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Anerkennung in Ermächtigungsprozessen:: Prozesse der Bildung im Spannungsfeld zwischen Subjekt und Welt, Person und Gesellschaft

Authors:
Monika Kastner
Jasmin Donlic
Barbara Hanfstingl
Elisabeth Jaksche-Hoffman (Hrsg.)
Lernprozesse über die
Lebensspanne
Bildung erforschen, gestalten und
nachhaltig fördern
Verlag Barbara Budrich
Opladen Berlin • Toronto 2019
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Veröffentlicht mit Unterstützung des Forschungsrates der Alpen-Adria-Universität
Klagenfurt.
Veröffentlicht mit Unterstützung der Fakultät für Kulturwissenschaften der Alpen-
Adria-Universität Klagenfurt.
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ISBN 978-3-8474-2325-6 (Paperback)
eISBN 978-3-8474-1467-4 (eBook)
DOI 10.3224/84742325
Titelbildnachweis: ©www.graphic-recording.at
Umschlaggestaltung: Bettina Lehfeldt, Kleinmachnow www.lehfeldtgraphic.de
Typographisches Lektorat: Anja Borkam Jena
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Inhaltsverzeichnis
Monika Kastner, Jasmin Donlic, Barbara Hanfstingl und
Elisabeth Jaksche-Hoffman
Streifzüge durch das Unterfangen Bildungsforschung:
Thematische Einführung ....................................................................... 7
Hans-Christoph Koller
Was trägt die Erziehungswissenschaft zur Empirischen
Bildungsforschung bei? ........................................................................ 21
Streifzüge durch die Bildungsforschung: Lernen über die
Lebensspanne
Stefan Zehetmeier
Nachhaltige Wirkungen von Innovationen in der
LehrerInnenfortbildung ......................................................................... 37
Florian H. Müller und Irina Andreitz
Gegenwart und Zukunft der LehrerInnenfortbildung in Österreich
ein kurzer Abriss ................................................................................... 53
Daniela Lehner und Hans Karl Peterlini
Anerkennung in Ermächtigungsprozessen: Prozesse der Bildung im
Spannungsfeld zwischen Subjekt und Welt, Person und Gesellschaft ... 68
Julia Stopper, Florian Kandutsch, Peter Schlögl und Irene Cennamo
Non-traditional ways to traditional education
Interdisziplinäre Perspektiven der Bildungsforschung auf berufstätige
Studierende im Hochschulbereich ........................................................ 83
Paul Kellermann
Soziologie als Bildungswissenschaft Thesen zum Verständnis von
„Bildung“ aus sozialwissenschaftlicher Sicht ....................................... 98
6
Mosaiksteine der Bildungsforschung
Irene Cennamo
COMMONS I CARE: Kommunale Bildungslandschaft in Kärnten .. 112
Elisabeth Jaksche-Hoffman, Judith Koren, Vesna Kucher und
Martina Rulofs
Inklusiver Unterricht als Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit? ....... 131
Jasmin Donlic, Daniela Lehner und Hans Karl Peterlini
Lernen zwischen Flucht und Ankunft Fragestellungen des inklusiven
und sozialen Lernens für asyl- und migrationsbezogene
Unterrichtsgestaltung ............................................................................ 137
Verena Weingant, Barbara Hanfstingl, Ina Tremschnig und
Dennis Piper
Das Piper-Modell Personalised Interventions Promoting Emotional
Resilience .............................................................................................. 145
Martin Wieser
DevIM Developing Interest and Motivation ...................................... 149
Verena Novak-Geiger
Brain-Based Learning and Teaching ..................................................... 154
Diana Radmann, Franz Rauch und Bernhard Schmölzer
Mobilität, Verkehr und erneuerbare Energien: Einbeziehung
gesellschaftsrelevanter Themen in die Ausbildung von PädagogInnen
naturwissenschaftlicher Fächer ............................................................. 159
Anna Oppelmayer
Freiwilligenarbeit junger Menschen Wer, Wie, Warum .................... 164
Maria Groinig und Stephan Sting
Bildungschancen und Bildungsbiographien von „Care Leavern“ ......... 170
Rahel More
Mütter und Väter mit Lernschwierigkeiten ........................................... 177
Autorinnen und Autoren ....................................................................... 182
68
Anerkennung in Ermächtigungsprozessen:
Prozesse der Bildung im Spannungsfeld zwischen
Subjekt und Welt, Person und Gesellschaft
Daniela Lehner und Hans Karl Peterlini
Lernen als (transformative) Erfahrung (der Ermächtigung)
Lernen ist ein vielschichtiger Begriff. Wie Meyer-Drawe (2010) beschreibt,
„kann man jemanden oder etwas kennen lernen […], zu dem bereits vorhande-
nen Wissen etwas dazulernen, […] etwas verlernen“ (ebd.: 6). Keiner dieser
Aspekte von Lernen ist banal, da sie teilweise zusammenwirkend jeweils
Anstöße zu jenem transformativen Lernen sein können, auf das dieser Beitrag
fokussiert und das Meyer-Drawe als „Umlernen“ benennt: „Insbesondere da-
bei wird deutlich, dass Lernen nicht aus Erfahrung geschieht, sondern sich als
Erfahrung vollzieht.“ (Ebd.: 6) Ein Lernen, welches als Erfahrung verstanden
wird, ist nicht allein von der Initiative, der Anstrengung oder dem Willen der
oder des Lernenden abhängig, sondern ist als Antwortgeschehen zwischen dem
Subjekt und Anstößen, Einflüssen, Herausforderungen und ebenso auch Wi-
derständen oder Zusprüchen aus seiner Um- und Mitwelt zu verstehen. Lernen
in einem solchen Verständnis ist damit kein allein aktiver Vorgang des lernen-
den Subjektes, sondern von pathischen Momenten mitverursacht und begleitet.
Erfahrung ist nach Waldenfels (2004: 66) in diesem Sinne immer auch
Widerfahrnis, das vertraute Ordnungen irritieren kann und ein Lernen als Um-
lernen ermöglicht.
Damit einher geht auch eine Verunsicherung des Subjektes: „Das alte, zu-
verlässige Wissen und Können versagt, und eine neue Möglichkeit ist noch
nicht vorhanden.(Ebd.: 8) Es wird (oft) nicht durch ein autonomes Subjekt
geplant, sondern kommt einem wechselseitigen Antworten auf einen Anspruch
gleich. Weder ist das Subjekt im Lerngeschehen als nur autonom zu begreifen
noch als nur abhängig, sondern als konkrete Person findet es eigene Wege,
indem es auf jene Situationen antwortet, in die es zugleich verstrickt ist (vgl.
