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Contenidos de cultura en las prácticas docentes y pedagógicas de lenguas extranjeras (PLE y ELE)

Authors:
  • Universidad Nacional de La Plata - CONICET

Abstract

RESUMEN En la actualidad, se ha extendido una posición teórica y práctica que concibe la enseñanza de la lengua como parte de un proceso cultural, por lo que en las clases de portugués (PLE) y español (ELE) como lenguas extranjeras se incorporan aspectos de la cultura de la lengua-objetivo. Partimos de una concepción socio-antropológica de cultura y nos proponemos conocer el uso que se hace de contenidos ligados a la cultura de la lengua-objetivo en las clases de PLE y ELE, específicamente en asignaturas vinculadas a la lengua, gramática, fonética, fonología y lingüística aplicada. Para ello, realizamos un estudio descriptivo de las prácticas de las y los profesores de PLE y ELE de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, en la Universidad Nacional de La Plata, a través de la realización de entrevistas semiestructuradas. Indagamos de qué modo las y los profesores utilizan contenidos respectivos a la cultura en sus clases, los aportes que consideran más relevantes, los recursos que utilizan y las modalidades pedagógicas que adoptan. Pretendemos avanzar en un estudio empírico sobre las efectivas relaciones que entablan las y los profesores entre lengua y cultura y la productividad de este enfoque en sus prácticas docentes y pedagógicas.
Contenidos de cultura en las prácticas
docentes y pedagógicas de lenguas
extranjeras (PLE y ELE)
Conteúdos de cultura nas práticas docentes
e pedagógicas de línguas estrangeiras
(PLE e ELE)
Cultural content in foreign language teaching
and pedagogical practices (PFL and SFL)
Ana Liza Bugnone*
Verónica Cecilia Capasso*
RESUMEN
En la actualidad, se ha extendido una posición teórica y práctica que concibe
la enseñanza de la lengua como parte de un proceso cultural, por lo que en
las clases de portugués (PLE) y español (ELE) como lenguas extranjeras
se incorporan aspectos de la cultura de la lengua-objetivo. Partimos de una
concepción socio-antropológica de cultura y nos proponemos conocer el
uso que se hace de contenidos ligados a la cultura de la lengua-objetivo
en las clases de PLE y ELE, especícamente en asignaturas vinculadas a
la lengua, gramática, fonética, fonología y lingüística aplicada. Para ello,
realizamos un estudio descriptivo de las prácticas de las y los profesores de
PLE y ELE de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, en
la Universidad Nacional de La Plata, a través de la realización de entrevistas
semiestructuradas. Indagamos de qué modo las y los profesores utilizan
contenidos respectivos a la cultura en sus clases, los aportes que consideran
más relevantes, los recursos que utilizan y las modalidades pedagógicas
que adoptan. Pretendemos avanzar en un estudio empírico sobre las efec-
DOI: 10.1590/0104-4060.61694
* Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Buenos Aires, Argentina. E-mail: anabugnone@gmail.com. https://orcid.org/0000-0002-6674-717X.
E-mail: capasso.veronica@gmail.com. http://orcid.org/0000-0003-3202-4106.
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tivas relaciones que entablan las y los profesores entre lengua y cultura y
la productividad de este enfoque en sus prácticas docentes y pedagógicas.
Palabras clave: Enseñanza de lenguas extranjeras. Cultura. Español.
Portugués. Prácticas docentes.
RESUMO
Atualmente tem se estendido uma posição teórica e prática que concebe o
ensino da língua como parte de um processo cultural que leva as aulas de
português (PLE) e espanhol (ELE) como língua estrangeiras a incorporarem
aspectos da cultura da língua alvo. Partimos de uma concepção socioantro-
pológica de cultura e nos propomos conhecer o uso que se faz de conteúdos
ligados à cultura da língua alvo nas aulas de PLE e ELE – especicamente
nas disciplinas ligadas à língua, gramática, fonética, fonologia e linguística
aplicada. Para isso, realizamos um estudo descritivo das práticas das e dos
professores de PLE e ELE da Faculdade de Humanidades y Ciencias de la
Educación da Universidade Nacional de La Plata através da realização de
entrevistas semiestruturadas. Indagamos de que maneira as e os professores
utilizam os conteúdos ligados à cultura em suas aulas, as contribuições que
consideram mais relevantes, os recursos que utilizam e as modalidades pe-
dagógicas que adotam. Pretendemos avançar em um estudo empírico sobre
as efetivas relações que engajam as e os professores de língua e cultura e
a produtividade deste enfoque nas suas práticas docentes e pedagógicas.
Palavras-chave: Ensino de línguas estrangeiras. Cultura. Espanhol.
Português. Práticas docentes.
ABSTRACT
At present, there is a widespread theoretical and practical view that conceives
language teaching as part of a cultural process, which is why certain aspects
of the target-language culture are included in the teaching of Portuguese
(PFL) and Spanish (SFL) as foreign languages. With a socio-anthropological
conception of culture as our starting point, our aim is to understand how
target-language culture-related content is used in PFL and SFL lessons,
specically in disciplines related to language, such as: grammar, phonetics,
phonology and applied linguistics. In order to do so, we performed a descrip-
tive study of PFL and SFL teaching practices at the School of Humanities
and Education Sciences, Universidad Nacional de La Plata, by means of
semi-structured interviews. We enquired about the way in which teach-
ers use culture-related content in their lessons, the contributions that they
consider most relevant, the resources they use and the pedagogical methods
they adopt. Our goal is to make progress in an empirical study about the
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eective relations built by teachers between language and culture and the
productivity of this approach in their teaching and pedagogical practices.
