Colaboración y Aprendizaje en red: Conceptos claves para el mejoramiento sistémico

Abstract

El presente documento da cuenta de la revisión y adaptación de los conceptos de colaboración y aprendizaje en red al contexto educativo chileno. Sigue, además, la línea de documentos anteriores de LIDERES EDUCATIVOS, en los cuales se han abordado las características del funcionamiento de las redes de mejoramiento escolar (Ahumada, González y Pino, 2016), la indagación colaborativa como estrategia para promover la colaboración en red (Pino, González y Ahumada, 2018) y el aprendizaje profundo como nuevo desafío para el sistema educativo (Cortez, 2018; Pozo y Simonetti 2018), lo que sirve como marco para profundizar en el desarrollo conceptual de la colaboración y el aprendizaje en red, como elementos claves del mejoramiento educativo sistémico.

La relevancia de profundizar en estos conceptos radica en que, aunque se plantea que las redes deben ser un espacio donde sus miembros aprenden desde la colaboración, existe escaso conocimiento sobre qué implican estos procesos

Full text

POR: Luis Ahumada, José Manuel Améstica, Mauricio Pino-Yancovic,
Andrea Lagos y Álvaro González
Colaboración y aprendizaje en red
Conceptos claves para el mejoramiento sistémico
Nota técnica N°3 - 2019

Colaboración y aprendizaje en red: Conceptos claves para el
mejoramiento sistémico
Luis Ahumada, José Manuel Améstica, Mauricio Pino-Yancovic, Andrea
Lagos y Álvaro González
Nota técnica N° 3
Julio, 2019
Para citar este documento:
Ahumada, L., Améstica, J.M., Pino-Yancovic, M., Lagos, A. y González,
A. (2019). Colaboración y aprendizaje en red: Conceptos claves para el
mejoramiento sistémico. Nota Técnica Nº 3. LIDERES EDUCATIVOS, Centro
de Liderazgo para la Mejora Escolar: Valparaíso, Chile.
Diseño gráco editorial:
Matias Mancilla
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”,
“el profesor”, “el director”, “el líder” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en
el contexto educativo para referirse a hombres y mujeres). Esta opción obedece a que no existe acuerdo
universal respecto a cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando
“o/a” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráca que puede dicultar la
comprensión lectora.

ÍNDICE
Introducción
Colaboración y aprendizaje en red
Aprendizaje en red para el mejoramiento sistémico
Revisión y adaptación de los conceptos de colaboración y aprendizaje en red
Metodología
Análisis de los datos
Consideraciones éticas
Resultados
Colaboración en red
Aprendizaje en red
Conclusión
Referencias
Anexo 1: Herramienta para fortalecer la colaboración en red
Anexo 2: Herramienta para fortalecer el aprendizaje en red
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INTRODUCCIÓN
El presente documento da cuenta de la revisión y adaptación de los conceptos de
colaboración y aprendizaje en red al contexto educativo chileno. Sigue, además, la línea
de documentos anteriores de LIDERES EDUCATIVOS, en los cuales se han abordado las
características del funcionamiento de las redes de mejoramiento escolar (Ahumada,
González y Pino, 2016), la indagación colaborativa como estrategia para promover la
colaboración en red (Pino, González y Ahumada, 2018) y el aprendizaje profundo como
nuevo desafío para el sistema educativo (Cortez, 2018; Pozo y Simonetti 2018), lo que
sirve como marco para profundizar en el desarrollo conceptual de la colaboración y el
aprendizaje en red, como elementos claves del mejoramiento educativo sistémico.
La relevancia de profundizar en estos conceptos radica en que, aunque se plantea que
las redes deben ser un espacio donde sus miembros aprenden desde la colaboración,
existe escaso conocimiento sobre qué implican estos procesos.
Desde que nacemos, el aprendizaje está presente en nuestras vidas y se va
incrementando producto de nuestras experiencias cotidianas. Algunos hitos que
marcan un salto en nuestra manera de ser y de vincularnos con el mundo son aprender
a caminar, hablar y escribir, entre tantos otros aprendizajes que no dejan de sorprender
cuando aparecen en nuestra primera infancia.
Tomar conciencia de estos aprendizajes personales es también tomar conciencia que
no aprendemos en solitario, sino que lo hacemos de la mano de otros. Nuestros padres
y maestros, nuestros amigos y familiares, nuestros vecinos y comunidad fueron el
soporte activo para que se produjeran estos aprendizajes.
En el ámbito educativo, los procesos de aprendizaje ocupan un lugar preponderante,
siendo estos el foco y principal preocupación del quehacer pedagógico. La relación del
estudiante con el docente, y la de ambos con el conocimiento, son la triada central de lo
que se ha denominado el núcleo pedagógico. Aquí, el aprendizaje profundo es medular,
e involucra un diálogo entre docente y estudiante en torno a cuestiones relevantes que
requieren de reexión y acción (Elmore, 2010). Este diálogo supone conectar nuestras
experiencias cotidianas con el conocimiento, de manera de solucionar problemas,
conocernos y comprendernos y, eventualmente, cambiar nuestro mundo (Rincón-
Gallardo, 2019; Fullan, Quinn y McEachen, 2018). Promover el aprendizaje profundo como
nueva forma de educar requiere de cambios sustanciales en los sistemas educativos,
lo que abre un desafío importante para el aprendizaje en red, situándolo como una
herramienta para potenciar las actuales reformas y transformaciones educativas.
En efecto, Santiago Rincón-Gallardo (2018) señala que el aprendizaje profundo es tanto
el proceso como el resultado de dar sentido a las cuestiones que nos interesan. Este
aprendizaje contempla el desarrollo de seis competencias: creatividad, pensamiento
crítico, comunicación, colaboración, carácter y ciudadanía. El concepto de aprendizaje
profundo, de acuerdo a Cortez (2018), contribuye a repensar cómo transformar
nuestras prácticas e interacciones pedagógicas para lograr que nuestros estudiantes:
desplieguen todos sus talentos, desarrollen las competencias requeridas para los
tiempos actuales y tengan la oportunidad de crear y experimentar nuevas formas de
vincularse con otros, para avanzar hacia sociedades más humanas y justas.
Para Pozo y Simonetti (2018), las habilidades relacionadas con el aprendizaje profundo
son: la exibilidad para adaptarse a nuevos desafíos, la transferencia de habilidades
y conocimientos a nuevos contextos, la comunicación efectiva y el aprendizaje
independiente. Además, para estas autoras, los estudiantes requieren aprender
contenidos académicos altamente desaantes y atractivos, pensar críticamente para
resolver problemas complejos y trabajar colaborativamente. Estos aspectos son los que
diferencian el aprendizaje profundo del aprendizaje supercial y rutinario, en donde el
estudiante es pasivo respecto a su propio aprendizaje.
4LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