Peterlini 2016a: 41). Aus einer erziehungs- und bildungswissenschaftlichen
Perspektive bedeutet dies, wieder verstärkt beide Grundhaltungen in den Blick
zu nehmen, die Wilhelm von Humboldt in das Zentrum seiner Überlegungen
über Mensch und Bildung gestellt hat (vgl. Humboldt 1980 [1783], zit. n.
69
Meyer-Drawe 2018: 38), nämlich neben der in aktuellen Bildungsdiskursen
vorrangigen Selbsttätigkeit auch die Empfänglichkeit als zweites Prinzip.
Keine der beiden Haltungen steht für sich, sie sind in Wechselwirkungen ver-
flochten: die Selbsttätigkeit als Aneignung und Begreifen von Welt, die Emp-
fänglichkeit als ungesicherte Offenheit für die Welt und die Anderen. Darin
liegt auch das Potenzial der Überraschung, doch mehr zu können, „als wir ah-
nen“, und sich doch „nicht vollständig im Griff haben“ (ebd.: 6) zu können.
Diese Ambivalenz ist zum einen verstörend, zum anderen dem Lernprozess
konstitutiv mitgegeben, da das Vertraute preisgegeben werden muss zugunsten
der Offenheit für das Neue, damit dieses überhaupt wahr-, auf- und angenom-
men werden kann.
„Erfahrungen der Negativität“, in denen „das bis dahin Gesicherte“ (Pe-
terlini 2016b: 27) bricht, werden in aktuellen Lerndiskursen vielfach vernach-
lässigt. Besonders diese Erfahrungen „fordern zu einem Verlernen und Umler-
nen heraus“ (ebd.). Es erfordert ein Wagnis ins Nichts, über einen Abgrund des
Nicht-Mehr-Geltens des Vertrauten und des Noch-Nicht-Verfügbaren des
Neuen hinweg. Erst dadurch kann das Neue im Sinne des Umlernens in die
Welt des/der Lernenden kommen, da es ansonsten an den vermeintlich gesi-
cherten und abzusichernden Wissensbeständen und Erfahrungshintergründen
abgewiesen würde. Negativität ist dabei nicht per se als negative Erfahrung zu
verstehen, sondern als Negation des Vertrauten: Das Vertraute kann auch in
erlernten Erfahrungen bestehen, dass jemand nichts kann, nichts wert ist, nicht
liebenswert ist, nicht rechnen oder nicht richtig gut Deutsch kann. Die Nega-
tion bestünde in diesem Fall darin, dass diese negativen Vorerfahrungen durch
neue positive Erfahrungen durchkreuzt (negiert) werden, so dass sich das Sub-
jekt etwas zuzutrauen lernt, das es sich bisher selbst nie zugetraut hat und/oder
das ihm/ihr nie zugetraut wurde. Hinter dem Abgrund des Nicht-Mehr und
Noch-Nicht liegt damit auch die Möglichkeit der Überwindung von Ohnmacht
im Lernprozess und der Ermächtigung durch den Lernvollzug: das Ich-Kann.
Rödel (2019) beschreibt in Anlehnung an Koller und Buck negierende Mo-
mente als zentral in transformativen (bzw. bei Koller transformatorischen) Bil-
dungsprozessen, und zwar im Sinne einer doppelten Negativität. „Doppelt ist
diese Negativität wiederum in Anlehnung an Buck vor dem Hintergrund
einer hermeneutischen Erfahrungstheorie, in der nicht nur ein Gegenstand oder
ein Wissensinhalt negiert wird, sondern damit gleichsam der Horizont, vor
dem dieser Gegenstand bisher stand bzw. verstanden wurde, in Frage gestellt
wird.“ (Ebd.: 50) Das Scheitern, der Bruch, „die negative Erfahrung in Welt-
und Selbstverhältnissen“ (ebd.: 51) ist entscheidend für die Herausbildung von
etwas Neuem. Bildung wird dabei nicht im Sinne Humboldts als eine „harmo-
nische Ergänzung“ (Humboldt 1967: 22) verstanden, sondern als radikale In-
fragestellung bisheriger Welt- und Selbstverhältnisse“ in welcher „das Krisen-
hafte und Riskante an Bildungsprozessen betont wird“ (Koller 2012: 77).
70
Lernen, als eine mögliche transformative Erfahrung der Ermächtigung, verän-
dert und bereichert die Selbst- und Weltreferenzen einer Person. Nach Stoja-
nov (2006), der sich dabei auf Marotzki (1990) bezieht, unterscheidet sich Bil-
dung als Transformation des Selbst- und Weltverständnisses von einem Ler-
nen, welches eine „Anreicherung der Selbst- und der Weltreferenzen des Ein-
zelnen bedeute“ (ebd.: 45). Jedoch impliziert die Herstellung eines Welt-Be-
zugs, wie es beim Lernen gegeben ist, immer auch die Überschreitung dieses
Bezugs (ebd.: 46). Lernen als transformative Erfahrung geht von einem dialo-
gischen In-Kontakt-Treten von Mensch und Welt aus, bei der sich Mensch und
Welt durch die Beziehung und die reflexive Deutung dieser Beziehung verän-
dern. Die Möglichkeit des/der Einzelnen, sich mit sich selbst auseinanderzu-
setzen und zu wandeln, geht von einer Offenheit und einem Entgegensetzen
(im Sinne eines Hinauswachsens) des eigenen Welthorizontes aus (vgl. ebd.:
46ff.). Koller (2007) sieht dies entscheidend für ein prozesshaftes Bildungs-
verständnis, das ein „responsives Geschehen“ eines Subjekts darstellt, das auf
einen Anspruch antwortet, einen Prozess „zwischen dem Ich und dem Ande-
ren“ (ebd.: 71f.). Der Prozess liegt zwischen den Ansprüchen der Welt, die auf
die gegebenen Ordnungen einwirken, und den Antworten und Neuordnungen,
die sich durch diese Ansprüche ergeben. So kommt der „Anspruch für Trans-
formationen stets von anderswoher“ (ebd.: 72).
Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess ein-
gewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen „eine Verwicklung mit Welt, in
der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen
umstrukturieren zu müssen“ (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist
„Widerfahrnissen ausgesetzt“ (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen
Deutungsraum neu zu strukturieren. Dieses Lernen als Erfahrung, „meint dann
insbesondere das Eröffnen eines neuen Horizonts“ (ebd.: 15). Bezogen auf
Buck und Prange beschreibt Fuhr (2018) das Lernen von etwas Neuem, das
noch fremd ist, als Erwartung und Enttäuschung. Denn einerseits haben Men-
schen ein Vorverständnis, mit dem sie versuchen ihre Erfahrungen, sich selbst
und die Welt zu verstehen, und andererseits werden diese Vorerfahrungen und
Erwartungen durch neue Ansprüche enttäuscht. So sind wir gefordert, umzu-
denken, um unseren Erfahrungen einen Sinn zu geben (vgl. ebd.: 86f.). Erst
das reflexive Zurückgehen auf die gemachte Erfahrung (Buck 1989: 3) und die
dadurch erfolgte Brechung der Erwartungen ermöglichen einen „Wandel der
Einstellung“ (ebd.: 47) und damit überhaupt erst ein transformatives Lernen.
