkeiten bereits erlernt sind (Adams et al.,
2010; Bishop, 1998; Cordier et al., 2014; O’Neill, 2007; Ryder et al., 2008; Spreen-
Rauscher, 2003).
Die Auswertung der Diagnostiken erfolgt auf unterschiedliche Art und Weise. Das
Diagnostikinstrument DPP von Dohmen et al. (2009) orientiert sich bei der qualitativen
Auswertung an Studien, die sich mit dem Erwerbsalter der pragmatischen Fähigkeiten
beschäftigen. Die anderen Diagnostiken (CCC (Spreen-Rauscher, 2003), POM (Cordier et
al., 2014), TOPICC (Adams et al., 2010) und LUI (O’Neill, 2007)) bewerten nach der
Auftretenshäufigkeit von einzelnen Situationen (z.B. Blickkontakt, Turn-taking,
Verhaltensweisen) und berechnen daraus einen quantitativen Cut-off Wert. Anhand
dessen werden Beeinträchtigungen aufgezeigt, und es können verschiedene
Störungsbilder voneinander abgegrenzt. Adams et al. (2011) weisen darauf hin, dass es
keine Normdaten für ihr Diagnostikinstrument TOPICC gibt und es auch wahrscheinlich
Abbildung 3: Pragmatische Diagnostiken geordnet nach dem durchzuführenden Alter
32
niemals geben wird, da die Pragmatik nicht standardisiert werden kann. Das liegt daran,
dass die Erwerbsspannen der pragmatischen Fähigkeiten in hohem Maße variieren
(Adams, 2002; Anderson, 2002). Zusätzlich entwickelt sich das individuelle
Kommunikationsverhalten in der frühen Kindheit und ist bereits an den Kontext und das
Kommunikationsumfeld angepasst (Douglas, 2017; Lieven et al., 1992; Perkins et al.,
1999; Spreer & Sallat, 2015). Das Kommunikationsverhalten müsste in den Diagnostiken
individuell bezogen auf den Kontext und das Kommunikationsumfeld und die kulturelle
und familiäre Herkunft betrachtet werden. Diese einzelnen Einflussbereiche müssten
auseinandergenommen und an die Stichprobe angeglichen werden. Dadurch, dass dabei
jedoch eine enorme Heterogenität vorliegen würde, ist die Durchführung vermutlich
nicht realisierbar. Somit sind die Diagnostiken nicht standardisierbar.
Die Bewertung des Verfahrens LUI (O’Neill, 2007), die in dieser Arbeit vorgenommen
wurde, ist nicht aussagekräftig, weil nur wenige Items beurteilt werden konnten. In der
Konzeptionsstudie von O’Neill (2007) werden für die einzelnen Hauptkategorien
lediglich Beispiele der Fragen des Fragebogens genannt (siehe Anhang 4). Alle weiteren
Aussagen wären Spekulation und deshalb wird davon abgesehen. Um ein weites
Spektrum der Diagnostiken der pragmatischen Störungen in dieser Arbeit aufzuweisen,
wurde das Verfahren trotzdem mit aufgeführt.
Wenn herausgefunden werden soll, wie die pragmatischen Fähigkeiten im Umgang mit
Gleichaltrigen sind, ist das Verfahren POM (Cordier et al., 2014) dafür am geeignetsten.
Die Interaktionsanalyse untersucht zwei Kinder im Spielsetting. Allerdings ist kritisch zu
betrachten, inwieweit dieses Diagnostikinstrument für den Praxisalltag tauglich ist, da
ein zweites Kind für die Interaktion gefunden werden muss.
Die Fähigkeiten der verbalen Kommunikation und Interaktion und der Erzählfähigkeit ist
schwer voneinander zu trennen. Die Bereitstellung von Kontextinformationen ist im
Schema dieser Arbeit (siehe Anhang 6) unter „verbale Kommunikation und Interaktion“
verzeichnet, könnte jedoch genauso unter dem Punkt „Erzählfähigkeit“ angegliedert
sein. Das spiegelt ein generelles Problem der pragmatischen Fähigkeiten wider: Es gibt
keine genaue Abgrenzung und Definition einer pragmatischen Störung und der von ihr
beschriebenen beeinträchtigten Teilbereiche.
33
Die Überprüfung der Erzählfähigkeit ist kritisch zu betrachten, da diese komplex und
vielschichtig ist. Es stellt sich die Frage ob und inwiefern sie als unterstützender Bereich
der Diagnostik der pragmatischen Fähigkeiten genutzt werden kann. Die Erzählfähigkeit
liefert zwar eine Fülle an Informationen über die linguistischen, pragmatischen und
kognitiven Fähigkeiten eines Kindes, allerdings wird sie entscheidend beeinflusst von
grundlegenden Sprachfähigkeiten und nicht pragmatische Fähigkeiten (Norbury &
Bishop, 2003). Demnach ist die Sprachentwicklung der Schlüsselfaktor der
Erzählfähigkeit. Die Erzählfähigkeit erfordert außerdem, dass der*die Erzähler*in die
inneren Einstellungen der Protagonist*innen auf Ereignisse reflektiert, und die
Motivation für nachfolgende Aktionen nachvollzieht. Dafür erforderlich ist die Fähigkeit,
die mentalen Zustände anderer von den eigenen zu abstrahieren (Theory of Mind,
Flavell (2004)), und diese zum Zweck der Vorhersage und zur Erklärung des Verhaltens
anderer (in diesem Fall der Protagonist*innen) zu nutzen (Norbury & Bishop, 2003,
S. 290). Das heißt, es gibt einen bedeutenden Zusammenhang zwischen Theory of Mind
(ToM), der Sprachentwicklung und der Erzählfähigkeit. Wenn Beeinträchtigungen im
Bereich der Erzählfähigkeit vorliegen, können diese auf einen oder mehrere der
folgenden Bereiche zurückgeführt werden: die ToM, die Sprachentwicklung und/oder
die Geschichtsstruktur des Textes. Daher stellt sich die Frage, ob die Erzählfähigkeit als
Indikator für pragmatische Kompetenz gesehen werden kann. Als Teilaspekt ist diese
sicherlich informativ, nicht jedoch als Alleinstellungsmerkmal für pragmatische
Störungen. Die Forscherinnen Norbury und Bishop (2003) fanden heraus, dass gute
pragmatische Fähigkeiten die Er- und Übermittlung relevanter Informationen
erleichtern. Kritisch zu betrachten ist, dass besonders Kinder mit SSES oder sprachlichen
Beeinträchtigungen generell schlechter in ihrer Erzählfähigkeit bewertet werden, da die
Sprachkompetenzen der Erzählfähigkeit zugrunde liegen. Deshalb gilt es genau zu
unterscheiden: Was sind linguistische Kompetenzen, was sind kognitive bzw. soziale
Kompetenzen und was sind pragmatische (bzw. kommunikative) Kompetenzen der
Erzählfähigkeit. Eine weitere Schwierigkeit der Auswertung der Erzählfähigkeit liegt im
Vergleich mit Normdaten. Denn selbst bei sich typisch entwickelnden Kindern zeigen
sich große Variationen in der Erzählfähigkeit (Norbury & Bishop, 2003). Das macht es
schwer, die Adäquatheit einer individuellen Geschichte zu beurteilen (ebd.).