Desde una perspectiva cultural y social, diversos autores (Bruner,1988; Edwards y
Mercer, 1988; Wertsch,1993), apoyándose en los planteamientos de Vygotsky, han
desarrollado una teoría socio-construccionista del aprendizaje, en donde se explica
el desarrollo de competencias adulto/niño y maestro/aprendiz, como un proceso de
creación de signicados compartidos a través de procesos abiertos de negociación y
de construcción de perspectivas intersubjetivas. Estos procesos, lejos de ser neutros o
abstractos, se relacionan estrechamente con los contextos sociales y culturales en los
que tienen lugar, mediando así el desarrollo de las personas y las organizaciones.
El enfoque socio-construccionista amplía la mirada desde un aprendizaje individual
a uno colectivo, centrado en la construcción colectiva del conocimiento, estudiando
las relaciones dinámicas entre el sujeto, el objeto y los otros sociales (Valsiner, 1996).
De este enfoque de construcción social se desprenden las formas de entender la
interacción entre la persona u organización que aprende y el entorno en el cual se
encuentra (Ahumada, 2001), como condiciones inevitables del desarrollo individual y
social. Considerando esta relación, puede comprenderse que la experiencia actual de
los actores educativos que trabajan en red no es ajena al proceso de aprendizaje, por
cuanto sus relaciones están orientadas al mejoramiento escolar, determinando formas
particulares de interacción y construcción social.
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LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