Bildungsprozessen liegt damit ein paradoxes Spannungsverhältnis zwi-
schen Beharren und Überschreiten zugrunde: Alles neue Wissen, alle neue Er-
fahrung geht mit Rückgriffen auf Aristoteles immer von Vorwissen und
Vorerfahrungen aus, sodass „wir schon wissen müssen, um zu lernen, als auch,
dass wir gerade insofern auch nicht wissen, als wir ja lernen“ (ebd.: 31). Die
Herausforderung für das lernende Subjekt besteht darin, dass die bis dato er-
worbenen Wissens- und Erfahrungsbestände einerseits nötig sind, zugleich
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aber im Lernvollzug umstrukturiert werden. Dies verursacht aber „nicht nur
den Gewinn einer neuen Perspektive, sondern gleichzeitig den Verlust der al-
ten“ (Meyer-Drawe 2012a: 16). Damit stellt sich die nur auf den ersten Blick
banale Frage, warum Menschen dann überhaupt umlernen sollten, wenn selbst
Entwicklungen zum Besseren, Prozesse der Ermächtigung mit Momenten der
Ohnmacht und des Verlustes vertrauter Ordnungen einhergehen. Die Überle-
gung rührt am Mythos der ausschließlich angenehmen und ausschließlich frei-
willigen Ereignishaftigkeit von Lern- und Bildungsprozessen. Erst Verunsi-
cherungen, Anfechtungen oder Aufhebungen des Vorwissens machen jene
Suchbewegung möglich, die zum Umlernen führt (vgl. Meyer-Drawe 1996:
88). Ein Kairos-Moment, ein günstiger Augenblick oder eine Irritation, die sich
als Überraschung oder Staunen zeigen kann, kann als Anstoß neuer Richtun-
gen, Ordnungen oder Diskurse dienen (vgl. Peterlini 2016b: 27). Wie Walden-
fels (1997) in seiner Topographie des Fremden beschreibt, ist das Fremde je-
nes, welches sich uns entzieht oder auf unsere gegebene Ordnung störend ein-
wirkt. Mit Verweis auf Kokemohr beschreibt Koller (2007) „Bildungsprozesse
als Transformation von Grundfiguren des Welt- und Selbstverhältnisses“
(ebd.: 69), die in Erfahrungen passieren, die nicht den bereits bekannten Welt-
und Selbstentwürfen entsprechen, sondern ihnen widerstehen (ebd.: 69). Me-
zirow (2000) beschreibt diese Fremdheitserfahrungen in seinem transformati-
ven Lernverständnis als „disorienting dilemmas“ (ebd.: 22). Diese Dilemmata-
Erfahrungen können eine Veränderung sogenannter „Frames of references“,
habitualisierter Rahmungen, veranlassen (persönlicher, psychologischer, sozi-
aler, kultureller, linguistischer, epistemischer, ontologischer Bedeutung), da
die bisherigen Rahmungen des Selbst- und Weltverständnisses nicht mehr aus-
reichend sind (vgl. ebd.: 23).
Die Möglichkeit der Überschreitung und des Anstoßens neuer Diskurse ist
potenziell transformativ und ermächtigend, setzt aber zugleich das Subjekt
selbst der Überschreitung und dem Überschritten-Werden in seinem bisherigen
Selbst- und Weltverständnis aus. Koller (2000), anschließend an Lyotard,
knüpft sein Bildungsverständnis an einer Pluralität von Diskursen an, welche
nicht das Subjekt ins Zentrum von Bildung setzen, sondern Prozesse, in denen
neue Diskurse hervorgebracht werden, welche wiederum offengehalten wer-
den (vgl. ebd.: 311). Stojanov (2006) beschreibt diesen Prozess als ein (Er)Fin-
den „von pluralen sich widerstreitenden Artikulations- und Diskursformen“
(ebd.: 44). Er spricht von einem existenzialen Entwurf als Grundmerkmal
menschlichen Lebens, dem die Möglichkeit der Überschreitung innewohnt
(vgl. ebd.: 45). Diesem Zusammenwirken von Grundbedingungen des
Menschseins und diskursiv hervorgebrachten Bedingtheiten des Subjekts im
Antworten auf Anforderungen und Anrufungen aus seiner Lebenswelt ist in
der pädagogischen Reflexion, Begleitung und Mitgestaltung von Lern- und
Bildungsprozessen Rechnung zu tragen. Es erfordert Anstrengungen, Lernen
als Erfahrung in seinem Vollzug überhaupt erst einmal wahrzunehmen, um
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ausgehend davon pädagogische Handlungs- und Gestaltungstheorien zu re-
flektieren, durchaus im Sinne eines Umlernens, das gesicherte Wissensbe-
stände (etwa von der Steuerbarkeit des Lernens oder der absoluten Autonomie
der Lernenden) preisgibt zugunsten einer Bereitschaft, sich neu verunsichern
zulassen.
Forschungsstil des „Miterfahrens“ – die Vignette
Wird Lernen als Erfahrung zwischen Selbst und Welt verstanden, ergibt sich
daraus die methodische Anforderung, Möglichkeiten des Verstehens von Er-
fahrungen auszuloten. Einen Zugang eröffnet die phänomenologische For-
schungshaltung in ihrem Verständnis von subjektiver und intersubjektiver
Wahrnehmung. Für Laing (1969) ist Erfahrung als Quelle der Theorie die „ein-
zige Evidenz“ (ebd.: 8), mit dem Dilemma, dass sich Erfahrungen – im Unter-
schied zu Verhalten nicht beobachten lassen. Damit wären wir in unseren
Erfahrungen blind füreinander. Wohl aber können wir andere als Erfahrende
erfahren und uns mit ihnen in Verbindung setzen (ebd.: 8). Das Feld der Be-
ziehung zwischen Erfahrung und Erfahrung ist die „Intererfahrung“ (ebd.: 9).