34
7.2 Diskussion der Einflussfaktoren
Pragmatische Fähigkeiten unterliegen vielen Einflussfaktoren, mit denen diese in
gegenseitiger Wechselwirkung zusammenspielen (Adams, 2002; Norbury, 2014). Die
einzelnen Bereiche gehen ineinander über und sind miteinander verzahnt. Wenn
beispielsweise die Sprachentwicklung beeinträchtigt ist, hat dies Auswirkungen auf die
anderen Bereiche (verbale Kommunikation und Interaktion, Nichtwörtliche Sprache,
Erzählfähigkeit). Zusätzlich können Beeinträchtigungen in der Sprachentwicklung sich
auf die Bereiche sozial-kognitive Funktion und die Exekutivfunktion auswirken. Einfluss
haben ebenfalls die psychologischen Charakteristika und der Sozial- und
Umgebungskontext. Es wird deutlich, dass pragmatische Fähigkeiten nicht isoliert
betrachtet werden können. Denn nicht nur die verbale Kommunikation und Interaktion,
die Nichtwörtliche Sprache und die Erzählfähigkeit beeinflussen sich. Weitere
Einflussfaktoren auf die Einschätzung der pragmatischen Fähigkeiten bilden die
Sprachentwicklung, die Exekutivfunktion, die sozial-kognitiven Funktionen, der soziale-
und Umgebungskontext und die charakteristischen Fähigkeiten der Kinder. Alle diese
einzelnen Faktoren sind miteinander verwoben und verflochten. Es ist unklar, wo die
Grenzen der verbalen Kommunikation und der sozialen und/oder nonverbale
Interaktionen verlaufen, wie groß der Einfluss der Persönlichkeit der Kinder auf die
pragmatische Fähigkeit ist und wie stark die sozial-kognitive Funktion und der soziale-
und Umgebungskontext in die pragmatische Entwicklung Einfluss haben (Barnard-Brak,
Richman, Chesnut & Little, 2016; Marvin, Marvin, Lipkin & Law, 2017; Melzer,
Petermann & Rißling, 2016; Petermann & Damm, 2009; Peterson, Garnett, Kelly &
Attwood, 2009). Die Übergänge der Einflussbereiche sind fließend. Es ist hervorzuheben,
dass sowohl die sozial-kognitiven Funktionen als auch die Exekutivfunktionen und die
linguistische Kompetenz des Kindes differenzialdiagnostisch getestet werden sollten,
denn sie haben einen großen Einfluss auf die Entwicklung der pragmatischen
Fähigkeiten sowie die psychosoziale Entwicklung der Kinder (Anderson, 2002; Goodman,
Meltzer & Bailey, 2003; Miller et al., 2015; Peterson et al., 2009).
Bei der Überprüfung der sozialen Interaktion und der verbalen Kommunikation ist es
von Bedeutung zu beachten, von welchem kulturellen Hintergrund die pragmatischen
Diagnostiken ausgehen. Denn verschiedene kulturelle Hintergründe der Diagnostiken
35
unterliegen verschiedenen Umgangsweisen, Konventionen und daher auch
verschiedenen Dimensionen des Sprachgebrauchs (Spreer & Sallat, 2015). Die
Diagnostiken, welche im Ergebnisteil aufgeführt sind, sind ausnahmslos aus dem
englischen Sprachraum (England, USA, Australien). Zwei der dort aufgelisteten
Diagnostiken sind ins Deutsche übersetzt und angepasst worden (die CCC (Spreen-
Rauscher, 2003) und DPP (Dohmen et al., 2009)). Auch innerhalb der westlichen und
englisch-sprachigen Länder ist es von Bedeutung, einige kulturelle Unterschiede zu
beachten. Die Geste „Daumen nach oben“ wird im deutschen Sprach- und Kulturraum
als Zustimmung oder per Anhalter fahren wollen interpretiert. In Australien und Nigeria
hingegen wird diese Geste als eine nur vulgäre Beschimpfung, mit der man jemanden
loswerden möchte verstanden (Dorscheid, 2014). Je größer die kulturellen
Unterschiede, desto wichtiger die Anpassung der Diagnostiken an die jeweilige
Zielkultur mit den jeweils geltenden Normen.
Die verschiedenen Gesprächs- und Situationskontexte (die Anpassung des
Sprachgebrauchs an situative, räumliche, soziale, intentionale, funktionelle, kulturelle,
historische, politische und ökonomische Dimensionen, nach Spreer und Sallat (2015))
werden vor allem in den Fragebögen CCC (Spreen-Rauscher, 2003), LUI (O’Neill, 2007)
und dem DPP (Dohmen et al., 2009) berücksichtigt. In diesen Diagnostikinstrumenten
wird betrachtet, wie die soziale Interaktion mit gleichaltrigen im Vergleich zu
Erwachsenen, bekannten und/oder unbekannten Menschen ist. Die
Interaktionsdiagnostik (POM, Cordier et al. (2014)) betrachtet ausschließlich die
Interaktion mit gleichaltrigen, in der Regel unbekannten Personen. Das Diagnostik-
Setting des TOPICCs (Adams et al., 2010) ist die Interaktion zwischen der
Untersuchungsleitung und dem Kind. Als Hilfsmittel dient dem TOPICC (Adams et al.,
2010) eine Bildergeschichte bzw. Fotos, anhand derer die Qualität der Konversation
eingeschätzt wird und mehrere sprachliche Dimensionen berücksichtigt werden. In den
Diagnostiken POM (Cordier et al., 2014) und TOPICC (Adams et al., 2010) wird jeweils
nur eine Dimension bzw. ein Kontext betrachtet. Das deckt die Spannbreite der
pragmatischen Kompetenz der Kinder nicht genügend ab. Die Kinder zeigen in diesem
Setting lediglich einen Ausschnitt aus ihrer pragmatischen Kompetenz in dem Kontext,
der gegeben ist. Deshalb ist es wichtig in den Diagnostiken, die Eltern nach der
36
Interaktion mit anderen (gleichaltrigen, erwachsenen und unbekannten) Personen zu
fragen. Denn nur weil das Kind in der Testsituation z.B. keine Geschichte mit Kohärenz
und Kohäsion erzählt, heißt das nicht, dass es dazu nicht in der Lage ist (Performanz).
Dies kann an der unbekannten bzw. neuen räumlichen (Umgebung), situativen
(Therapiesetting) und sozialen Dimension (Therapeut*in) liegen. Das Kind als
Sprecher*in beachtet unterbewusst bei der Wortwahl, sprachlichen und nicht-
sprachlichen Interaktion diese Dimensionen (Spreer & Sallat, 2015). Daher ist es wichtig,
dass diese in der Diagnostik bzw. in der Anamnese berücksichtigt werden. Bei der CCC
(Spreen-Rauscher, 2003), LUI (O’Neill, 2007) und DPP (Dohmen et al., 2009) werden
verschiedene Kontexte und somit auch die Kompetenz und Performanz berücksichtigt.
In den Diagnostiken bekommen die Therapeut*innen die Möglichkeit einen Einblick in
die Interaktion des Kindes außerhalb des Therapiesettings zu bekommen. Dies ist beim
POM (Cordier et al., 2014) eingeschränkt und beim TOPICC (Adams et al., 2010) nicht
der Fall. Um das zu umgehen, kann in der Diagnostik auf verdeckte Testungen
(Situationen, in denen die zu untersuchende Person nicht weiß, dass seine*ihre
pragmatischen Fähigkeiten untersucht werden) zurückgegriffen werden.
7.3 Diskussion der Gütekriterien und der Testkonstruktion
Je größer der Stichprobenumfang, desto besser lassen sich Ergebnisse von der
Stichprobe auf die Allgemeinheit transferieren und die Ergebnisse können für allgemein
gültige Annahmen stehen. Ist die Stichprobe zu klein, können Messfehler auftreten (u.a.
kann die Validität falsch ermittelt werden). Die größte Stichprobe hat die Diagnostik
POM (Cordier et al., 2014) (n=342) Kinder im Alter von 5-11 Jahren. Die Stichprobe der
LUI (O’Neill, 2007) umfasst 177 Kinder im Alter von 1;5-3;9 Jahren. 151 Kinder umfasst
die CCC (Spreen-Rauscher, 2003) mit einem Alter von 5-17 Jahren (Bishop & Baird,
2001). In der Studie von Bishop (1998) umfasst die Stichprobe der CCC 76 Kinder im Alter
von 7-9 Jahren. Die Stichprobe des TOPICCs (Adams et al., 2010) umfasst 85 Kinder im
Alter von 6-11 Jahren. Das pragmatische Profil (Dohmen et al., 2009) listet keine
Stichprobengröße, anhand derer die Diagnostik konzipiert wurde.