COLABORACIÓN Y APRENDIZAJE EN RED
Ante la complejidad de la sociedad actual, los establecimientos educacionales han
tenido que desarrollar la capacidad de integrarse y articularse entre los distintos
niveles, lo que implica desarrollar condiciones para la colaboración (Chapman y Fullan,
2007) y comprometerse con un proceso de aprendizaje continuo como organización
(Collison y Cook, 2007).
El rol que juega el liderazgo escolar, tanto al interior de los centros escolares como
en el sistema mismo, aparece como fundamental para generar las condiciones
organizacionales y culturales que favorezcan la colaboración y aprendizaje en la
búsqueda del mejoramiento a nivel de sistema (Hopkins, Stringeld, Harris, Stoll y
Mackay, 2014). Lo anterior implica coordinar miradas, perspectivas y esfuerzos, así
como la capacidad de generar espacios de intercambio de prácticas y de experiencias
profesionales entre todos los actores de la escuela y, por supuesto, del sistema
educativo en su conjunto.
La literatura internacional señala que la colaboración se produce con el tiempo, a
medida que los educadores interactúan de manera formal e informal (Duy y Gallagher,
2016), a través de secuencias interactivas de negociación, desarrollo de compromiso
y ejecución de ese compromiso para generar cambios en su práctica o sus entornos
(Carpenter, 2017). Así, el trabajo colaborativo, dentro y entre los establecimientos y
sus profesionales, es identicado como una importante “palanca de cambio” para una
reforma exitosa, especialmente para escuelas que trabajan en contextos vulnerables
(Chapman, 2008; Wohlstetter, Malloy, Chau, y Polhemus, 2003). Esto tiene un impacto
gravitante en las posibilidades de aprendizaje en distintos niveles, pues la colaboración
facilita el intercambio y transferencia del conocimiento y, lo que es más importante, la
generación de nuevo conocimiento que es especíco al contexto donde se desarrolla
el trabajo colaborativo, contribuyendo así al desarrollo de capacidades en distintos
niveles del sistema educativo.
Esta mirada sistémica tiene gran relevancia para el aprendizaje. La manera en que
aprenden los estudiantes se relaciona con la manera en que aprenden sus profesores,
lo que a su vez se relaciona con los aprendizajes que se construyan tanto dentro de la
escuela, como en la interacción entre establecimientos. El aprendizaje es, desde nuestra
perspectiva, un aprendizaje de ida y vuelta, de constante articulación, comunicación y
diálogo entre los distintos niveles del sistema educativo, por lo que requiere de una
coherencia sistémica, de cara a que sea más efectivo.
En LIDERES EDUCATIVOS hemos apostado por abordar la perspectiva sistémica en
educación a través de la estrategia de trabajo en red entre profesionales y centros
escolares (Ahumada, González y Pino, 2016).
Por otro lado, y en base a una revisión de la literatura internacional, también en
nuestro equipo hemos propuesto como marco para el trabajo en red la indagación
colaborativa, una modalidad de investigación colectiva y participativa focalizada en
las prácticas profesionales de docentes y directivos, cuyo propósito es comprender y
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ainscow et al. 2016; Carpenter, 2017;
Chapman et al. 2016; Emihovich y Battaglia, 2000). La indagación colaborativa, como
metodología, ofrece importantes ventajas a la hora de favorecer la articulación de
colaboración y aprendizaje en red, puesto que “para mejorar e innovar en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, se debe promover un diálogo que movilice las convicciones
de las personas. Estos diálogos se deben traducir en acciones concretas, que vayan desde
las redes escolares a las aulas y viceversa, para que luego estas sean la base de procesos
reexivos con un sentido pedagógico, con foco en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este camino se transita desde un mejoramiento individual a un mejoramiento sistémico”
(Pino, González y Ahumada, 2018, p. 20).
6LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