„Ich kann nicht anders – ich muß versuchen, deine Erfahrung zu verstehen. Denn wenn ich
auch deine Erfahrung nicht erfahre, da sie unsichtbar (unkostbar, unfaßbar, unriechbar, un-
hörbar) für mich ist, so erfahre ich dich doch als Erfahrenden.“ (Ebd.: 10)
Wie etwas uns widerfährt und wie Dinge aufeinander reagieren, geht weiter als
reines Beobachten der Dinge und der Verhaltensweisen. Das Verhalten eines
Menschen wird, wenn ich mich in Beziehung setze, von mir erfahren, und wie
ich mich verhalte, wird zur Erfahrung eines anderen. „Aufgabe der Sozialphä-
nomenologie ist es, meine Erfahrung vom Verhalten des anderen in Beziehung
zu setzen zur Erfahrung des anderen von meinem Verhalten.“ (Ebd.: 8) Jedoch
ist die Beziehung des Verhaltens und der Erfahrung nicht äußerlich zu inner-
lich, sondern wird im Konzept der Leiblichkeit aufgehoben, das der dichoto-
men Teilung von Geist und Körper widerstrebt und den konkreten Menschen
in seiner Verbundenheit mit Mit- und Umwelt sieht: „Meine Erfahrung ist nicht
in meinem Kopf. Meine Erfahrung von diesem Zimmer ist draußen im Zim-
mer.“ (Ebd.: 13) Erfahrung ist leiblich, entzieht sich rationaler Kontrolle und
körperlicher Steuerbarkeit. Eine Theorie der Erfahrung ist nach Waldenfels
(2002) demnach als affektiv und leiblich zu verstehen. Erfahrung im phäno-
menologischen Sinne ist nicht, wie bei Dewey, als einheitlich zu verstehen,
sondern als pathisch und bruchhaft als Widerfahrnis eben: „In der Erfahrung
selbst öffnen sich Spalten und Klüfte, in denen das Selbst sich von sich selbst
entfernt.“ (Waldenfels 2002: 204) Lernen als Erfahrung und Antwortgesche-
hen mündet demnach in die Theorie einer responsiven Leiblichkeit. Wir sind
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wie oben dargelegt mit der Welt im ständigen Austausch, weder nur auto-
nom noch nur abhängig, sondern indem wir auf Anforderungen und Anrufun-
gen aus der Welt antworten, erfahren wir uns selbst, die Welt und die anderen.
Die Haltung der Empfänglichkeit (Meyer-Drawe 2018: 39) gewinnt in ei-
nem solchen Verstehensprozess auch eine methodische Bedeutung: Sie wird
zu einer Forschungshaltung, die nicht distanzierte Beobachtung oder Messung
(und in der Folge Steuerbarkeit) von Lernprozessen beansprucht, sondern sich
der Miterfahrung der Welt und der Anderen öffnet und sich davon affizieren
lässt. Dies ermöglicht es, nicht nur das zu sehen und zu hören, was im For-
schungsprozess geplant war, sondern sich von dem überraschen zu lassen,
„was aus der Reihe springt“ (Waldenfels 2004: 33). Erst das „Sich-Einlassen
auf das, was geschieht und sich im Raum vollzieht, ermöglicht jenes Miterfah-
ren von Erfahrungen“ (Peterlini 2016b: 23), das für die nachfolgend dargelegte
Vignettenforschung grundlegend ist. Die „teilnehmende Erfahrung“, mit der
sich Beekman (1987: 16) von der teilnehmenden Beobachtung (die noch Dis-
tanz wahrt) abgegrenzt hatte, wird zu einer „miterfahrenen Erfahrung“ (Peter-
lini 2016b: 23) weiterentwickelt.
Meyer-Drawe (2012b) beschreibt die Vignette als eine „differenzierte Be-
schreibung einer Szene“ (ebd.: 13), als einen Versuch, Momente gelebter Er-
fahrungen zu erfassen, unter Berücksichtigung, dass die Erfahrung des For-
schenden eine entscheidende Rolle in der Auswahl und Darstellung spielt. Die
Vignette ist eine verdichtete Beschreibung und „keine unmittelbare Interpreta-
tion“ (ebd.: 14). Sie ist der Versuch, nicht nur sprachliche Aussagen, sondern
auch „sinnliche Beteiligung“ (ebd.), widerzuspiegeln. Eine gelungene Vignette
spricht die „leibliche Responsivität“ (ebd.) an. Kennzeichnend für die Vignet-
tenforschung ist ihr Bemühen um sprachliche Prägnanz (vgl. Agostini et al.
2017), auch im Sinne von „pregnant“, also trächtig mit jenen Momenten, von
denen die Wahrnehmung affiziert, die Empfänglichkeit angerufen wurde. Die
sprachliche Verdichtung der Miterfahrung in der Vignette birgt einen Über-
schuss an Bedeutung, der für Lesende der Vignette die „erlebten Situationen
neu erfahrbar machen“ lässt (ebd.: 338), allerdings nicht in einer rekonstruie-
renden und engführenden Perspektive, sondern im Sinne einer pluriperspekti-
vischen Ausfaltung und Konstruktion von Sinn. In der Lektüre, als Deutungs-
methode der Vignette, wird versucht „dieses Mehr“ (ebd.: 339) fruchtbar zu
machen. Die in der Vignette verdichteten Erfahrungen werden von ihrem kon-
kreten Vollzug her im Modus des Etwas-als-Etwas zu beschreiben“ (ebd.) ge-
deutet. In der Lektüre einer Vignette wird nicht die Wahrheit hinter dem Text
gesucht, sondern wird versucht, an der verdichteten Beschreibung mögliche
Bedeutungen auszuloten und an diesen etwas für übergeordnete Fragestellun-
gen zu lernen. Die Bedeutungen der Vignette liegen zwischen der/dem Erfah-
renden und dem erscheinenden Gegenstand (ebd.). Diese Genesis von Sinn
im Zwischen von Erfahrendem und erfahrenem Gegenstand im Wie der Erfah-
rung in Worte zu kleiden, ist das Anliegen der Lektüre.“ (Agostini 2016: 56)
74
Vignette I can also draw
Im Englisch-Unterricht an einer Höheren Schule in einer Klasse Jugendlicher
mit Fluchterfahrung entstand diese Vignette:
Frau Huber1kommt in die Klasse für den Englischunterricht. Es ist unruhig in der
Klasse, einige Jugendliche bewegen sich und sprechen miteinander. Nasir erklärt Frau
Huber, dass sie keine Pause hatten. Daraufhin teilt Frau Huber mit, dass es nun fünf
Minuten Pause gibt. Nach der Pause fragt Frau Huber, wer die letzte Unterrichtsein-
heit in Englisch wiederholen kann. Tamir streckt rasch seine Hand in die Höhe, und
Frau Huber fragt mit freudiger Stimme: Tamir, what can you do at school? Tamir
atmet tief ein und antwortet mit zügigen Worten: Reading, writing, drawing. Frau
Huber fragt mit erwartungsvoller Stimme: And can you draw, Tamir? Tamir grinst
und antwortet: I can draw very good. Frau Huber nickt, lächelt und bestätigt:True,
I saw some of your beautiful pictures. Da meldet sich Shakir mit lauter und bestimmter
Stimme: I can also draw. Frau Huber chelt und spricht mit freudiger Stimme: Re-
ally, do you have pictures? Shakir strahlt über das ganze Gesicht und sagt: Yes, on
my phone. Frau Huber antwortet ihm: Would you like to show them? Da strahlt
Shakir noch mehr und mit weichem Gesicht sagt er: Yes. Frau Huber geht zu Shakir,
und er zeigt ihr seine Bilder auf seinem Handy. Dabei nickt Frau Huber zustimmend
und sagt: So beautiful. Shakir lächelt. Frau Huber fragt ihn: Do you want to show
them to the class, Shakir? Shakir bejaht mit einem Nicken. Einige der Schülerinnen
und Schüler kommen zu ihm und sehen sich die Bilder auf seinem Handy an. Shakir
lächelt und strahlt.