37
Die Diagnostik DPP (Dohmen et al., 2009) ist hinsichtlich einer fehlenden
Konzeptionsstudie kritisch zu bewerten. Daher kann die Qualität des Tests nur
eingeschränkt mit den Gütekriterien verglichen werden. Es handelt sich bei diesem
Verfahren um ein informelles Verfahren, welches die individuellen Fähigkeiten der
Kinder beschreibt. In der Auswertung werden empirische Daten zur physiologischen
kommunikativen Entwicklung von Kindern als Orientierung genutzt (Dohmen et al.,
2009). Die Reliabilität und Validität hängt von den Angaben der Bezugspersonen ab und
wurde laut Dohmen et al. (2009) (S. 16) in verschiedenen Studien als wirksam
nachgewiesen. Das pragmatische Profil lässt viel Spielraum für Individualität und
Variabilität. Es ist sehr detailliert und wird mit der Untersuchungsleitung und den
Bezugspersonen zusammen ausgefüllt. Außerdem wird eine weite Bandbreite der sozial-
kognitiven Entwicklung und der Exekutivfunktionen getestet und die Diagnostik fragt
nach dem Umgang mit Medien und wie das Kind Informationen einholt (Fragen).
Trotzdem müsste der Test sicherstellen, dass er objektiv, reliabel und valide ist. Dafür
müsste eine Konzeptionsstudie durchgeführt werden, die statistisch die Objektivität,
Validität und Reliabilität berechnet. Dann wäre die DPP (Dohmen et al., 2009) ein gutes
Untersuchungsinstrument für die therapeutische Praxis, welches ebenfalls den
Gütekriterien entsprechen würde.
Ein Kritikpunkt der CCC (Spreen-Rauscher, 2003) ist, dass die Unterkategorien
unterschiedlich viele Fragen aufweisen. Jede Kategorie sollte gleich viele Unterpunkte
(bzw. Fragen) enthalten, da sonst ein Ungleichgewicht in der Auswertung entsteht und
manche Kategorien dabei mehr gewichtet werden, als andere. Es existiert bereits eine
überarbeitete Version (CCC-2; Bishop, 2003). Darin ist der Kritikpunkt behoben.
Allerdings konnte auf die Neuversion für diese Arbeit nicht zugegriffen werden. Im
Allgemeinen dient die CCC (Bishop, 1998) bzw. vor allem die Übersetzung ins Deutsche
(Spreen-Rauscher, 2003) als Grundlage dieser Arbeit. Die CCC (Spreen-Rauscher, 2003)
ermöglicht es, den Schweregrad der kommunikativen Beeinträchtigungen quantitativ zu
bestimmen. Außerdem wird die Bewertung der pragmatischen Fähigkeiten des Kindes
von einer Bezugsperson, die das Kind gut und in verschiedenen Situationen kennt
durchgeführt. Andere, konventionellen Tests, die pragmatischen Fähigkeiten während
der Therapie untersuchen, sind an die sprachliche Dimension der Interaktion zwischen
38
dem Kind und der Untersuchungsleitung geknüpft. Die CCC (Spreen-Rauscher, 2003)
bietet eine hilfreiche Ergänzung der pragmatischen und sozialen Fähigkeiten zu anderen
Diagnostikverfahren, die in Form von standardisierten Sprachtests verfügbar sind
(Bishop & Baird, 2001). Laws und Bishop (2004) fanden heraus, dass mit der CCC in 84,1%
aller Fälle die Störungen ASS, Wiliams Syndrom, Down Syndrom, SSES und
Kontrollgruppe bestehend aus sich typisch entwickelnden Kindern korrekt klassifiziert
werden konnten. Es werden außerdem Interessen und die Sprachentwicklung (Sprache
und Syntax) berücksichtigt. Zudem wird die CCC (Spreen-Rauscher, 2003) häufig zu
Forschungszwecken genutzt (Geurts & Embrechts, 2008; Volden & Phillips, 2010). Sie
deckt eine große Altersgruppe ab und berücksichtigt einen hohen Anteil an
verschiedenen Parametern (siehe Anhang 3 und Anhang 6).
7.4 Diskussion der Definition der pragmatischen Störung
Die Definition der pragmatischen Störung nach ICD-11 der World Health Organisation
(2018) (6A01.22 „Developmental language disorder with impairment of mainly
pragmatic language“
2
) ist kritisch zu betrachten, weil Kinder mit ASS das
Exklusionskriterium erfüllen. Diese sind laut ICD-11 nicht pragmatisch beeinträchtigt,
sondern zeigen Auffälligkeiten in den Bereichen: „Kommunikation (initiieren und
aufrechterhalten), soziale Interaktion und soziale Kommunikation durch eine Reihe von
beschränkten, sich wiederholenden und unflexiblen Verhaltens- und
Interessenmustern“
3
(World Health Organisation, 2018). Darin zeigt sich bereits der
Widerspruch. Denn die Bereiche, die laut ICD-11 eine ASS ausmachen sind gleichzeitig
jene Bereiche, die als pragmatische Auffälligkeiten definiert werden. Nach der Definition
der pragmatischen Störung, welche nach ICD-11 klassifiziert ist, ist das Verständnis und
die Verwendung von Sprache in sozialen Kontexten beeinträchtigt (World Health
Organisation, 2018). Diese sind jedoch nicht nur bei Kindern mit pragmatischen
Auffälligkeiten, sondern auch bei Kindern mit ASS, SSES, WS, DS und ADHS beeinträchtigt
(Geurts & Embrechts, 2008; Laws & Bishop, 2004; Lee et al., 2017; Ryder et al., 2008;
Staikova et al., 2013). Anhand der Definitionen steht außer Frage, dass Kinder, die eine
2
https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http://id.who.int/icd/entity/854708918 [Zugriff am 20.01.19]
3
https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http://id.who.int/icd/entity/437815624 [Zugriff am 20.05.19]
39
ASS klassifiziert haben, automatisch eine pragmatische Störung aufweisen, diese aber
nicht als solche beschrieben werden darf. Aus sprachtherapeutischer Sicht sollte das
Exklusionskriterium der ASS in der Definition der pragmatischen Störung geändert
werden. Mit der Änderung könnten bei einer ASS und auch anderen Störungsbildern
eine Therapie im Beriech Pragmatik durchgeführt werden. Dabei könnten die
pragmatischen Fähigkeiten von Kindern, egal welchem Syndromkomplex sie zugehörig
sind, verbessert werden. Außerdem würde der Relevanz der pragmatischen Therapie
ein höherer Stellenwert zukommen, wenn die Diagnose „pragmatische Störung“
ebenfalls für andere Störungsbilder zutreffen dürfte. Das würde die Sichtbarkeit der
pragmatischen Störungen fördern. Heutzutage ist sie, besonders im deutschen
Sprachraum ein Teilbereich der Sprachtherapie, der keine große Beachtung erfährt.
Allerdings ist es von hoher Dringlichkeit, dies zu ändern und pragmatische Störungen zu
behandeln. Diese sind maßgeblich an der emotionalen Entwicklung und dem subjektiven
Empfinden der Kinder beteiligt (Helland et al., 2014; Helland & Helland, 2017).
Die Definition der pragmatischen Störung und der pragmatischen Fähigkeit nennt keine
(Diagnostik-)Richtlinien, wie diese Störung diagnostiziert werden soll, welche
Vorgehensweise die bestgeeignetste ist und welche kommunikativen, sozialen, (psycho-
) linguistischen, und/oder kognitive Bereiche gesondert betrachtet werden sollen. Es
wird nicht auf Einflussfaktoren eingegangen. Weder auf den Einflussbereich der
Sprachentwicklung, der sozial-kognitiven Funktion oder der der Exekutivfunktion. Auch
die psychologischen Charakteristika, das soziales Umfeld, die Komplexität der Aufgaben,
das Alter des Kindes o.ä., die eine große Rollen spielen, werden vernachlässigt. Demnach
ist die pragmatische Störung abhängig von der Untersuchersuchungsleitung oder der
Diagnostik, die bestimmt, welche Bereiche getestet werden, um eine pragmatische
Störung zu diagnostizieren. Zu diesem Schluss kamen auch die Forscher*innen Staikova,
Gomes, Tartter, McCabe & Halperin (2013), die unterschiedlichen Beziehungen
zwischen Pragmatik und sozialer Kompetenz feststellten, abhängig von der
verwendeten pragmatischen Diagnostik. Das lässt den Schluss zu, dass Pragmatik das ist,
was die Diagnostik der pragmatischen Kompetenz misst. Des Weiteren ist bei allen
Diagnostikinstrumenten kritisch zu bewerten, dass diese keine konkrete Ableitung zu
Therapiezielen aufweisen. Zwar gibt es bereits Studien, die sich mit der Therapie von
40
pragmatischen Störungen auseinandersetzen (Achhammer, 2015; Gaile & Adams, 2018;
Sallat & Spreer, 2014), allerdings gibt es noch keine einheitlichen Richtlinien, nach denen
die Therapieziele abgeleitet werden sollen.