Keywords: Foreign language teaching. Culture. Spanish. Portuguese.
Teaching practice.
Introducción
En este artículo nos proponemos realizar un estudio descriptivo de las
prácticas docentes de las y los profesores de portugués (PLE) y español (ELE)
como lenguas extranjeras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad Nacional de La Plata (FaHCE, UNLP). Partimos de
una concepción socio-antropológica de cultura que implica tanto el modo de vida
de una sociedad con sus normas y valores compartidos y heredados como los
productos creativos que implican un contacto con la experiencia y generan nue-
vos signicados. Así, nos proponemos conocer el uso que se hace de contenidos
ligados a la cultura de la lengua-objetivo en las clases de PLE y ELE, especí-
camente en asignaturas vinculadas a la lengua, gramática, fonética, fonología
y lingüística aplicada. Indagaremos de qué manera las y los profesores utilizan
contenidos vinculados a la cultura en sus clases, los aportes que consideran más
relevantes, los recursos que utilizan y las modalidades pedagógicas que adoptan.
Así, pretendemos avanzar en un estudio empírico sobre las efectivas relaciones
que entablan las y los profesores entre lengua y cultura y la productividad – y
los límites – de este enfoque en sus prácticas docentes y pedagógicas.
La metodología de trabajo es cualitativa, a partir de la cual realizamos
catorce entrevistas semiestructuradas, ya que se organizan en función de ciertas
preguntas, permiten ser exibles y no directivas, a la vez que son ventajosas
principalmente en los estudios descriptivos y en las fases de exploración. Eso
posibilita adaptarse a los sujetos, es decir, aclarar términos, identicar ambigüe-
dades y reducir formalismos, así como permite que los informantes expresen
sus puntos de vista de manera relativamente abierta. Las catorce entrevistas se
realizaron con profesores de PLE que trabajan en el Profesorado en Portugués
de la FaHCE y con docentes de ELE que en su mayoría dictan cursos de español
para extranjeros, todos ellos activos al momento de la escritura de este artículo.
Las entrevistas se realizaron durante los meses de julio y agosto de 2018.
La investigación se basa en el análisis de las siguientes variables: 1) la
relevancia dada a los intereses de los estudiantes en la organización y en el
desarrollo de las clases; 2) si se da la relación entre lengua y cultura y cuáles
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son sus modalidades; 3) los aportes que los contenidos de cultura generan en las
distintas asignaturas; 4) los contenidos relacionados a la cultura que aparecen
en las clases; 5) los tipos de recursos vinculados a la cultura; 6) el uso o no
de estereotipos culturales; 7) los límites en el uso de este tipo de contenidos.
Pondremos de maniesto el importante papel del uso de contenidos culturales
en las distintas asignaturas de PLE y ELE, señalando, a su vez, similitudes y
diferencias de las distintas prácticas docentes. Ello nos permitirá avanzar en
apreciaciones respeto no solo al rol fundamental de este tipo de contenidos y
conocimientos para la competencia comunicativa de los aprendices de lenguas
extranjeras, sino también para el fomento de una comprensión más profunda y
crítica de la cultura de la lengua-objetivo y de la propia.
La concepción socio-antropológica de cultura y la relación lengua/
cultura
Desde los estudios culturales, Williams (2008) dene la cultura como ex-
periencia común u ordinaria del proceso social. Según esta concepción, se trata
de la forma de vida de una sociedad con sus signicados comunes, al mismo
tiempo que las prácticas y producciones artísticas e intelectuales. Este autor
sostiene que las sociedades tienen sus formas, nalidades, signicados y orien-
taciones comunes, expresados en general en las artes, instituciones y saberes.
Según Williams (2008), estos signicados y orientaciones no son inmutables,
ya que se encuentran bajo la presión de la experiencia y los descubrimientos
que se inscriben en un territorio. El autor arma que la cultura se forma en las
sociedades y en las mentalidades. La construcción de las mentalidades se da
a partir de dos procesos simultáneos: el lento aprendizaje de formas, propó-
sitos y signicados que hacen posible el trabajo y la comunicación, así como
la experiencia, las nuevas observaciones, comparaciones y los signicados.
Entonces, según Williams (2008), la cultura tiene dos aspectos: una forma de
vida, compuesta por los signicados y las orientaciones conocidos, comunes
y ordinarios (aspecto tradicional) y el quehacer creativo e innovador, es decir,
nuevas observaciones y signicaciones, individuales y más elaboradas. Allí se
incluyen las artes y los conocimientos (aspecto creativo).
Desde la antropología, Foley (1997) señala que, en términos generales, la
cultura se trata del comportamiento humano aprendido y enseñado, a diferencia
de los animales, guiados por el instinto y la vida en la naturaleza. También arma
que está formada por prácticas con signicado, es decir, que posee un potencial
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simbólico y lingüístico. Por otro lado, sostiene que ese comportamiento está
arraigado en las relaciones sociales, en la medida en que no existe la cultura fue-
ra de una sociedad. Así como no todas las sociedades son iguales, la base de la
antropología es el reconocimiento de la diversidad de culturas. De esta manera,
lo que mantiene unidos a los pueblos no es una información genética o biológica,
sino la cultura. Foley (1997) sostiene que cuando hablamos de cultura, además de
las tradiciones sociales heredadas, también la conforma nuestra visión del mundo.