APRENDIZAJE EN RED PARA EL MEJORAMIENTO SISTÉMICO
La literatura menciona distintos tipos y niveles de aprendizajes. Hemos mencionado
el aprendizaje profundo, diferenciándolo del aprendizaje supercial y rutinario, y el
enfoque socio-construccionista, diferenciándolo del aprendizaje descontextualizado
y aislado. Podemos distinguir, también, el aprendizaje a nivel individual, de equipos,
organizacional, e inter-organizacional o en red. Estos distintos niveles de aprendizaje
se articulan generando un espiral de conocimientos que transita desde lo individual a
lo inter-organizacional y viceversa (Nonaka y Takeuchi, 1999). El aprendizaje en red es
posible solo si se da un tránsito uido de conocimiento entre todos estos niveles.
El aprendizaje en red involucra 4 tipos de aprendizaje (Jackson y Temperley, 2006):
1. Aprendizaje de otros: Se desarrolla cuando los grupos utilizan las diferencias
individuales y comparten lo que cada uno ha aprendido o realiza frente
a situaciones comunes. Por ejemplo, cuando se aconsejan mutuamente
respecto a cómo abordar un problema.
2. Aprendizaje con otros: Se concreta cuando los participantes se involucran
en actividades que les posibilitan co-construir conocimientos y sentidos. Por
ejemplo, cuando realizan en conjunto una investigación colaborativa.
3. Aprendizaje a favor de otros: Ocurre cuando los participantes aprenden
prácticas que pueden ser utilizadas por otros profesionales de su colegio o los
estudiantes.
4. Meta aprendizaje: Se alcanza cuando los participantes reexionan acerca de
cómo ellos aprenden y pueden derivar principios que les ayudan a organizar,
por ejemplo, el aprendizaje profesional en sus escuelas.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje en red es un proceso grupal que permite
incrementar la calidad del aprendizaje profesional y la generación de conocimiento
(Katz y Earl, 2010), dado que las redes pueden movilizar una gama más amplia de
recursos y experiencia que las escuelas individuales (Brown y Flood, 2019).
El aprendizaje en red se puede basar en la exploración de diversas ideas, lo que implica
un pensamiento divergente que provoca distintas visiones a analizar en el contexto del
trabajo en red. O bien, puede tener como base un proceso de exploración de una sola
idea, que se lleva a cabo cuando convergen diferentes posiciones sobre un mismo tema
(Peurach y Glazer, 2016). En este caso, una idea se somete a prueba en una actividad
o proyecto, y en base a su implementación, se genera un nuevo aprendizaje a partir
de la reexión de dicha acción. Este tipo de aprendizaje implica considerar que en las
redes se hace, en primer lugar, un aprendizaje sobre “qué funciona” (“knowledge of what
works”). Este aprendizaje suele vincularse a conocer e intercambiar prácticas exitosas.
En segundo lugar, es importante reexionar acerca de la pertinencia de lo aprendido
y si es aplicable o no a determinado contexto. En esa línea, un aprendizaje del “dónde”
(“knowledge of where”) que involucra analizar las mejores condiciones para que se
pueda replicar una práctica. Finalmente, está el aprendizaje del “cómo” (“knowledge of
how”), que involucra analizar los valores y conocimientos que se requieren para realizar
y dar sustentabilidad a nuevas prácticas (Peurach, Glazer y Winchell Lenho, 2016).
Estos tres tipos de conocimientos, que generan nuevos aprendizajes, se pueden
producir a partir del desarrollo de proyectos en conjunto, pero también en base a
compartir, y probar prácticas que se presentan y analizan en el espacio de la red.
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LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

REVISIÓN Y ADAPTACIÓN DE LOS CONCEPTOS DE COLABORACIÓN EN RED Y APRENDIZAJE EN RED
En el marco de la versión 2019 del Diplomado en Liderazgo Sistémico y Aprendizaje
en Red (LISI) -impartido por LIDERES EDUCATIVOS en la región de Valparaíso, con un
grupo de líderes escolares de distintos niveles del sistema-, nos propusimos realizar
un proceso de revisión y adaptación de los conceptos de colaboración en red y el
aprendizaje en red al contexto educativo chileno. Si bien ambos conceptos son cercanos
desde una perspectiva semántica, estimamos que en las prácticas de trabajo en red
presentan diferencias conceptuales que conviene claricar, más aún si entendemos
estos conceptos desde la perspectiva socio-constructivista, según la cual la pertinencia
de su aplicación al contexto local y a la realidad nacional es fundamental. En los
siguientes apartados, daremos cuenta de su desarrollo, con el n de contar con una
base conceptual pertinente a nuestra realidad nacional.
4.1. Metodología
Para adaptar los conceptos de colaboración y aprendizaje en red al contexto chileno, la
revisión teórica se contrastó con una metodología que buscó rescatar las concepciones
de aprendizaje y colaboración desde la experiencia en red que han tenido los propios
líderes escolares. Esto, con miras a ajustar los conceptos desde el encuentro entre la
teoría y la denición práctica que hacen las personas involucradas.
Para el logro de este objetivo, los líderes escolares que participan del Diplomado LISI
fueron invitados a construir los conceptos de aprendizaje en red y colaboración en
red. Un total de 76 docentes y directivos de establecimientos, miembros de equipos
comunales y equipos provinciales de educación participaron de esta actividad, todos
los cuales son integrantes activos de 18 redes en la región de Valparaíso. Algunas de
estas redes son: redes comunales (Redes de Mejoramiento Escolar), redes temáticas
(por ejemplo, redes de inglés, redes de educación parvularia, o redes de educación
especial), y redes intercomunales con focos especícos (por ejemplo, con foco en
convivencia escolar).
Los participantes fueron invitados a elaborar grupalmente deniciones auténticas de
los conceptos en formato escrito. Comprendemos las deniciones auténticas como
aquellas que los sujetos elaboran desde sus conocimientos previos, involucrando sus
experiencias, percepciones e intuiciones. En tanto, su elaboración grupal tuvo como
objetivo la negociación entre pares acerca de los diferentes aspectos que componen
cada concepto, y la elección de aquellos que resultaban prioritarios. La construcción de
las deniciones auténticas fue facilitada por medio del siguiente instrumento:
Posteriormente, los facilitadores del Diplomado LISI compartieron algunas propuestas
teóricas que permitieran a los participantes evaluar las propuestas escritas, a modo
de identicar, en la teoría, los elementos que fueron considerados y los que no, así
como también aquellos que resultaban pertinentes a la realidad chilena. Estos insumos
constituyeron los datos que luego fueron analizados.
Trabajo en grupos pequeños:
Co-construcción de conceptos clave del diplomado
Junto con su compañera o
compañero de asiento, en
duplas o tríos, discutan en
torno a la siguiente pregunta:
¿Cómo denirían colaboración y
aprendizaje en el contexto de las
Redes?
Colaboración en red es…
Aprendizaje en red es…
8LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