41
8. Schlussbemerkungen
Obwohl durch die Überprüfung der vorhandenen Literatur im theoretischen Rahmen
keine grundsätzlich neuen Erkenntnisse über die ausschlaggebend beeinträchtigten
Teilbereiche für die Klassifikation einer pragmatischen Störung gewonnen wurden,
liefert diese Arbeit einige wertvolle Implikationen für die weitere Forschung. Viele
Fragen bleiben jedoch unbeantwortet, und es bedarf weiterer Untersuchungen, bevor
eindeutige Schlussfolgerungen gezogen werden können.
Für den Bereich der pragmatischen Fähigkeiten und Störungen ist es wichtig, für
zukünftige Forschungsfelder eine geeignete und einheitliche Definition zu verwenden,
die das komplexe Thema treffend beschreibt. Außerdem sollten anhand dessen
spezifische Verfahren für die Diagnostik der pragmatischen Kompetenz entwickelt und
genutzt werden. Diese sollten den Gütekriterien entsprechen (siehe Abschnitt 6.1, Seite
14), zeitökonomisch sein und den Entwicklungsstand der Kinder in möglichst vielen
verschiedenen Sprachdimensionen testen (Spreer & Sallat, 2015). Die Diagnostiken
sollten die pragmatischen Fähigkeiten der Kinder differenziert von ihren
Sprachkompetenzen (auf den Ebenen Lexikon/Semantik, Phonetik/Phonologie,
Syntax/Morphologie) prüfen bzw. diese als Einflussbereiche berücksichtigen. Zugleich
sollten die verschiedenen Einflussbereiche (siehe Abschnitt 7.2) der kognitiven, sozialen
und emotionalen Entwicklung differentialdiagnostisch berücksichtigt werden. Zudem
sollten die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Ebenen der Entwicklung der
pragmatischen Fähigkeiten genauer untersucht werden. Außerdem sollten die
Diagnostiken die Möglichkeit der Therapieableitung bieten. Zukünftig sollte sich
genauer mit der Therapie der pragmatischen Störung auseinandergesetzt werden. Es
gibt bereits einige Therapiestudien zur Förderung der pragmatischen Kompetenzen bzw.
zur Therapie der pragmatischen Fähigkeiten (Achhammer, 2015; Dohmen, Bishop, Chiat
& Roy, 2016; Gaile & Adams, 2018; Sallat & Spreer, 2014), allerdings müssten sich
einzelne beeinträchtigte Bereiche für die Therapie anhand der Diagnostiken spezifisch
ableiten lassen. Deshalb sollten Diagnostiken ebenfalls im Zusammenhang mit der
Therapieableitung betrachtet und konzipiert werden.
Zusammenfassend ist diese Bachelorarbeit als ein Aufruf zur Spezifikation der
pragmatischen Störung zu verstehen. Die Diagnose der pragmatischen Störung muss
42
sowohl als Ganzes, als auch in den einzelnen Teilbereichen spezifiziert und voneinander
abgegrenzt werden, um eine wirksame Behandlung und eine umfassende
Sprachtherapie zu gewährleisten. Dabei ist das Feld der Einflussbereiche eine von vielen
Subdomänen der pragmatischen Störung, die Möglichkeiten für zukünftige Forschung
und die Spezifikation der pragmatischen Beeinträchtigung bieten.
43
Literaturverzeichnis
Achhammer, B. (2015). Pragmatisch fit mit Therapie PraFIT. Sprachtherapie aktuell:
Schwerpunktthema: Aus der Praxis für die Praxis 2, (04), 19.
https://doi.org/10.14620/stadbs150904
Adams, C., Gaile, J., Freed, J. & Lockton, E. (2010). Target Observation of Pragmatics in
Children's Conversation (TOPICC) Observation Scale Research Version. Zugriff am
14.12.2018. Verfügbar unter http://research.bmh.manchester.ac.uk/scip
Adams, C. (2002). Practitioner Review: The assessment of language pragmatics. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 43(8), 973987. https://doi.org/10.1111/1469-
7610.00226
Adams, C., Gaile, J., Lockton, E. & Freed, J. (2011). Targeted observation of pragmatics
in children’s conversations (TOPICC): adapting a research tool into a clinical
assessment profile. Speech & Language therapy in practice, Spring, 79. Verfügbar
unter https://www.escholar.manchester.ac.uk/api/datastream?publicationPid=uk-
ac-man-scw:83594&datastreamId=POST-PEER-REVIEW-PUBLISHERS.PDF
Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during
childhood. Child Neuropsychology : a Journal on Normal and Abnormal Development
in Childhood and Adolescence, 8(2), 7182. https://doi.org/10.1076/chin.8.2.71.8724
Ariel, M. (2010). Defining pragmatics (Research surveys in linguistics). Cambridge:
Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511777912
Barnard-Brak, L., Richman, D. M., Chesnut, S. R. & Little, T. D. (2016). Social
Communication Questionnaire scoring procedures for autism spectrum disorder and
the prevalence of potential social communication disorder in ASD. School Psychology
Quarterly : the Official Journal of the Division of School Psychology, American
Psychological Association, 31(4), 522533. https://doi.org/10.1037/spq0000144
Bibliographisches Institut. (2018). Duden | Prag-ma-tik | Rechtschreibung, Bedeutung,
Definition, Herkunft. Zugriff am 06.12.2018. Verfügbar unter
https://www.duden.de/rechtschreibung/Pragmatik
Bishop, D. V. M. (1998). Development of the Children's Communication Checklist (CCC):
A Method for Assessing Qualitative Aspects of Communicative Impairment in
Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39(6), 879891.
https://doi.org/10.1017/S0021963098002832
44
Bishop, D. V. M. & Baird, G. (2001). Parent and teacher report of pragmatic aspects of
communication: use of the Children's Communication Checklist in a clinical setting.
Developmental Medicine and Child Neurology, 43(12), 809.
https://doi.org/10.1017/S0012162201001475
Bishop, D. (2003). The children's communication checklist (CCC-2). CCC-2 manual (2nd
ed.). London: Harcourt Assessment.
Cordier, R., Munro, N., Wilkes-Gillan, S., Speyer, R. & Pearce, W. M. (2014). Reliability
and validity of the Pragmatics Observational Measure (POM): a new observational
measure of pragmatic language for children. Research in Developmental Disabilities,
35(7), 15881598. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2014.03.050
Dewart, H. & Summers, S. (1995). The Pragmatics Profile of Everyday Communication
Skills in Children. Manual.
Dohmen, A., Bishop, D. V. M., Chiat, S. & Roy, P. (2016). Body movement imitation and
early language as predictors of later social communication and language outcomes:
A longitudinal study. Autism & Developmental Language Impairments, 1,
239694151665663. https://doi.org/10.1177/2396941516656636
Dohmen, A., Dewart, H. & Summers, S. (2009). Das pragmatische Profil. Analyse
kommunikativer Fähigkeiten von Kindern (1. Auflage). München: Elsevier Urban &
Fischer.