Vignettenlektüre: Anerkennung als Sichtbarwerden
Etwas, das sich in dieser Vignette zeigt, ist die bestimmte Stimme von Shakir
im Raum, sein geglückter Versuch, etwas von sich zu zeigen, sichtbar zu wer-
den, in Beziehung zu treten mit der Welt, und sein Lachen und Strahlen im
Moment der Anerkennung und Befürwortung. Interessant ist, dass er sich auf
die Anerkennung hin meldet, die Frau Huber zunächst Tamir gegenüber für
dessen Zeichnungen ausgesprochen hatte ein Hinweis auf die intersubjektive
Anerkennung und die Bedeutung einer Atmosphäre der Anerkennung, die in
dieser Schulstunde sichtbar wird in Lachen und Strahlen. Anerkennung
schließt im Lateinischen an drei Begriffe an, von denen jeder für sich Nuancen
eines Anerkennungsprozesses anklingen lässt: ‚agnitio‘ (Anerkennung im
Sinne der Anerkenntnis von etwas), ‚apperceptio‘ (Anerkennen im Sinne von
Wahrnehmung und Auffassung) und ‚approbatio‘ (Anerkennen im Sinne der
1 Alle Namen geändert.
75
Zustimmung) (vgl. Balzer 2014: 36). Honneth (2003) versucht in seiner Theo-
rie der Intersubjektivität den kommunikativen Akt der Anerkennung zu verste-
hen. Bezugnehmend auf Hegel stellt er die Frage, inwieweit intersubjektive
Anerkennung konstitutiv für Autonomie und Ermächtigung ist, da sie zugleich
auch einen Akt der Heteronomie darstellt, „[…] in der eigenen Unabhängigkeit
von anderen abhängig zu sein und wechselseitig für die eigene Autonomie eine
gewisse Heteronomie eingehen zu müssen“ (Hegel 1998: 147f.). Weiters stellt
Honneth (2003) die Frage, ob „Anerkennung als ein attributiver oder ein bloß
rezeptiver Akt verstanden werden sollte“ (ebd.: 7). In einem attributiven Akt
werden einer Person neue positive Eigenschaften zugeschrieben, während bei
einem rezeptiven Akt die vorhandenen Eigenschaften bekräftigt werden.
Der Akt der Anerkennung ist ein mögliches Sichtbarwerden einer Person.
Diese Sichtbarkeit ist mehr als „bloße Wahrnehmbarkeit“ (ebd.:13). In seiner
moralischen Epistemologie stellt Honneth das Wahrnehmen einem intentiona-
len Hindurchsehen gegenüber, welches er als ein Unsichtbarmachen definiert.
Er stellt die Frage, „was zur Wahrnehmung, zum »Erkennen« einer Person hin-
zutreten muß, um daraus einen Akt der Anerkennung zu machen“ (ebd.: 11).
Damit differenziert er Erkennen von Anerkennen. Das Erkennen einer Person
ist die Identifikation einer Person als Individuum, während Anerkennung ein
expressiver Akt ist, der diesem Erkennen die Qualität einer Befürwortung ver-
leiht. Je nach Situation werden die besonderen Eigenschaften und die Indivi-
dualität einer Person erkannt, und dieser Erkenntnis wird Ausdruck verliehen.
Das Sichtbarwerden und die Existenz einer Person werden durch Handlungen
vor den Anwesenden bekräftigt. Handlungen können dabei auch Gesten wie
ein Lächeln oder ein Nicken sein. Symbolisch werden dabei eine Bereitschaft,
Wertschätzung und ein Sich-Einlassen auf eine Person signalisiert (ebd.: 7ff.).
„Mit einer schönen Formulierung von Helmuth Plessner läßt sich auch sagen,
daß der expressive Ausdruck von Anerkennung hier das »Gleichnis« einer mo-
ralischen Handlung darstellt.“ (Ebd.: 18)
Von besonderer Bedeutung ist in diesen Prozessen der leibliche Aspekt.
Honneth verweist diesbezüglich auf die Säuglingsforschung, nach der das Lä-
cheln und zustimmende Gesten eine wichtige Rolle für die Entwicklung spie-
len. Die Formen der Expression und Gesten von Anerkennung variieren,
nichtsdestoweniger dienen sie der Ersetzung oder Ergänzung von anerkennen-
den Sprechakten. Diejenige/derjenige wird sich anerkannt fühlen, welche/wel-
cher sich in den Verhaltensweisen eines Gegenübers zur Kenntnis genommen
sieht (ebd.: 19f.). Damit ein „Wesen zu einem Bewußtsein der eigenen Sub-
jektivität gelangen kann, muß es sich selbst als ein Subjekt setzen können, das
zur freien Wirksamkeit in einer zugleich begrenzenden Welt“ (ebd.: 33) exis-
tiert. Hegel (1998) sieht das Selbstbewusstsein einer Person nicht als sich
selbst setzend, sondern davon abhängig, anerkannt zu sein. Es benötigt ein An-
deres, um „an und für sich“ (ebd.: 126) zu sein. Balzer (2014) sieht mit Bezug
auf Fichte Anerkennung durch eine andere Person als Voraussetzung. um sich
76
ihrer/seiner selbst bewusst zu werden (ebd.: 37). Anerkennung wird in den
Schriften von Fanon und Habermas als Hoffnung für positive Formen des Mit-
einanders und als Antrieb für Emanzipation betrachtet, von Autoren wie Alt-
husser und Satre als „besondere Form der Unfreiheit“ (ebd.: 39). Selbstbestim-
mung ist auch Abhängigkeit von der Welt (Honneth 2003: 34).