Para completar el concepto de cultura, es interesante mencionar que, según
Harris (2000), la cultura está formada por ideas y comportamientos de un siste-
ma social. Según esta concepción materialista cultural, “la cultura es el modo
socialmente aprendido de vida que se encuentra en las sociedades humanas y
que abarca todos los aspectos de la vida social, incluidos el pensamiento y el
comportamiento” (p. 17). Así, para este autor, ideas y comportamiento deben
verse en una interrelación. Finalmente, es necesario señalar que la concepción
socio-antropológica de cultura se posiciona, por un lado, contra el determinis-
mo biológico y naturalista y, por otro, contra el idealismo, en la medida en que
excede tanto la condición biológica de las personas como la pura autonomía
del espíritu, oponiéndose al determinismo y al voluntarismo (Eagleton, 2001).
Esta perspectiva nos permite comprender la lengua como parte de la cultura
tanto en su aspecto heredado y tradicional como creativo, al mismo tiempo en
que implica normas compartidas socialmente y prácticas socioculturales. Como
se sabe, la lengua no es desinteresada ni neutra, sino que el discurso está im-
pregnado por el mundo social que lo envuelve (Moita Lopes, 1994). Así, “quem
fala com alguém fala desde algum lugar especíco e carrega todas as marcas
de sua persona na construção do signicado: papel sexual, classe social, raça
etc. A linguagem não ocorre em um vácuo social” (Moita Lopes, 1994, p. 362).
La lengua entendida como código neutro, fuera de las realidades en las que se
desarrolla, ha dado paso a formas de concebirla donde se tienen en cuenta las
situaciones concretas de la práctica social y los contextos socioculturales en que
los individuos construyen sus visiones del mundo (Riva de Almeida, 2011). En la
concepción de la lengua como discurso, se considera que hay múltiples interpre-
taciones posibles que se construyen tanto como las realidades y las visiones del
mundo que las atraviesan. De este modo, en la enseñanza de lenguas extranjeras:
Precisamos não só compreender o código, mas, sobretudo, entender o con-
texto da interação e o uso de língua que se aplica àquele contexto. Em outras
palavras, precisamos entender os aspectos culturais que constituem o contexto
em que atuamos e que se materializam no uso da língua que fazemos, na
qual estamos sempre construindo sentidos (Riva de Almeida, 2011, p. 32).
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Esta perspectiva implica que la relación entre lengua y cultura es indisocia-
ble, de modo que en la enseñanza de lenguas extranjeras es preciso reexionar
sobre la construcción de sentidos posibles dentro de una cultura determinada.
Incluso es interesante señalar que los conictos y las diferencias, lejos de ser
anulados, forman parte del proceso educativo.
Por esta razón, el aprendizaje de una lengua no puede darse en abstracto,
sin un contexto sociocultural. La pragmática dene que la comunicación requiere
una diversidad de datos e informaciones que permitan dar cuenta del uso espe-
cíco del lenguaje en situación. El contexto es el lugar, el tiempo y la relación
entre los participantes de una determinada interacción, así como el conjunto de
supuestos (acerca del mundo, expectativas sobre el futuro, anécdotas, creencias
etc.) que hablante y oyente utilizan en la interacción (Cortés y Menegotto, 1999).
Sin embargo, Galindo Merino (2005) ha señalado que:
En el ámbito académico la enseñanza de la cultura ha tenido lugar
tradicionalmente por separado con respecto a la lengua, y a menudo se
ha restringido al estudio de la historia, el sistema político, las institu-
ciones y el folklore, sin considerar aspectos culturales tan relevantes
para la comunicación como las presuposiciones, los sobreentendidos,
las opiniones y creencias y las pautas de conducta que determinan
abiertamente la interacción comunicativa dentro de una determinada
comunidad de habla (p. 435).
Esta armación nos resulta un punto de partida importante, ya que puede
ser contrastada por esta investigación, en la medida en que es un paradigma que
está cambiando en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Las prácticas docentes y pedagógicas de las y los profesores de PLE
y ELE
Cuando hablamos de la enseñanza, podemos establecer diferencias
entre las nociones de práctica docente y práctica pedagógica (Barco, 2007).
Con la primera, Barco se reere al trabajo que el o la docente desarrolla co-
tidianamente en condiciones sociales, históricas e institucionales particulares
que traspasan el aula y que tienden puentes con otras dimensiones (contexto,
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institución, historia del curso, inquietudes de las y los estudiantes, relación con
otros docentes, diseños curriculares). Con práctica pedagógica, la autora alude
al proceso desarrollado en el aula, en el que se pone de maniesto la relación
docente – conocimiento – alumno, centrada en el enseñar y aprender. Creemos
que en ambas prácticas se pone en juego la relación lengua-cultura, como ana-
lizaremos más adelante.
En cuanto al vínculo entre la enseñanza y el o la docente, la acción de este
último se caracteriza por estar orientada al logro de nalidades pedagógicas.
Enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con los otros que implica
un proceso de comunicación e intercambio no exento de tensiones. A su vez,
el o la docente desempeña un papel de mediador entre las y los estudiantes y
determinados saberes, facilitando el acceso a ciertos contenidos al promover la
apropiación y el aprendizaje. En su rol, el o la docente se enfrenta a situaciones
inéditas en escenarios donde puede haber tensiones, por lo que deben actuar
inmediatamente.
La institución a la que hacemos referencia en este artículo, la FaHCE,
ofrece, entre sus carreras de grado, el Profesorado en portugués, dependiente
del Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas.1 Por otro lado, el Área
de Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE) de la misma Facultad
brinda la posibilidad para profesores graduados y/o en formación de realizar
una Especialización en la enseñanza del español como lengua extranjera, por
la que pasaron la mayoría de las docentes de ELE entrevistadas. Por último,
se dan cursos de español para no hispanohablantes que tienen como objetivo
la adquisición de las cuatro competencias: leer, hablar, escribir y escuchar.