Dorscheid, K. (2014). Kultur mal anders: Gesten aus aller Welt. Kopfschütteln und Nicken
bedeuten überall auf der Welt das Gleiche? Von wegen! Gesten oder Handzeichen
sind von Kultur zu Kultur verschieden. Wir erklären euch einige Unterschiede - damit
ihr in der Fremde in kein Fettnäpfchen tretet! Zugriff am 22.3.19. Verfügbar unter
https://www.geo.de/geolino/mensch/6703-rtkl-gestik-kultur-mal-anders-gesten-
aus-aller-welt
Douglas, J. M. (2017). “So that's the way it is for me — always being left out.” Acquired
Pragmatic Language Impairment and Social Functioning following Traumatic Brain
Injury. Brain Impairment, 18(03), 321331. https://doi.org/10.1017/BrImp.2017.20
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-
Palmer Quarterly, 50(3), 274290. Verfügbar unter
https://www.jstor.org/stable/23096166
45
Gaile, J. & Adams, C. (2018). Metacognition in speech and language therapy for children
with social (pragmatic) communication disorders: implications for a theory of
therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(1), 55
69. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12326
Geurts, H. M. & Embrechts, M. (2008). Language profiles in ASD, SLI, and ADHD. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 38(10), 19311943.
https://doi.org/10.1007/s10803-008-0587-1
Goodman, R., Meltzer, H. & Bailey, V. (2003). The Strengths and Difficulties
Questionnaire: a pilot study on the validity of the self-report version. International
Review of Psychiatry (Abingdon, England), 15(1-2), 173177.
https://doi.org/10.1080/0954026021000046137
Helland, W. A. & Helland, T. (2017). Emotional and behavioural needs in children with
specific language impairment and in children with autism spectrum disorder: The
importance of pragmatic language impairment. Research in Developmental
Disabilities, 70, 3339. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2017.08.009
Helland, W. A., Lundervold, A. J., Heimann, M. & Posserud, M.-B. (2014). Stable
associations between behavioral problems and language impairments across
childhood - the importance of pragmatic language problems. Research in
Developmental Disabilities, 35(5), 943951.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2014.02.016
Laws, G. & Bishop, D. (2004). Pragmatic language impairment and social deficits in
Williams syndrome: a comparison with Down's syndrome and specific language
impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 39(1),
4564. https://doi.org/10.1080/13682820310001615797
Lee, M., Bush, L., Martin, G. E., Barstein, J., Maltman, N., Klusek, J. et al. (2017). A Multi-
Method Investigation of Pragmatic Development in Individuals With Down
Syndrome. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 122(4),
289309. https://doi.org/10.1352/1944-7558-122.4.289
Lieven, E. V. M., Pine, J. M. & Barnes, H. D. (1992). Individual differences in early
vocabulary development: redefining the referential-expressive distinction. Journal of
Child Language, (19), 287310.
46
Marvin, A. R., Marvin, D. J., Lipkin, P. H. & Law, J. K. (2017). Analysis of Social
Communication Questionnaire (SCQ) Screening for Children Less Than Age 4. Current
Developmental Disorders Reports, 4(4), 137144. https://doi.org/10.1007/s40474-
017-0122-1
Matthews, D. (Ed.). (2014). Pragmatic Development in First Language Acquisition
(Trends in Language Acquisition Research, v.10). Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company. Retrieved from
http://gbv.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=1715263
Matthews, D., Biney, H. & Abbot-Smith, K. (2018). Individual Differences in Children’s
Pragmatic Ability: A Review of Associations with Formal Language, Social Cognition,
and Executive Functions. Language Learning and Development, 14(3), 186223.
https://doi.org/10.1080/15475441.2018.1455584
Melzer, J., Petermann, F. & Rißling, J.-K. (2016). Ein Vergleich von Kindern mit und ohne
pragmatisch-kommunikativen Defiziten in ihren kognitiven Basiskompetenzen und
im Verhalten. Sprache · Stimme · Gehör, 40(01), 4246. https://doi.org/10.1055/s-
0041-106998
Miller, M., Young, G. S., Hutman, T., Johnson, S., Schwichtenberg, A. J. & Ozonoff, S.
(2015). Early pragmatic language difficulties in siblings of children with autism:
implications for DSM-5 social communication disorder? Journal of Child Psychology
and Psychiatry, and Allied Disciplines, 56(7), 774781.
https://doi.org/10.1111/jcpp.12342
Norbury, C. F. (2014). Atypical pragmatic development. In D. Matthews (Ed.), Pragmatic
Development in First Language Acquisition (Trends in Language Acquisition Research,
v.10, pp. 343361). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Norbury, C. F. & Bishop, D. V. M. (2003). Narrative skills of children with communication
impairments. International Journal of Language & Communication Disorders, 38(3),
287313. https://doi.org/10.1080/136820310000108133
O’Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory for Young Children: A Parent-Report
Measure of Pragmatic Language Development for 18- to 47-Month-Old Children.
Journal of Speech Language and Hearing Research, 50(1), 214.
https://doi.org/10.1044/1092-4388(2007/017)
47
O’Neill, D. K. (2014). Assessing pragmatic language functioning in young children. Its
importance and challenges. In D. Matthews (Ed.), Pragmatic Development in First
Language Acquisition (Trends in Language Acquisition Research, v.10, pp. 363386).
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Perkins, L., Crisp, J. & Walshaw, D. (1999). Exploring conversation analysis as an
assessment tool for aphasia: the issue of reliability. Aphasiology, 13(4-5), 259281.
https://doi.org/10.1080/026870399402091
Petermann, F. & Damm, F. (2009). Entwicklungspsychopathologie. In S. Schneider & J.
Margraf (Hrsg.), Lehrbuch der Verhaltenstherapie. Band 3: Störungen im Kindes- und
Jugendalter (Bd. 3, S. 2341). Berlin: Springer-Verlag.
Peterson, C. C., Garnett, M., Kelly, A. & Attwood, T. (2009). Everyday social and
conversation applications of theory-of-mind understanding by children with autism-
spectrum disorders or typical development. European Child & Adolescent Psychiatry,
18(2), 105115. https://doi.org/10.1007/s00787-008-0711-y
Russell, R. L. & Grizzle, K. L. (2008). Assessing child and adolescent pragmatic language
competencies: toward evidence-based assessments. Clinical Child and Family
Psychology Review, 11(1-2), 5973. https://doi.org/10.1007/s10567-008-0032-1
Ryder, N., Leinonen, E. & Schulz, J. (2008). Cognitive approach to assessing pragmatic
language comprehension in children with specific language impairment. International
Journal of Language & Communication Disorders, 43(4), 427447.
https://doi.org/10.1080/13682820701633207
Sallat, S. & Spreer, M. (2014). Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten in
Unterricht und therapeutischer Praxis. Sprachförderung und Sprachtherapie, 3, 156
166.
Schmidt-Atzert, L., Amelang, M., Fydrich, T., Moosbrugger, H. & Zielinski, W. (2012).
Psychologische Diagnostik (5. Auflage). Heidelberg: Springer-Verlag. Verfügbar unter
http://www.springerlink.com/content/m5358t/#section=1054824&page=1
Spreen-Rauscher, M. (2003). Die "Children's Communication Checklist" (Bishop 1998) -
ein orientierendes Verfahren zur Erfassung kommunikativer Fähigkeiten von Kindern.
Die Sprachheilarbeit, 48, 91104.
Spreer, M. & Sallat, S. (2015). Pragmatikdiagnostik im Kindesalter. Forum Logopädie,
29(3), 1219.
48
Staikova, E., Gomes, H., Tartter, V., McCabe, A. & Halperin, J. M. (2013). Pragmatic
deficits and social impairment in children with ADHD. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, and Allied Disciplines, 54(12), 12751283.
https://doi.org/10.1111/jcpp.12082
Stark, J. & Stark, K. H. (1991). Störungen der Textverarbeitung bei Aphasie. In G. Blanken
(Hrsg.), Einführung in die linguistische Aphasiologie. Theorie und Praxis
(Studienausgabe, S. 231286). Freiburg: Hochschulverl.