Anerkennung zwischen Selbst und Welt
Die Entstehung neuer Selbstbeziehungsformen, welche elementar für transfor-
mative Lernerfahrungen sind, ist nur um den Preis (und Lohn) einer Öffnung
des eigenen Welthorizonts möglich (vgl. Stojanov 2006). Erst diese Offenheit,
im Sinne der Empfänglichkeit für die Welt und Andere, ermöglicht in der
Rückkehr zu sich selbst einen Selbst-Bezug. Die Formung sogenannter Selbst-
Bezüge bedingt einen Vorgang der „Selbst-Universalisierung durch Welt-Er-
schließung“ (ebd.: 47). Anlehnend an Humboldt, bedeutet Bildung eine Ent-
faltung des eigenen Potentials, das durch so viele Weltbegegnungen wie mög-
lich geschieht (vgl. ebd.: 46f.). Die Autonomie des Subjektes ist „die Eröff-
nung eines Welthorizonts der eigenen Erfahrungen“ um „an einer universalis-
tisch entgrenzten (Diskurs-) Gemeinschaft der Menschheit“ teilzuhaben (ebd.:
48).
Bildung zeigt sich in diesem Verständnis von Stojanov als parallele Trans-
formation von Selbst- und Weltbezügen, in der sich die Herausbildung von
Selbst-Autonomie als Prozess von Selbst-Universalisierung durch Welt-Er-
schließung vollzieht. Die Selbst-Verwirklichung passiert demnach in einem
Sich-in-Beziehung-Setzen, dass über reine Spiegelungen der Anderen hinaus-
geht und die Grenzen dieser Formen sprengt (vgl. ebd.: 108). Selbst-Verwirk-
lichung ist demnach im Sinne einer Entstehung von immer neuen intersubjek-
tiv vermittelten Selbstbeziehungsformen zu verstehen, die die Genese und die
Entwicklung des Individuums insgesamt konstituiert und es zugleich dazu
treibt, über die jeweils erreichten Formen seiner Spiegelung durch die Anderen
hinauszugehen, die partikularen Grenzen dieser Formen zu sprengen. So sind
Selbst-Verwirklichung und Ermächtigung ein Prozess wechselseitiger Aner-
kennung und der kulturell-biographischen Achtung zwischen jeweils Anderen
(ebd.: 168; 201f.). Honneth (2003) bezieht seine Theorie der Intersubjektivität
unter anderem auf Gadamers Vergleich der hermeneutischen Erfahrung mit
den unterschiedlichen „Formen der Erfahrung wechselseitiger Anerkennung
[...] die durch echte menschliche Bindung im Modus der Offenheit füreinander
gekennzeichnet ist“ (ebd.: 50). Doch wie Honneth (2003) kritisch bemerkt, ist
ein autonomiefähiges Subjekt in gegenwärtigen Bildungswirklichkeiten die
„Steigerung von Individualität durch innere Vervielfältigung von Identität“
77
(ebd.: 139): das Ideal eines multiplen Subjekts, die postmoderne Persönlich-
keit, die über so viele unterschiedliche Identitäten verfügt, dass sie/er sich jeder
Situation anpassen kann (vgl. ebd.). Dies hat zwei Seiten. Charim (2018) be-
schreibt eine Person, die eine „nichtvolle Identität“ (ebd.: 10) lebt und die Plu-
ralität als Teil der eigenen Identität versteht, als „Friedenssubjekt […] der ein-
gehegten Konflikte […], das sich selbst nicht absolut setzt“ (ebd.: 11). Ander-
seits sieht Giddens (1995) das Sicherheitsbedürfnis des Menschen, das er als
ontologische Sicherheit bezeichnet, als Versuch, Zuversicht und Vertrauen in
die eigene Identität und Wahrnehmung der sozialen Welt zu erhalten (vgl. ebd.:
101). Wieder befindet sich das Subjekt, wie oben beschrieben, in der Spannung
des Offenseins und Wagens und dem Bedürfnis nach Sicherheit und Selbster-
haltung.
Anerkennung als Aufgabenstellung für Bildung und
Gesellschaft
Bauman (1999) beschreibt in seinem Buch Unbehagen in der Postmoderne den
Pluralismus der Postmoderne bzw. der flüchtigen Moderne als ambivalent. Die
prinzipielle Offenheit im Gegensatz zur absoluten Ordnung erzeugt tiefgrei-
fende Orientierungsprobleme. Soziale Ordnungen wandeln sich ins Unge-
wisse, und über den Tätigkeiten schwebt das Gespenst des Überflüssigseins.
Eine postmoderne Ethik (mit Bezug unter anderem auf Lévinas) ist für Bauman
mehr als das Nebeneinander-Bestehen oder Tolerieren verschiedener Lebens-
Entwürfe, vielmehr geht es um eine Anerkennung der Verschiedenheit. Für
Lévinas (1995) wird die Ordnung des Sinnes, die er für die erste Ordnung hält,
zwischenmenschlich vermittelt. Er beschreibt eine angefangene Begegnung
mit dem Anderen als Verantwortung für diesen Anderen. Im Gegensatz zu Bu-
ber sind für Lévinas Begegnungen zu Beginn asymmetrisch und keine Wech-
selbeziehungen (vgl. ebd.: 132f.). Sein Verständnis von Sein und Verstehen
findet sich nicht im Subjekt, sondern im Antlitz des Anderen (vgl. ebd.: 22f.).
Doch dieses Andere ist ein „Außen ohne Anverwandlung“ (ebd.: 26), welches
dem Inneren als Fremdes gegenübersteht und nicht vereinnahmt wird (ebd.:
26f.). Ein Selbstbewusstsein bildet sich außerhalb unseres Selbst und je mehr
Antworten eine Person gibt, umso mehr Selbst wird sie. Subjektivität begrün-
det sich im Anderen.
„Kein Cogito kann mehr auftauchen, um die Gewißheit, was ich bin, zu garantieren, kaum
selbst die Gewißheit, daß ich bin. Dieses Dasein, abhängig von der Anerkennung durch den
Anderen, ohne die es sich als unbedeutend, als Realität ohne Realität versteht, wird vollends
phänomenal.“ (Ebd.: 37)
78
Lévinas Antlitz-Begegnung und Bubers Ich-Du-Philosophie sind Bezugsgrö-
ßen für Baumans (1995) postmoderne Ethik. In Auseinandersetzung mit Hei-
deggers Mitsein und Fürsein, welches eine Symmetrie von Beginn einer Be-
ziehung an impliziert (ebd.: 79f.), beschreibt Lévinas (1995) dieses Mitsein
und Fürsein auch unter dem Aspekt der Gleichgültigkeit oder als Freiheitsein-
schränkung der/des Anderen. Bauman (1995) denkt diese Überlegung in Be-
zug auf Lévinas weiter: „In einer moralischen Beziehung sind Ich und der An-
dere nicht austauschbar und können deshalb nicht zu einem pluralen Wir auf-
addiert werden.“ (Ebd.: 82) Die Einzigartigkeit und nicht die Generalisierbar-
keit, die eine moralische Beziehung bedingt, ist entscheidend (vgl. ebd.: 83).