En suma, la FaHCE ofrece tanto formación de futuros docentes en lengua
extranjera como cursos regulares de idiomas. Realizar esta diferencia es im-
portante a la hora de identicar la presencia y el modo en que se utilizan los
contenidos culturales. Los cursos regulares están orientados a la adquisición
de herramientas para trabajar las competencias de la lengua, la comprensión
y producción oral y escrita. Además, enfatizan en la formación cultural,
abordando aspectos sociales, históricos y políticos de la lengua-objetivo. Los
profesorados, si bien apuntan a esos mismos objetivos, suponen, además, una
formación especializada con conocimientos de teorías, conceptos y núcleos de
contenido fundamentales: formación lingüístico-literaria, formación didáctica
y formación práctica (Madrid, 1998).
1 Se puede acceder al plan de estudios disponible en: http://www.fahce.unlp.edu.ar/acade-
mica/areas/lenguas-y-literaturas-modernas/carreras/profesorado-en-portugues.
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Contenidos y usos de recursos ligados a la cultura
En las entrevistas realizadas para esta investigación trabajamos con siete
variables, cuyos principales resultados expresamos a continuación. Un primer
punto relevante de la práctica pedagógica es el foco en el aprendizaje signica-
tivo, y con él la relevancia dada a los intereses del estudiantado. Según Galindo
Merino (2005), es importante tener en cuenta la formación, gustos e intereses de
las y los estudiantes, así como que los contenidos culturales se contextualicen
y se relacionen con lo que ya saben. En suma, que sea un aprendizaje signi-
cativo para quienes estudian. Esto supone una reexión previa por parte de
la o el docente, vinculado con el interés, las necesidades de las y los alumnos
y el nivel de lengua que tienen. Esta tarea de indagación y reexión sobre los
gustos e intereses de las y los alumnos está presente en la actividad docente de
la mayoría de las y los entrevistados. Así, por ejemplo C2 propone:
Antes que nada, pregunto el interés del alumno y evalúo el nivel de Lengua
(...). Como somos pocos - yo tengo cursos con 3, 4 y 5 alumnos - entonces
puedo trabajar individualmente. Están los contenidos y los trabajo, pero
muchas veces me salgo porque veo que el alumno necesita algo más, otra
cosa (C, profesora de Lengua y Gramática Portuguesa).
En el mismo sentido, A y G, ambas profesoras de ELE, comentan que parten
de las inquietudes que plantean las y los alumnos desde el primer acercamiento
al aula. Incluso, es interesante señalar que las propias docentes se muestran cu-
riosas de conocer la cultura de las y los estudiantes que provienen de diversos
países y que consideran esta situación de intercambio como “intercultural”. Allí
también se maniesta el interés de las y los alumnos por conocer las culturas
de sus compañeros, por lo que la clase se va organizando en función de las
inquietudes que surgen en el momento.
Según Rondón (2015), existen docentes que creen que la cultura puede
enseñarse de forma independiente o paralela a la enseñanza de otros compo-
2 Hemos modicado los nombres de las y los entrevistados y colocado una letra al azar.
Para ampliar la información de la cita de cada entrevista, hemos agregado la materia que dicta cada
docente. En todos los casos se trata de comunicaciones personales realizadas entre julio y agosto
de 2018. Para simplicar la lectura, hemos evitado colocar esta última información repetidamente
en cada caso.
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nentes (gramaticales y lexicales). Sin embargo, la mayoría integra ambos tipos
de contenidos, los cuales resultan más productivos y ecaces para que las y
los estudiantes adquieran un conocimiento de esa lengua lo más aproximado
posible al de los hablantes nativos (Rondón, 2015). Así, la segunda cuestión
observada a partir de las entrevistas son las modalidades del uso de contenidos
culturales en las clases de PLE y ELE. Es preciso decir que, en general, las y los
entrevistados tienen en cuenta y proponen actividades orientadas a introducir
cualquier aspecto sociocultural de la lengua-meta, ya sea en las clases de conte-
nidos teóricos y en las clases prácticas. También ocurre que cuando la exposición
de teorías no propicia el uso de contenidos culturales, ello se contempla en las
horas de trabajos prácticos.
En relación con este punto, podemos identicar tres grupos diferentes.
Un primer grupo está constituido por las y los docentes que no conciben la
separación entre lengua y cultura, ya que consideran que la cultura atraviesa
todo el contacto con el idioma, es decir que “lengua es lengua y cultura” (H,
profesor de Lingüística Aplicada), que “la cultura no es un contenido sino que
es parte de la enseñanza” (A, profesora de ELE) y explican, por ejemplo, que
yo no sabría cómo separarlo, dónde está la lengua, dónde está la cultura” (I,
profesora de ELE). Algunas citas de entrevistas clarican este punto de vista:
De manera general, yo pienso que es imposible enseñar lengua sin ense-
ñar cultura. O sea, sería reducir la gramática solo al análisis lingüístico
y eso es imposible. No existe comunicación sino dentro de un contexto.
Sí, siempre trabajamos con cultura cuando trabajamos con lengua. Si
leemos algún texto, inevitablemente estamos hablando de cultura también,
porque hay mucho de una mirada ideológica de quien produce ese texto
(J, profesora de Lengua y gramática portuguesa).