Volden, J. & Phillips, L. (2010). Measuring Pragmatic Language in Speakers With Autism
Spectrum Disorders: Comparing the Children’s Communication Checklist—2 and the
Test of Pragmatic Language. American Journal of Speech-Language Pathology, 19(3),
204. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2010/09-0011)
World Health Organisation. (2018).
i
Anhang
Anhangsverzeichnis
Anhang 1: Pragmatische Beobachtungsanalyse: Bausteine und Item-Beschreibung
(Cordier et al., 2014, S. 1591) ............................................................................................ ii
Anhang 2: Überblick über die einzelnen Bereiche und die Bewertungsbeispiele der
TOPICC(Adams et al., 2010) .............................................................................................. iii
Anhang 3: Überblick über die einzelnen Bereiche der „Children’s communication
Checklist“ (Spreen-Rauscher, 2003) ................................................................................. iv
Anhang 4: Überblick über den Inhalt der drei Hauptteile des LUI (O’Neill, 2007) mit den
12 Unterkategorien ........................................................................................................... v
Anhang 5: Gegenüberstellung des Interviews 1 und 2 des pragmatischen Profils
(Dohmen et al., 2009) ...................................................................................................... vii
Anhang 6: Pragmatische Teilbereiche und ihr Vorkommen in pragmatischen
Diagnostiken ..................................................................................................................... ix
ii
Anhang 1: Pragmatische Beobachtungsanalyse: Bausteine und Item-Beschreibung
(Cordier et al., 2014, S. 1591)
POM Items
Zusammenfassende Item-Beschreibung
1. Begrüßung und Verantwortung
1. Auswählen und einführen
2. Erhalten und wechseln
3. Kontingenz
4. Initiative
5. Antwort
6. Reparieren und überprüfen
Wählt aus und führt eine Reihe von
Konversationsthemen ein
Erhält und wechselt Kommunikationsthemen
angemessen
Teilt oder fügt Informationen zum vorherigen Inhalt
Initiiert verbale Kommunikation angemessen dem
Kontext
Antwortet auf Kommunikation von anderen
Repariert und beurteilt Konversation wenn ein
Zusammenbruch der Kommunikation auftritt
2. Nonverbale Kommunikation:
1. Gesichtsausdruck
2. Gestik
3. Körpersprache
4. Abstand
Verwendet und reagiert auf verschiedene
Gesichtsausdrücke, um konsistente Bedeutungen
auszudrücken
Verwendet und reagiert auf erkennbare, eindeutige,
intentionale Körperbewegungen
Verwendet und reagiert auf klare, identifizierbare
Körperposition und Haltung
Gebrauch von physischem Abstand zwischen den
Sprecher*innen
3. Sozial-emotionale Abstimmung:
1. Emotionale Abstimmung
2. Selbstregulation
3. Perspektivwechsel
4. Kommunikative Aspekte
integrieren
5. Umgebungsansprüche
Sich über die emotionalen Bedürfnisse von anderen
bewusst sein
Das eigene Denken, die Emotionen und das Verhalten
regulieren
Berücksichtigt/ integriert den Standpunkt/ das Gefühl
eines anderen
Angemessener Gebrauch der sozialen Sprache im
Kontext
Adaptiert Verhalten an Umgebungsansprüche
4. Exekutivfunktionen:
1. Aufmerksamkeit, Planung,
Initiation
2. Kommunikationsinhalt
3. Kreativität
4. Denkmuster
Nimmt an kommunikativen Inhalten teil, plant und
initiiert entsprechende Antworten
Interpretiert, plant, organisiert und liefert Inhalte
Vielseitige glichkeiten zum interpretieren/
verbinden/ ausdrücken von Ideen
Denkt und artikuliert abstrakte und komplexe Ideen
5. Gesprächsführung:
1. Konfliktlösung
2. Kooperation
3. Engagement/Interaktion
4. Behauptung
5. Gefühlsausdruck
6. Vorschläge
7. Wiederspruch
8. Anfragen/Bitten
Nutzt angemessene Methoden zur Lösung von
Unstimmigkeiten
Teamarbeit: vielseitiger, vorteilhafter Austausch
Kommt gut miteinander aus, wenn er*sie mit einer*m
anderen Altersgenoss*in in Kontakt
Drückt den eigenen Standpunkt, die Meinung und
Emotionen klar aus
Drückt die Gefühle angemessen dem Kontext aus
Macht Vorschläge und bietet Meinungen an
Wiederspricht in einer effektiven Art und Weise, die die
Interaktion begünstigt
Fordert Erklärungen/ weitere Informationen effektiv an
iii
Anhang 2: Überblick über die einzelnen Bereiche und die Bewertungsbeispiele der
TOPICC(Adams et al., 2010)
Unterkategorien:
Bewertungsbeispiel:
1. Reziprozität/ Turn-taking:
Schwierigkeiten auf Fragen zu
antworten, unterbricht den*die
Sprecher*in häufig oder häufige Pausen,
schweigsam
2. Berücksichtigung des
Hörerwissens:
es werden zu viele oder zu wenig Details
und Informationen gegeben
3. Wortfülle:
Kind dominiert die Unterhaltung, Kind
nutzt zu viele Fragen
4. Themenverwendung:
besessen von Themen, Schwierigkeiten
mit der Themenerhaltung,
stereotypische ungewöhnliche Sprache
5. Diskursstil:
Nähe, übermäßig formal oder übermäßig
freundlich, nonverbales Verhalten
6. Antwortprobleme:
Verständnis oder linguistische
Beschränkung in eigenartigen Antworten
iv
Anhang 3: Überblick über die einzelnen Bereiche der „Children’s communication
Checklist“ (Spreen-Rauscher, 2003)
Unterkategorien:
Beispielfragen:
A: Sprache
Man kann so gut wie alles verstehen, was er*sie sagt
B: Syntax
Spricht überwiegend in Zwei- und/oder Drei-Wort-Sätzen,
z.B. „ich Ball bekommen“, „Puppe geben“, „gib Auto“
C: Unangemessenes Initiieren
von Gesprächen
Spricht mit allem und jeden; spricht zu viel; fährt beharrlich
fort, anderen Menschen Dinge zu erzählen, die sie schon
wissen
D: Kohärenz
Manchmal ist der Sinn des gesagten schwer auszumachen,
da es unlogisch und zusammenhangslos erscheint; Hat
Schwierigkeiten Geschichten oder eigene Handlungen in
richtiger Ereignisreihenfolge zu erzählen
E: Gesprächsstereotypien
Verwendet überwiegend bevorzugte Ausdrücke, Sätze
oder längere Redewendungen, manchmal auch in
unpassenden Situationen; wechselt plötzlich das
Gesprächsthema
F: Verhalten im
Gesprächskontext
Versteht Sarkasmus, ist z.B. belustigt und nicht
verunsichert, wenn gesagt wird: Ist das nicht ein
herrlicher Tag!“, während es gleichzeitig in Strömen
regnet; Kann auch schon mal Dinge sagen, die taktlos und
sozial unpassend sind, Bekommt manchmal
Schwierigkeiten, weil er*sie die Regeln für höfliches
Betragen nicht immer zu verstehen scheint, manche halten
ihn*sie für grob und seltsam
G: Rapport
(Beziehungsfähigkeit im
Gespräch)
Ignoriert Ansprache anderer; wird z.B. gefragt: „Was
machst du da?“, setzt er*sie seine*ihre Tätigkeit fort, als
sei nichts geschehen; Schaut während des Sprechens
den*die Gesprächspartner*in selten oder nie an, scheint
Blickkontakt aktiv zu vermeiden
H: Soziale Beziehungen
Ist beliebt bei anderen Kindern; Tut sich schwer
Beziehungen zu anderen aufzubauen, da er*sie ängstlich
ist; Andere Kinder finden ihn*sie merkwürdig und meiden
ihn*sie aktiv
I: Interessen
Hat ein oder mehrere besondere Interessen, wie
Computer, Dinosaurier … und bevorzugt Aktivitäten, in
denen seine*ihre Vorlieben in irgendeiner Form
einbezogen werden; Scheint keine Interessen zu haben, tut
am liebsten nichts
Anhang der Diagnostik: Ergänzende Angaben zur Einschätzung der semantisch-lexikalischen
Entwicklung (n=13 Fragen)
v
Anhang 4: Überblick über den Inhalt der drei Hauptteile des LUI (O’Neill, 2007) mit den
12 Unterkategorien
Teilnummer und Unterkategorie
Beispiele der Unterkategorie
Teil 1: Wie kommuniziert Ihr Kind mit Gesten
A: Wie nutzt Ihr Kind imperative Gesten?
Kind hebt Arm, um getragen zu werden;
zeigt auf etwas, das es haben möchte
B: Wie nutzt Ihr Kind erklärende Gesten?