Für Lévinas ist moralische Kollektivität ein Wahrnehmen der/des Anderen von
Angesicht zu Angesicht und kein Wir, das eine/einen Anderen neben sich stellt
(vgl. ebd.: 86). So stellt Bauman (1995) Sartres Verständnis von Selbst der
Selbstkonzeption von vinas gegenüber: Was bei Lévinas als Verbindung
auftritt, ist bei Sartre eine gebündelte Kraft gegen den Anderen, im Sinne einer
Subjektivität als Entfremdung:
„Mein Erwachen zu mir selbst (wenn Sartre eine solche Formulierung gebrauchte) würde
undenkbar sein, wenn nicht als ein Akt des Widerstandes. Ich kann nur ein Selbst, ein Ich
werden, wenn ich meine Kraft bündle gegen den Anderen, für die Freiheit kämpfe, die der
Andere bedroht. Für Sartre ist dieser Bruch die Geburtsstunde meiner Subjektivität. Subjek-
tivität ist Entfremdung… Nein, nicht so, sagt Lévinas. Das Selbst kann aus der Verbindung
geboren werden. Wenn ich mich zu dem anderen hinwende, werde ich einzig, der Eine, das
unersetzliche Selbst, das bin ich.“ (Ebd.: 120)
Ebenso wie Bauman die postmoderne oder fluide Moderne als ambivalent und
ungewiss beschreibt, sieht auch Welsch (2008) die Grunderfahrung der post-
modernen Moderne als radikale Pluralität und Unterschiedlichkeit der Lebens-
entwürfe. Wenn Heterogenität die Lebenswirklichkeit der Menschen be-
stimmt, wie können Andersheit und Verschiedenheit gesellschaftlich und bil-
dungstheoretisch gedeutet werden? Hier lässt sich der phänomenologische An-
satz von Sinnausfaltung anstelle von Engführung der Bedeutungen auch als
Prinzip der Ausdifferenzierung verstehen: Die Vignette als Einzeldarstellung
einer konkreten Szene in einer Klasse Jugendlicher mit Fluchterfahrung kann
in einem größeren Kontext gedeutet werden, ohne den Einzelfall dieser Deu-
tung unterzuordnen. Der in der Vignette eingefangene Moment (vgl. die Me-
tapher vom „Fliegenfangen in Erfahrungsräumen des Lernens“ in Peterlini
2016a: 291) wird in seiner Einzigartigkeit (und damit auch Fremdheit und un-
erschöpflichen Unerschließbarkeit) belassen; zugleich regt die Vignette ein
Nachdenken über Zusammenhänge und Bedingtheiten individuellen und ge-
sellschaftlichen Lebens und Lernens an. Partizipation und Teilhalbe fordern
die gesellschaftliche Anerkennung und Sichtbarkeit von Fähigkeiten und Ein-
zigartigkeit einer Person.
Eine „Pädagogik der Vielfalt“, wie Prengel (2006) ihr 1993 entwickeltes
Konzept in Auseinandersetzung mit Honneths Anerkennungstheorie benennt,
79
bedarf dieser Würdigung von Unterschieden, um von daher überhaupt erst zu
einer intersubjektiven Anerkennung zwischen Gleichberechtigten zu gelangen.
„In der letztgenannten normativen Theorie der wechselseitigen Anerkennung wird die
Integrität menschlicher Subjekte in Abhängigkeit von der Zustimmung und Achtung durch
andere Personen gesehen, weil sie durch Beleidigung und Mißachtung verletzt werden
kann.“ (Ebd.: 60)
Sich in einer positiven Selbst-Beziehung zu erfahren, ist von wechselseitiger
Anerkennung, einer zustimmenden Reaktion der jeweils anderen Person be-
stimmt. Für Bildungsprozesse bedeutet dies:
„Das gesellschaftlich wertvolle Gut, das Schulen und andere pädagogische Einrichtungen
aus eigener Machtbefugnis und eigenen Ressourcen zu verteilen haben, heißt intersubjektive
Anerkennung jeder einzelnen Person in ihrer je einmaligen Lebenslage.“ (Ebd.: 61)
Davon leitet sich die Bedeutsamkeit kultureller Bezüge sowie sprachlicher und
sozialer Dispositionen als Basis einer gleichberechtigten Teilhabe an Ressour-
cen der Bildungsinstitutionen ab (vgl. ebd.: 8). In diesem Sinne sieht Balzer
(2014) die Semantik der Differenz bei Prengel mit einer Semantik der Moral
verknüpft (vgl. ebd.: 8f.). Bezogen auf Borst (2003) ist Anerkennung nicht nur
eine moralische Frage von Gerechtigkeit, sondern die Basis reflexiv-emanzi-
patorischer Bildungsprozesse mit den Zielen der Mündigkeit und der Emanzi-
pation (vgl. ebd.: 106). In der Polarität zwischen einem Subjekt, das sich nur
im Widerstand konstituiert, wie Sartre es sieht, und einem Subjekt der Abhän-
gigkeit, wie es deterministisch gedacht wäre, steht der konkrete lernende
Mensch Lévinas mit der Befähigung zur Hinwendung und der Angewiesen-
heit auf Angenommensein.
„Einem Menschen begegnen heißt, von einem Rätsel wachgehalten zu
werden.(Lévinas 1983: 120) So versagen jegliche Kategorien, um die Ein-
zigartigkeit der/des Anderen darzustellen. Das Antlitz der/des Anderen ent-
zieht sich meinem Zugriff, ihn festzumachen. Ein daran orientiertes Verständ-
nis von Lern- und Bildungsprozessen fordert für das Subjekt Anerkennung ein,
ohne es damit zu vereinnahmen oder festzumachen, sondern als Ermöglichung
einer Ermächtigung, die es nicht alleine bewerkstelligen kann und deshalb der
Hinwendung bedarf, die aber dennoch nur durch es in der je eigenen Beson-
derheit konkret werden kann. Im Sinne Lévinas verlangt dies eine Ethik und
Verantwortung, die in der Beziehung zu Anderen beginnt und in der diese/r
Andere auch anders bleiben darf. Der Ruf der/des Anderen fordert mich auf zu
antworten, und diese Antwort (oder Verantwortung) auf die Einzigartigkeit
der/des Anderen, wird immer wieder neu entschieden.
„Ansonsten wäre die Verantwortung keine Verantwortung, sondern lediglich ein Abspulen
eines Handlungsprogramms. In Derrida’schen Begriffen heißt das: die Verantwortung oder
Entscheidung muss jedes Mal durch eine Unentscheidbarkeit (die durch die Beziehung zum
Anderen ermöglicht wird) hindurch.“ (Moebius 2004: 49)
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In Lern- und Bildungsprozessen darf diese Einzigartigkeit der/des jeweils An-
deren entdeckt, anerkannt und somit auch unterstützt werden. In dieser Lern-
Beziehung ist es dem Ich und dem Du möglich, etwas Neues entstehen zu las-
sen, welches die bereits gegebenen Strukturen sprengt und möglicherweise
transformativ ermächtigend wirkt.