En el portugués sería imposible que no hubiese la cultura, y, de hecho,
los alumnos nuestros, lo que más me parece que les gusta es salir de la
clase típica y entrar en cosas culturales, porque en realidad él es un ser
cultural y está esperando eso. (Entrevista a D, profesora de Fonética y
fonología portuguesa).
(...) no es necesario recalcar que vamos a trabajar un texto que habla de
cultura, sino que tengo todo mi cuerpo, toda manera de hablar. Porque
yo pienso, sinceramente, que desde el momento en que entra un profesor
extranjero para dar una clase, ya está: el contacto con otra cultura ya
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empezó. No es necesario que yo diga ‘ahora vamos a hablar de cultura’
(Entrevista a E, profesora de Lingüística aplicada en portugués).
En este grupo, como se ve en estos fragmentos de entrevistas, prima una
concepción de cultura como la que desarrollamos al inicio de este artículo.
Así, vemos especial relación con la posición que citamos de Williams (2008),
en cuanto se concibe la cultura como algo “común” que aparece en todas las
sociedades y mentalidades, así como constituye la forma de vida de un pueblo.
Y se observa también, en este sentido, que la cultura es inseparable de la lengua
como práctica social ya que, como señala Moita Lopes (1994), el discurso no se
da en el vacío, sino en el marco del mundo social. Asimismo, en este grupo de
entrevistas, es posible advertir una posición coincidente con la que sustenta Riva
de Almeida (2011) cuando arma que el lenguaje es un discurso y que, como
tal, se construye socialmente, así como los contextos y las visiones del mundo.
En el segundo grupo, encontramos profesores y profesoras que si bien no
consideran indisociable la relación entre lengua y cultura, utilizan frecuente-
mente contenidos ligados a esta última en sus clases, de manera que incorporan
diversos elementos que hacen a la cultura de la lengua-objetivo a la par que van
trabajando sobre temáticas especícas de su materia. Finalmente, hay quienes
encuentran más dicultades para enseñar lengua y cultura de forma conjunta, en
la medida en que relatan que los contenidos de las asignaturas que deben dictar
no se vinculan directamente con aspectos de la vida real, o bien que reeren a
cuestiones teóricas, gramaticales normativas o fonéticas, que según ellos, están
escasamente relacionadas con la cultura.
Un tercer punto que emerge de las entrevistas es la postura de las y los
docentes con respecto a los aportes que los contenidos de cultura generan a sus
asignaturas. Aquí también encontramos tres grupos. En primer lugar, se ubican las
visiones que parten de la idea de que los contenidos ligados a la cultura ayudan a
orientarse en el comportamiento y entendimiento de la cultura otra. Esto se ve más
frecuentemente en cursos regulares de lengua donde el aprendizaje apunta a un
tipo de conocimiento que permita desarrollarse de manera más fácil en la cultura
de la lengua-objetivo. Así, este tipo de contenidos, de modo más general, sirve:
Para que ellos tengan otras herramientas de cómo manejarse, entrar a
un lugar y sepan cómo presentarse, cuando se acerca una persona cómo
va a ser el trato, formal o informal, eso es fundamental. O sea, para un
trabajo, para los amigos, cómo comportarse en un restaurante, en la
facultad, en un banco (B, profesora de ELE).
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En estos casos podemos observar un tipo de aporte cultural en las clases
de lengua que se asocia a la adecuación pragmática para resolver problemas en
la comunicación (Míquel, 1999), desde una visión centrada en la competencia
sociolingüística. En este sentido, la competencia cultural sería fundamental en
el acto de comunicación, en el que aparecen elementos que exceden a la lengua
y se relacionan con la adecuación pragmática.
En el segundo grupo, hay docentes que sostienen que los aportes de los
contenidos culturales en sus materias contribuyen a que las y los futuros pro-
fesores de lengua piensen de una forma particular el binomio lengua/cultura.
Es decir que promueven que las y los alumnos consideren ambos términos de
manera articulada para su futura práctica docente, en el mismo sentido que el
plantado en el apartado teórico, donde se hace hincapié en la condición de la
lengua como indisociable de la cultura, en tanto se trata de una práctica social
inmersa en determinados contextos culturales y en la que las y los interlocutores
cargan sobre sí sus condiciones de clase, género, etnia etc. (Moita Lopez, 1994;
Riva de Almeida, 2011; Cortés y Menegotto, 1999). Por ejemplo, según algunos
docentes, este tipo de contenidos “ayudan a abrir nuevos caminos, hace que los
alumnos tengan una nueva visión de lo que es la lengua, porque la lengua es
cultura” (L, profesora de Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua
Portuguesa). Asimismo, “no se trata de una clase que simplemente ve análisis
lingüístico, o sea, hacemos análisis lingüístico de un texto auténtico que tiene
relación siempre con la mirada ideológica o cultural de alguien” (J, profesora
de Lengua y gramática portuguesa). Según otra docente:
En primer lugar, ellos están ante un input que es una muestra de lengua
real, lengua en uso. No es algo producido articialmente para un estu-
diante. En segundo lugar, porque en esa muestra de lengua conuye lo
gramatical con lo cultural. Es raro que no se den de manera conjunta
esas dos cosas (K, profesora de Técnicas de expresión en castellano).