Kind zeigt auf etwas, das es interessiert;
zeigt Ihnen etwas, das es interessiert
Teil 2: Die Kommunikation Ihres Kindes mit Worten
C: Wortarten, die Ihr Kind nutzt
Kind gebraucht Tier Begriffe; nutzt das
Wort „weg“ (englisch „gone“)
D: Wie fragt Ihr Kind nach Hilfe
Kind fragt nach Hilfe bei schwierigen
Aufgaben
Teil 3: Die Kommunikation Ihres Kindes durch längere Sätze
F: Wie nutzt Ihr Kind verbale Aussagen,
um Ihre Aufmerksamkeit auf etwas zu
lenken?
Kind fordert sie auf zu gucken („Guck!);
sagt „Rate!“
G: Fragen, Kommentare Ihres Kindes zu
Dingen
Kind fragt, was etwas ist; fragt, wem
etwas gehört
H: Fragen,Kommentare Ihres Kindes zu
Menschen
Kind fragt, wo jemand ist, sagt wie es ihm
geht (emotional)
I: Der Gebrauch von Wörtern Ihres
Kindes in der Aktion mit Anderen
Sagt einer anderen Person, dass sie
aufhören soll etwas zu tun, fragt nach
einem Wechsel der Aktion
J: Ärgern und der Sinn für Humor
Kind sagt falsche Dinge in einem
neckenden Ton, erzählt Witze
K: Interesse an Wörtern und Sprache
Kind imitiert Wörter, die es gehört hat;
fragt nach der Bedeutung von neuen
Wörtern
M: Wie passt Ihr Kind Konversationen an
anderen Menschen an
Kind nutzt das Fragepronomen „Was?“,
um Missverständnisse aufzudecken?
vi
Nutzt Ihr Kind klärende Fragen wie
„Dieses hier?“, um das Verständnis zu
signalisieren?
N: Wie bildet Ihr Kind Sätze oder
Geschichten
Kind nutzt den komplexen Diskurs und
Erzählfähigkeit (z.B. Nutzen von
Konnexionen, Modalen, Begriffe, die den
Geisteszustand beschreiben, Zeitwörter).
Nutzen des Wortes „dann“, „vielleicht“,
„denken“, „morgen“
vii
Anhang 5: Gegenüberstellung des Interviews 1 und 2 des pragmatischen Profils
(Dohmen et al., 2009)
Interview 1 (bis 4;11Jahre):
Interview 2 (5-10 Jahre):
A: Kommunikative Intentionen ausdrücken:
Aufmerksamkeitslenkung
1. Aufmerksamkeit auf sich selbst lenken
2. Aufmerksamkeit auf Ereignisse, Objekte
und andere Personen lenken
Aufforderungen
3. Einfordern von Objekten
4. Aufforderung zur Handlung
5. Einforderung von Hilfe
6. Aufforderung zur Wiederholung
7. Einforderung von Informationen
(Fragen)
Widerspruch
8. Ablehnung
9. Ausdruck von Eigenständigkeit
Grüßen
10. Begrüßen
11. Verabschieden
Ausdruck von Emotionen
12. Freude
13. Traurigkeit
Benennen und Kommentieren
14. Benennen
15. Kommentieren
Informieren
16. Informieren
B: Reaktion auf Kommunikation:
Aufmerksamkeit und Interesse
17. Aufmerksamkeit des Kindes erlangen
18. Signalisieren von Aufmerksamkeit und
Interesse
19. Aufmerksamkeitslenkung durch
hinweisende Signale (Zeichen)
A: Kommunikative Intentionen ausdrücken:
Aufmerksamkeitslenkung
1. Aufmerksamkeit auf sich selbst lenken
2. Aufmerksamkeit auf Ereignisse, Objekte
und andere Personen lenken
Aufforderungen
3. Einforderung von Hilfe
4. Einforderung von Informationen
(Fragen)
Ausdruck von Emotionen
5. Freude
6. Traurigkeit
Informieren, Instruieren und Erzählen
7. Informieren
8. Instruieren
9. Erzählen
Humor
10. Humor
Präsupposition
11. Präsupposition
B: Reaktion auf Kommunikation:
Aufmerksamkeit des Kindes erlangen
12. Aufmerksamkeit des Kindes erlangen
Reaktion auf indirekte Aufforderungen
13. Reaktion auf indirekte Aufforderungen
Idiom und Ironie
14. Idiom
viii
Reaktion auf direkte Aufforderungen
20. Reaktion auf Aufforderungen zur
Handlung
21. Reaktion auf Informationsfragen
(Antworten)
Mit Vergnügen reagieren
22. Mit Vergnügen reagieren
Reaktion auf Widerspruch
23. Reaktion auf Widerspruch
C: Kommunikationsorganisation:
24. Initiierung einer Interaktion
25. Aufrechterhaltung einer Interaktion
26. Im Nachhinein an einem Gespräch
beteiligen
27. Abschluss einer Interaktion
28. Reparaturen
29. Klärende Nachfragen des Kindes
D: Kommunikationskontext:
30. Personen
31. Umgebung/Situationen
32. Tageszeit/Situationen
33. Thema/Interessen
34. Bücher als Kommunikationskontext
35. Einsatz von Sprache und Geräuschen
beim Spielen
36. Einhaltung sozialer Konventionen
37. Interaktion mit gleichaltrigen
38. Interaktion mit Erwachsenen
15. Ironie
Mit Vergnügen reagieren
16. Mit Vergnügen reagieren
Reaktion auf Widerspruch
17. Reaktion auf Widerspruch und
Verhandeln
C: Kommunikationsorganisation:
18. Initiierung einer Konversation
19. Aufrechterhaltung einer Konversation
20. Im Nachhinein an einem Gespräch
beteiligen
21. Abschluss einer Konversation
22. Reparaturen
23. Klärende Nachfragen des Kindes
D: Kommunikationskontext:
24. Personen
25. Umgebung/Situationen
26. Tageszeit/Situationen
27. Thema/Interessen
28. Bücher als Kommunikationskontext
29. Einsatz von Sprache und Geräusch beim
Spielen
30. Einhaltung sozialer Konventionen
31. Interaktion mit Gleichaltrigen
32. Interaktion mit Erwachsenen
ix
Anhang 6: Pragmatische Teilbereiche und ihr Vorkommen in pragmatischen
Diagnostiken
Dia-
gnostik
verbale Kommunikation und
Interaktion
Nichtwörtliche
Sprache
Erzählfähigkeit
Kon-
versa-
tion
halten
,
initiier
en
Tur
n-
taki
ng
Stereo-
type
Sprache,
Einhal-
tung
sozialer
Konven-
tionen
Kontext-
informati
onen
bereit-
stellen
Indi-
rekte
Sprache
: Sar-
kasmus,
Ironie
Nonverbale
Kommu-
nikation,
Rapport
Kohärenz
und
Kohäsion;
Themen-
kontrolle
und
Erhaltung
Infe-
renzen
Geschichts-
struktur,
Eventsequen-
zierung,
Hintergrund-
wissen
POM
v
v
v
v
x
v
x
x
X
TOPICC
v
v
v
v
x
v
x
x
X
CCC
v
x
v
v
v
v
x
v
v
LUI
x
x
x
x
v
v
x
v
V
DPP:
Intervi
we 1
v
v
v
x
x
v
x
x
X
Intervie
w 2
v
v
v
v
v
v
x
v
v
Legende: v = vorhanden; x = nicht geprüft
x
Versicherung der selbstständigen Abfassung
„Hiermit versichere ich, dass die vorliegende Bachelor-Arbeit einen anderen
Themenbereich als die von mir verfassten Modularbeiten (AM 401, AM 402) behandelt,
die Bachelor-Arbeit selbständig verfasst sowie keine anderen Quellen und Hilfsmittel als
die angegebenen benutzt zu haben.“
Datum, Unterschrift
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Children vary in their ability to use language in social contexts and this has important consequences for wellbeing. We review studies that test whether individual differences in pragmatic skill are associated with formal language ability, mentalising and executive functions in both typical and atypical development. The strongest and most consistent associations found were between pragmatic and formal language. Additional associations with mentalising were observed, particularly with discourse contingency and irony understanding. Fewer studies considered executive function and evidence is mixed. To make progress, high-quality studies of specific pragmatic skills are needed to test mechanistic models of development. We propose 6 goals for future research: 1) developing an empirically-based taxonomy of pragmatic skills; 2) establishing which skills matter most for everyday functioning; 3) testing specific hypotheses about information processing; 4) augmenting measures of individual differences; 5) considering a broader set of psychological associates; 6) employing statistical tools that model the nested structure of pragmatics and cognition.