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Die Höhere Lehranstalt für Wirtschaft & Mode (WI’MO) in Klagenfurt stellte sich 2015/2016 – auf dem Höhepunkt der Ankünft e gefl üchteter Menschen, darunter viele Jugendliche, teils unbegleitet – einer solchen Anforderung. Die Frage, wie Schule geflüchtete Kinder und Jugendliche aufnehmen und möglichst integrieren könne, stellte sich sowohl auf einer theoretischen (Dieckhoff , 2009) als auch in zugespitzter Weise handlungsbezogenen Ebene (McElvany, Jungermann, Bos & Holtappels, 2017). Der Beitrag beruht auf dem die Schule begleitenden Forschungsprojekt "Lernen zwischen Flucht und Ankunft" an der Universität Klagenfurt.
Chapter
Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie Ermächtigungsprozesse, Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe am Lernort Schule gestaltet werden können. Anhand eines Forschungsprojektes in einer Übergangstufe für Jugendliche mit Fluchterfahrung an einer höheren Schule in Österreich werden Schulausschnitte in Form von Vignetten als verdichtete Beschreibungen gelebter Erfahrungen sowie performative Zugänge wie z.B. Rap-Songs herangezogen, um Räume für potenzielle Teilhabe zu eröffnen und Prozesse von Partizipation und Nicht-Partizipation darzustellen.
Chapter
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Peter Schlögl ▶ Pragmatik, Mimesis und manifester Konservativismus Verschleierter Widerstreit von "gelehrter Bildung" und Berufsbildung in Österreich Der Beitrag stellt nach einer kurzen bildungshistorischen Einleitung die Situation für den Hochschulzugang mit beruflichen Qualifikationen sowie die Bedingungen für Anerkennung und Anrechnung und berufsbegleitende Formen der Studienorganisation in Österreich dar. Bei allen Hochschultypen und ins-besondere unter Berücksichtigung der berufsbildenden höheren Schulen zeigt sich ein relevanter Anteil von Hochschulzugelassenen mit beruflicher Vorbildung; allerdings findet diese Vorbildung in aller Regel keine curriculare oder hochschuldidaktische Würdigung. Eine selektive Verbreiterung des Hochschulzugangs durch Doppelqualifizierungslösungen von beruflichem Abschluss und Hochschulzugangsberechtigung nach gymnasialem Modell werden ohne weitreichende Änderungen in den Hochschulen möglich. Diese Anpassungsleistungen beruuicher Bildungsgänge an gymnasiale Programmatik bestärken eher den Strukturkonservativismus im Hochschulsystem als dessen Dynamisierung.
Article
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Während Schulpolitik, Schuldirektionen, Lehrkräfte und auch Eltern in vielen europäischen Ländern durch die UN-Behindertenrechtskonvention vor einen Paradigmenwechsel gestellt sind, kann das italienische Schulsystem auf eine rund 40jährige Erfahrung mit einer integrativen und im Ansatz auch schon inklusiven Einheitsschule im Pflichtschulbereich zurückgreifen. Dies ermöglicht eine kritische Analyse der Grenzen und noch ungenutzten Potenziale für inklusive Strategien. Der vorliegende Beitrag versucht, die Diskurse um nötige und mögliche Weiterentwicklungen mit phänomenologischen Einblicken in die gelebte Inklusion an Südtiroler Schulen zu verbinden. Mit „Vignetten“ (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012) werden exemplarisch Momente von Einschluss und Ausschluss im Unterrichtsgeschehen eingefangen und zur Reflexion angeboten.
Chapter
Fast ein Prozent der Kinder und Jugendlichen lebt in Pflege- oder Adoptivfamilien bzw. Heimen. Die Biografieen in den Herkunftsfamilien waren unterschiedlich - und immer belastend. Das Leben im neuen Setting ist in der Regel von neuen Problemen geprägt. Traumata und andere psychische Störungen sind häufig. Die Umwelt nimmt betroffene Kinder und Jugendliche eher distanziert bzw. kritisch wahr und erschwert damit zusätzlich eine wohltuende Integration. Diese Bedingungen sind Gift für die Bildungschancen der Betroffenen. Das Problemspektrum kann von stiller, resignierter Lernverweigerung reichen - bis zu Störungen, die jeden Schulunterricht unmöglich machen und alle Beteiligten überfordern. Bildung soll jedoch für alle ein gelingendes Privat- und Berufsleben ermöglichen. Wie lassen sich ungünstige Entwicklungen vermeiden oder zumindest abschwächen? Zuständige SozialarbeiterInnen, LehrerInnen, Adoptiv- und Pflegeeltern erhalten in dem vorliegenden Band fundiert begründete Antworten. Die AutorInnen aus Pädagogik, Sozialarbeit und Psychologie beschränken sich nicht auf ihre Analysen, sondern geben auch konkrete Entscheidungs- und Handlungsempfehlungen.
Article
Nontraditional students, or adult learners, are the new majority in the classroom in any sector of higher education according to the National Center for Education Statistics. These students are considered nontraditional if they identify with at least one of the following criteria: be at least 25 years old, attend school part-time, work full-time, be a veteran, have children, wait at least one year after high school before entering college, have a GED instead of a high school diploma, being a first-generation student (FGS), are enrolled in nondegree programs, or have reentered a college program. This population also tends to be predominantly female. As this population trend grows exponentially in higher education, it is imperative for administrators and instructors to learn how to work with these students, as they deal with far different struggles to stay in school than their traditional counterparts. This review of the current literature will explore the best practices for what nontraditional students need based on the varied issues they face in reentering a classroom. A lack of knowledge about this population has led to low enrollment rates and high attrition rates, leaving some schools especially in the for-profit sector, struggling to stay afloat. It is imperative that as populations shift, so do pedagogical and supportive approaches within postsecondary institutions in order to retain these students and ensure their academic success.
Book
This book is intended to be both a practical evidence-based tool and an awareness-raising resource for teachers, teaching assistants, mentors and all adults who work with children and young people who present as ‘extremely challenging’ in the school context. In every school there are a small number of pupils, less than five percent, who take up more than fifty percent of the staff’s time. This book provides school staff with an approach to personalised interventions that enable those children or young people to build life-long resilience skills.
Chapter
The integration of general and vocational education is a perennial problem in education. Many educational thinkers have been caught by the question and came to the conclusion that the demarcation line between ‘Bildung’ (liberal education) and ‘Ausbildung’ (training) should pass away. When work is such a big part of human life, why should preparation for work not be part of general education? It seems that in recent years the pressure on both parts of the educational system to integrate, is rising and will lead to a rethinking of preparation for life for young people and will have consequences not only for secondary, but also for primary and for further and higher education (Lasonen, 1996).