Por último, identicamos un tercer grupo donde el tipo de aportes de los
contenidos ligados a la cultura se vinculan con la posibilidad que brindan las y
los alumnos a reexionar sobre las características culturales e idiosincrásicas,
tanto de su comunidad de pertenencia como de la lengua-objetivo. Así, algunas
entrevistadas cuentan que los contenidos culturales “permiten abrir el juego para
que reexionen en torno a las idiosincrasias y de ahí podemos ir a lo más duro,
es decir qué estructuras usamos y por qué” (F, profesora de ELE), así como
[en relación con la cultura], más allá de que hay cuestiones particulares, hay
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cuestiones que son más idiosincrásicas, más de la comunidad” (A, profesora
de ELE). Esto signica que se considera fundamental el conjunto de ideas,
comportamiento, actitudes, propios de un individuo, grupo o colectivo huma-
no, que existen y se despliegan de modo naturalizado. Esto es lo que Cortés y
Menegotto (1999) conciben central en el lenguaje, donde se ponen en juego las
diversas concepciones sobre el mundo, creencias, las expectativas. Asimismo,
como vimos, desde una perspectiva material de la cultura, Harris (2000) enfatiza
en la interrelación entre normas, ideas y comportamiento.
Un cuarto punto que indagamos trata del tipo de contenidos culturales más
utilizados en las clases. Partimos de que el componente cultural proporciona
diferentes tipos de informaciones sobre la cultura de la lengua-objetivo. Por
ejemplo, pueden tenerse en cuenta contenidos sociales, religiosos, artísticos,
históricos y políticos. En este sentido, las y los profesores entrevistados mencio-
nan la utilización de temas que asocian a la cultura, tales como: las comidas, las
estas, los saludos, el uso de los medios de transporte, el tratamiento social en
diferentes espacios y circunstancias, la vestimenta, la vida en las instituciones
educativas, los géneros y las familias, los gustos y las preferencias, los gestos etc.
En algunos casos se utilizan con nes prácticos que favorezcan la comunicación
en el país de la lengua-objetivo, ya que cuestiones tales como la forma en que
se organiza el transporte público o el nombre de los alimentos son necesidades
primarias a la hora de vivir en un país que no es el propio. En otros casos, los
contenidos son asociados a la idiosincrasia del país, lo que contribuye a la com-
prensión no solo de la lengua, sino de la forma de vida y de la visión del mundo
de ciertos grupos. Asimismo, algunas profesoras entrevistadas consideraron que
contenidos culturales no son elementos distinguibles, sino que atraviesan toda
la clase, de modo que, por ejemplo, la propia presencia, el cuerpo, el modo de
hablar ya implican estar en contacto con la cultura de la lengua-objetivo.
Los recursos elegidos para trabajar con estos contenidos son el quinto
punto analizado a partir de las entrevistas. Estos son múltiples: audios de radio,
videos, músicas, películas, documentales, textos literarios e históricos, fotogra-
fías, periódicos, historietas, imágenes. Además, entre los recursos actuales es
indispensable internet. Así, por ejemplo, una entrevistada cuenta que:
[Uso] libros escolares, pasando por crónicas, por videos, películas.
Siempre intento que los alumnos salgan un poco del mundo didáctico y
vayan un poco a la realidad del país, y conozcan no solo Brasil en sí,
sino todos los países de lengua portuguesa (...) Que estén preparados
para la lengua extranjera pero que sean reales (L, profesora de Didáctica
Especial y Prácticas Docentes en Lengua Portuguesa).
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En este caso, vemos que aparece también la relevancia de trabajar con ma-
teriales reales adaptados al aula, como noticias de diarios y periódicos, diálogos
reales entre personas, entre otros. Esto, a su vez, permite aprovechar los contextos
reales para presentar diferentes funciones comunicativas, lo cual colabora con
el desarrollo de la competencia de las y los alumnos. Un ejemplo es el uso de
sistema de mensajería Whatsapp, utilizado a través de los teléfonos inteligentes,
que algunas docentes aprovechan para hacer escuchar mensajes reales o bien
pedir a las y los alumnos que lo hagan. También se utilizan los hashtag (etiquetas
creadas en las redes sociales) para analizar textos desde la lingüística aplicada.
La utilización de internet en el aula es cada vez más usual entre las y los pro-
fesores entrevistados, de modo que el acceso a imágenes, videos e información
se aplica para conocer tanto las inquietudes que salgan durante la clase, como
aspectos más planicados. En el caso de las y los alumnos de niveles iniciales
de lengua, el recurso de las imágenes de internet simplica el aprendizaje, según
algunas docentes entrevistadas, y, además, permite la comunicación en los casos
en que las y los estudiantes no conozcan la lengua-objetivo. Así, este recurso es
útil, por ejemplo, cuando se trata de alumnos chinos o japoneses y la distancia
entre la lengua materna y la lengua-objetivo es enorme.
El sexto punto sobre el cual trabajamos en las entrevistas se relaciona con
los estereotipos. Según Galindo Merino (2005), un tipo de ejercicio destinado
a trabajar el componente sociocultural en clase incluye actividades dirigidas
a evidenciar con las y los alumnos los prejuicios culturales y la existencia de
estereotipos, con el n de romperlos. Esto genera conciencia sobre la existencia
de estereotipos acerca de las distintas nacionalidades, a la vez que fomenta un
análisis comparativo de culturas, visibilizando las diferencias culturales. En las
entrevistas realizadas, cuando se preguntó sobre la utilización de estereotipos,
en su mayoría se posicionó en la necesidad de deconstruirlos y sostiene que hay
que derribarlos, ya que no aportan a la enseñanza en general.