Article
Full-text available
Purpose of Review The Social Communication Questionnaire (SCQ) is a screener for Autism spectrum disorder (ASD) validated for age 4.0 +. There is a clinical need for an ASD screener for children beyond the 30-month age limit of the M-CHAT-R/F. We evaluate the literature on the use of the SCQ in children < 4.0 years. Recent Findings Recent studies have used very large samples; included typically developing children, rather than just those with developmental disorders; compared the SCQ Lifetime and Current versions; and increased scrutiny of internal validity. Summary The sensitivity-specificity balance in distinguishing between ASD and other developmental disorders is poor, which has led to development of abbreviated versions of the SCQ; however, sensitivity-specificity balance is better in a more general population. The SCQ Lifetime (not Current) version should be used. Future research relating should focus on further validation of the SCQ as a screener for children 30–48 months.
Article
Full-text available
Background: Language problems may negatively affect children's behaviour and have detrimental effects on the development of peer-relations. Aims: We investigated and compared emotional and behavioural profiles in children with SLI and in children with ASD aged 6-15 years and explored to what extent pragmatic language problems contributed to the emotional and behavioural needs (EBN) in these clinical groups. Methods and procedures: The ASD group consisted of 23 children (19 boys; 4 girls) and the SLI group consisted of 20 children (18 boys; 2 girls). In order to assess EBN and language abilities, the Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ) and the Children's Communication Checklist -2 (CCC-2) were filled out by parents. Outcomes and results: Our main findings were that although EBN was common in both groups; the children in the ASD group were significantly impaired relative to the children in the SLI group. However, in both groups pragmatic language problems were found to be significantly associated with EBN. Implications: A comprehensive assessment of EBN as well as pragmatic language abilities should be an integral part of the assessment procedure. Considering the substantial influence of pragmatic language abilities on social function and in resolving interpersonal conflicts with peers further development of therapy plans and interventions targeting pragmatics is strongly needed.
Article
Full-text available
This longitudinal study examined pragmatic language in boys and girls with Down syndrome (DS) at up to three time points, using parent report, standardized and direct assessments. We also explored relationships among theory of mind, executive function, nonverbal mental age, receptive and expressive vocabulary, grammatical complexity, and pragmatic competence. Controlling for cognitive and language abilities, children with DS demonstrated greater difficulty than younger typically developing controls on parent report and standardized assessments, but only girls with DS differed on direct assessments. Further, pragmatic skills of individuals with DS developed at a delayed rate relative to controls. Some sex-specific patterns of pragmatic impairments emerged. Theory of mind and executive function both correlated with pragmatic competence. Clinical and theoretical implications are discussed.
Article
Full-text available
In analyzing data from the National Database for Autism Research, we utilized Mokken scaling techniques as a means of creating a more effective and efficient screening procedure for autism spectrum disorder (ASD) via the Social Communication Questionnaire (SCQ). With a sample of 1,040, approximately 80% (n = 827) of the sample were males while approximately 20% (n = 213) were females. In regard to ethnicity, approximately 68% of the sample were White/Caucasian, while 7% were African American, 16% were Hispanic, 4% were Asian, and 1% were Native American or American Indian. As the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.; DSM-5) states that, "individuals with a well-established DSM-IV diagnosis of autistic disorder, Asperger's disorder, or pervasive developmental disorder not otherwise specified should be given the diagnosis of autism spectrum disorder" (American Psychiatric Association, 2013, p. 51), the primary labeling difference between the DSM-IV and the DSM-5 would appear to be in identifying social communication disorder as a newly introduced disorder in the DSM-5, which we discuss. Though school psychologists are not dependent on the DSM to the same extent as clinical psychologists to provide services, school psychology is invested in the effective and efficient assessment of ASD. The current study demonstrates how Mokken scaling procedures may be utilized with respect to ASD identification via the SCQ as well as providing information regarding the prevalence of potential social communication disorder as a new disorder and its discrimination with ASD.
Article
Full-text available
Das Ziel des kindlichen Spracherwerbs sowie der Intervention bei Auffälligkeiten oder Stö-rungen dieses Erwerbs ist die kompetente Sprachverwendung und somit ein kontext- und situationsangemessener Sprachgebrauch. Er wird auf der kommunikativ-pragmatischen Sprach-ebene beschrieben. Um Kinder in diesem Bereich fördern zu können, ist es notwendig, die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten diagnostisch zu erfassen, um daraus die notwendigen Förderoptionen bezogen auf das Fähigkeitsprofil des Kindes abzuleiten. Im Beitrag werden ausgehend von einer kurzen Darstellung diagnostischer Möglichkeiten Förder- und Therapieziele benannt, Förder- und Therapiemethoden vorgestellt sowie die Be-sonderheiten und Potentiale von therapeutischen (meist Einzeltherapie) und schulischen Set-tings (meist Gruppe) in Bezug auf die Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten diskutiert. Er soll damit Sprachtherapeuten, Sprachheilpädagogen, Sprachförderkräften und Grundschullehrern im Fach Deutsch eine Orientierung für die Arbeit mit Kindern mit Schwierigkeiten im Bereich der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten geben.
Article
Background: Metacognition is a significant component of complex interventions for children who have developmental language disorders. Research into how metacognition operates in the content or process of developmental language therapy delivery is limited. Identification and description of proposed active therapy components, such as metacognition, may contribute to our understanding of how to deliver complex communication interventions in an optimal manner. Aims: To analyse aspects of metacognition during therapy derived from a manualized speech and language intervention (the Social Communication Intervention Programme-SCIP) as delivered to children who have social (pragmatic) communication disorder (SPCD) and to examine the dynamic process of delivering therapy. Methods & procedures: A purposive sample of eight filmed therapy sessions was selected from the video data corpus of intervention-arm participants within a randomized controlled trial. The child-therapist interactions during therapy sessions from five children (aged between 5;11 and 10;3) in the SCIP trial were transcribed. Filmed sessions represented a variety of communication profiles and SCIP therapy content. Starting from existing theory on metacognition, cycles of iterative analysis were performed using a mixed inductive-deductive qualitative analysis. A preliminary list of metacognitive content embedded in the intervention was developed into a metacognitive coding framework (MCF). A thematic analysis of the identified metacognitive content of the intervention was then carried out across the whole sample. Outcomes & results: Thematic analysis revealed the presence of metacognition in the content and delivery of SCIP intervention. Four main themes of metacognitive person, task and strategy knowledge, and monitoring/control were identified. Metacognition was a feature of how children's ability to monitor language, pragmatic and social interaction skills, in themselves and other people, was developed. Task design and delivery methods were found to play a particular role in adjusting the metacognitive content of the therapy activities. Conclusions & implications: This study makes explicit the metacognitive content and delivery within a complex developmental communication intervention. Discussion of the findings about metacognitive content provides an explanation of how the skilled speech and language therapist manipulates task demands, person knowledge and therapy methods towards the therapy goal. Clinical applications of the metacognitive framework are discussed. We suggest that the process of making the tacit knowledge of the therapist explicit can contribute to the implementation of complex evidence-based interventions.
Article
Hintergrund: Die Studie befasst sich mit verschiedenen kognitiven Basiskompetenzen und möglichen Verhaltensauffälligkeiten bei Vorschülern mit und ohne Defizite in der Pragmatik, um einen Beitrag zum besseren Verständnis von sozial-pragmatischen Fähigkeiten zu leisten. Methode: Anhand von multivariaten Varianzanalysen werden die Elterneinschätzungen zu exekutiven Funktionen und zur sozial-emotionalen Entwicklung von 268 Kindern untersucht. Ergebnisse: Die Risikogruppe erreicht deutlich höhere Problemwerte in den exekutiven Funktion und weist häufiger Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivität und sozial-emotionale Probleme auf. Diskussion: Defizite in der Pragmatik scheinen häufig mit externalisierenden Verhaltensweisen und niedrigeren Leistungen im Arbeitsgedächtnis einherzugehen.