Según Gutiérrez e Ibáñez (2013), “los estereotipos son imágenes sim-
plicadas sobre personas o grupos que son compartidas por un gran número
de personas” (p. 110), son descripciones que se realizan sin tener un profundo
conocimiento acerca de estos grupos y que se basan en características como
la procedencia social, ideología, opción religiosa, género, edad, grupo étnico,
formativo, entre otras. Los estereotipos conllevan un encasillamiento de las
personas o grupos y la atribución de cualidades muchas veces negativas. Ade-
más, “el estereotipo es el paso previo al prejuicio, que a su vez antecede a la
discriminación” (Malgesini y Giménez en: Ibáñez y Gutiérrez, 2013, p. 111).
Entonces, cuando aparecen estereotipos en las clases de lengua extranjera, un
profesor explica que “la idea es deconstruirlos. Siempre relativizando todo,
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tratando de no crearlos” (H, profesor de Lingüística Aplicada). En el mismo
sentido, otra docente arma que:
[Es preciso romper] esa visión de que hay una lengua estereotipada, que
hay una lengua correcta y que es la del colonizador (...) Trato de romper
con eso, y siempre trabajo con esos estereotipos pero para pensarlos (...)
para explicar todo el contexto que hay alrededor de eso. (J, profesora de
Lengua y gramática portuguesa)
Además, en particular, hay docentes que se concentran en hacer una crítica
a los estereotipos nacionales, mostrar la diversidad de culturas que conviven en
un país y evitar la totalización y la homogeneización que cristaliza una única
mirada sobre sus habitantes, sus costumbres, hábitos, gustos, etnias, formas de
vida, entre otros. Así, algunas docentes proponen:
Ver también ciertos estereotipos culturales desde su propia cultura, para
que ellos reconozcan, por ejemplo, cómo se ve un francés, un italiano,
un japonés, un chino en Argentina y cómo ellos ven a los argentinos y
tratar de ver especialmente las diferencias que hay o las subculturas
dentro de lo que sería la cultura argentina. (K, profesora de Técnicas de
expresión en castellano)
[Dar cuenta de que] Brasil es inmenso, hay un diferencia muy grande entre
las provincias (...) Fue colonizado por un montón de otras culturas. En el
sur, mi familia es polaca, hay ucranianos, alemanes. Entonces eso inuye
un montón y eso hace que seamos muy distintos del norte de Brasil en
donde sí se quedaron un montón de portugueses y después fueron llegando
africanos, entonces es obvio que tenemos otra manera de compartir (E,
profesora de Lingüística Aplicada en portugués).
Estas visiones pueden enmarcarse en un proceso de cambios que Hall
(2010) dene como una “crisis de identidad”, la cual “es parte de un pro-
ceso más amplio de cambio que está dislocando los procesos y estructuras
centrales de las sociedades modernas y minando las bases que otorgaban a
los individuos un anclaje estable en el mundo social” (p. 367). Así, se trata
de una posición que complejiza las identidades culturales y, más que estabi-
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lizarlas o denirlas de una vez y para siempre, se centran en las diferencias
e hibridaciones que las conforman.
Finalmente, en un caso, se sostiene que los estereotipos no son del todo
negativos en la enseñanza de la lengua, ya que permiten trabajar sobre las expec-
tativas de las y los alumnos. Es decir, se identica que las y los estudiantes de
lengua extranjera, particularmente en el caso de los cursos regulares, comienzan
a estudiarla a partir de las ideas e imágenes pre-construidas que tienen sobre
esa cultura otra. Así, los estereotipos funcionarían como punto de partida para
adentrarse al estudio de otra lengua/cultura para reconocer “cierto jeito, como lo
llamamos, una forma de ser”, y, en el devenir de las clases, “hay determinados
estereotipos que uno tiene que ir de a poco deconstruyendo, hay que hacer un
camino” (D, profesora de Fonética y fonología portuguesa).
Por último, el séptimo punto que aparece en las entrevistas es si existe o
no un límite en el uso de contenidos culturales, el cual puede estar dado tanto
por cuestiones temáticas como por los tiempos acotados de las clases. En este
punto ubicamos tres grupos de docentes. El primero considera que no hay un
límite, pues ese tipo de contenidos “permea toda la clase” (L, profesora de
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Portuguesa), por lo que
cualquier tema que surja en la clase o que proponga el o la docente de índole
sociocultural, es considerado pertinente. Un segundo grupo plantea que los
límites están dados por el abordaje de temas polémicos o que puedan incomo-
dar a las y los estudiantes, como el aborto y la muerte de seres queridos, que
generan expresiones que algunos alumnos y alumnas no consideran oportunas
en sus propias culturas. Por ejemplo:
Hay ciertos temas espinosos que no se tocan, ahora el tema en la Argentina
es la legalización del aborto, y ese es un tema que yo no llevo a la clase
salvo que lo saquen ellos, porque hay cuestiones que son muy personales
y uno tiene que ser muy cuidadoso (A, profesora de ELE).
Esto se relaciona con que en las clases de español, a partir de la diversidad
de culturas de las que provienen las y los estudiantes, según la docente, “la
cuestión convivencial también es fundamental, al menos en el curso de Español
I, es muy importante que ellos se sientan cómodos, que se conozcan, que puedan
encontrar puntos en común” (A, profesora de ELE).
El tercer grupo de docentes entiende que hay un límite dado por los con-
tenidos de los programas de sus materias, ya que exceden a la enseñanza de la
lengua e incluyen teorías y conceptos para las y los futuros profesores de lengua.
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En estos casos, se evita que la clase se vaya del tema y no se focalice en los
contenidos mínimos obligatorios. Así, se encuentran dicultades a la hora de
integrar lengua y cultura: “el límite de extensión tiene que ver con el tiempo y la
atención (...) y de mi conocimiento. (...) [Y se relacionan también] un poco con
la pertinencia” (M, profesora de Lengua y gramática portuguesa). Aquí hay una
diferencia entre quienes tienen que dar temas teóricos en sus materias (en parti-
cular quienes enseñan español y portugués a futuros docentes) y quienes dictan
cursos de español a no hispanohablantes, donde, en general, no hay ese tipo de
contenidos. Esta limitación es notable, ya que en general no es expresada en la
bibliografía de referencia sobre la relación entre lengua y cultura en la enseñanza
de lenguas extranjeras, por lo que es interesante tener en cuenta que no siempre
es posible un abordaje conjunto, en cuanto hay docentes que deben dictar teorías
y aspectos técnicos que no encuentran un lugar en un abordaje sociocultural.
En síntesis, el análisis de las prácticas docentes que hemos realizado
hasta aquí nos ofrece un panorama diverso de las modalidades de enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras. Avanzaremos, entonces, con las conclusiones,
donde repondremos las ideas centrales sobre la relación entre lengua y cultura
en los casos de PLE y ELE en la FaHCE, UNLP.
Conclusiones
En este artículo partimos de una concepción socio-antropológica de cultura,
perspectiva que nos permite comprender la lengua como parte de un proceso
cultural. Es decir, nuestro punto de inicio es que existe una relación indisociable
entre lengua y cultura. Ahora bien, con base en un estudio empírico se abordaron
las relaciones entre lengua y cultura que las y los profesores de PLE y ELE
conciben y efectúan, así como la productividad y límites de este enfoque. Vimos
que, en general, las y los profesores entrevistados tienen en cuenta y proponen
actividades orientadas a introducir cualquier aspecto sociocultural de la lengua
extranjera, aunque con diferentes modalidades. De esta manera, hay quienes no
conciben la separación entre lengua y cultura y esta postura se despliega durante
toda la clase, hay otros que proponen un uso frecuente de temas relacionados
con la cultura, y, por último, están aquellos que en sus clases utilizan de manera
escasa este tipo de contenidos (ya sea por una cuestión disciplinar o porque no
ven vínculos entre los temas impartidos y la vida real). Por otra parte, identica-
mos que las y los docentes tienen diferentes posturas respecto a la contribución
que los contenidos de cultura generan a sus asignaturas. Estos aportes sirven
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para orientar a las y los estudiantes en el comportamiento y entendimiento de
la cultura otra, o para comprender el binomio lengua/cultura, o para reexionar
sobre las características de la comunidad de pertenencia y de la lengua-objetivo.
Observamos también que los contenidos culturales abordados por las y los pro-
fesores, por un lado, incluyen desde temas ligados a lo social, religioso, artístico,
histórico y político hasta cuestiones vinculadas a la vida cotidiana y, por otro
lado, promueven el uso de diferentes tipos de recursos (visuales, audiovisuales,
literarios, virtuales etc.). Señalamos, además, el objetivo de deconstruir este-
reotipos y, por último, los límites existentes en el uso de contenidos culturales.
Es importante señalar que el análisis de las entrevistas realizadas nos permitió
ver que no siempre son utilizados contenidos y recursos ligados a la cultura,
pues existen límites temporales y temáticos que muchas veces funcionan en las
clases como demarcación de lo que se aborda o no en ellas.
Para terminar, en algunos casos, vemos una diferencia entre la forma en
que se vincula lengua y cultura en las clases regulares de lengua extranjera y
la que ocurre en las que se forma a futuros profesores, ya que en este último
caso, además del estudio de la lengua, incluyen otro tipo de reexión sobre la
misma, así como contenidos gramaticales, lingüísticos, fonéticos y teóricos que
implican – según la percepción de estos docentes – una limitación al abordaje
del binomio lengua-cultura. En cambio, surgió de las entrevistas que otras y
otros docentes que enseñan español o portugués como lengua extranjera en
cursos regulares de idiomas, se mueven con mayor libertad en la organización
de las clases y en la apropiación de temas culturales que surgen en el contexto
del aula. Asimismo, en estos casos, así como en otros que también imparten
clases a futuros docentes, observamos que la relación lengua-cultura se mani-
esta de forma inseparable. En suma, el contexto de enseñanza y aprendizaje
de lenguas extranjeras aparece como un espacio propicio para el desarrollo de
una competencia inter y sociocultural, aunque, en asignaturas o clases puntuales
se diculte generar el vínculo entre lengua y cultura.
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Texto aprobado el 08 de marzo de 2019.
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Full-text available
Today, despite the different activities being carried out on equa- lity, still remain in force some gender and social groups’ stereotypes. In educative textbooks we found some allusions to the role of woman, man and socials groups that will be assimilated by people who built the tomorrow society. In this paper, we analyses the message that transmit pictures from textbooks of the subject Education for Citizenship, in Primary and Secondary Education, related to Diversity and Inter- cultural Education and Information and Communication Technology. It’s noted that gender and social groups’ stereotypes still remain in pictures.
Article
Traducción de: The Idea of Culture En este documento Terry Eagleton, uno de los críticos culturales más influyentes del momento reflexiona sobre el concepto de cultura y su evolución desde la Ilustración hasta el posmodernismo. Examina la vida civilizada y la percepción social al respecto desde la perspectiva marxista y propone su muy particular punto de vista para un debate político sobre políticas culturales y maneras de vivir en sociedad.
La cultura como herramienta para la enseñanza del español como lengua extranjera
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