4.2. Análisis de los datos
Las deniciones auténticas elaboradas por los participantes fueron transcritas y
sometidas a un análisis cuantitativo y cualitativo, que permitiera identicar los
principales aspectos de cada concepto, desde la perspectiva de los líderes escolares.
El análisis cualitativo consistió en identicar las palabras y términos asociados de forma
separada a los conceptos de aprendizaje en red y colaboración en red, lo cual constituyó
un primer ejercicio de codicación. En tanto, el análisis cuantitativo tuvo como objetivo
comparar la frecuencia de los distintos códigos, de forma que se pudiera evaluar su
prevalencia dentro del conjunto total de datos.
4.3. Consideraciones éticas
Para promover el rigor ético del proceso de ajuste, se compartió con los participantes un
consentimiento informado para posibilitar la sistematización de datos producidos en el
programa de formación, con nes de divulgación académica. Por el mismo motivo, los
resultados son desplegados de modo que se resguarde la condencialidad de quienes
han ayudado en esta experiencia.
4.4. Resultados
A continuación, se presentan los códigos asociados a cada concepto por los líderes
que participaron del ajuste. El formato de presentación es una nube de palabras, lo
que implica enlistar los códigos asignando mayor tamaño de fuente a aquellos que
se repiten con mayor frecuencia, y menor tamaño a aquellos que aparecen en menor
medida. Esto permite un primer acercamiento a una síntesis visual de lo producido.
a. Colaboración en red
En torno a la colaboración en red, aparece un total de 13 categorías, desplegadas de
la siguiente forma:
Figura 1: Nube de palabras sobre Colaboración en Red.
En la Tabla 1, podemos observar con mayor detalle el listado de categorías, y la
frecuencia de cada una de estas categorías dentro del conjunto de datos. Así, podremos
acercarnos a los elementos prioritarios del concepto de colaboración en red expresado
por los participantes.
Fuente: Elaboración propia.
SinergiaSostenida
CompartirHerramientasyRecursos
CompromisoParaCambiar
ResponsabilidadCompartida
ValorarDistintosAportes
CompartirExperiencias
ConanzayRespeto
LazosFormalesInformales
ApoyoMutuo
BenecioColectivo
ReexiónPermanente
ValorarTerritorio
PropósitoComún
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LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

CATEGORÍA CANTIDAD PORCENTAJE
Objetivo/Propósito común 15 31,9%
Compartir ideas/experiencias 6 12,8%
Conanza y respeto mutuo 5 10,6%
Lazo/vínculo formal e informal 4 8,5%
Valorar distintos aportes 4 8,5%
Apoyo mutuo 3 6,4%
Compromiso para cambiar 2 4,3%
Benecio colectivo/Reciprocidad 2 4,3%
Responsabilidad compartida 2 4,3%
Compartir herramientas y recursos 1 2,1%
Reexión permanente 1 2,1%
Valorar lo territorial 1 2,1%
Sostener sinergia 1 2,1%
Tabla N°1. Categorías asociadas al concepto de colaboración en red
Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar tanto en la Figura 1 como en la Tabla 1, los elementos
centrales de la colaboración en red parecieran ser el propósito común y el compartir
experiencias para desarrollar acciones buscando el logro de un objetivo. Para que esto
suceda, adquiere importancia el valorar los distintos aportes en un clima de conanza
y respeto. La colaboración en red implicaría también la conformación de lazos formales
e informales que favorecerían el apoyo mutuo y la responsabilidad compartida para el
logro de un benecio colectivo.
A partir de estos resultados nos podemos aproximar a una denición más precisa de
colaboración en red, entendiendo ésta como:
“La práctica de compartir experiencias, ideas y acciones en torno a un propósito común, valorando
los distintos aportes de los miembros de la red, para el logro de un objetivo que benecie a todos
los miembros de la red. Colaborar requiere de un clima de conanza y respeto que favorezca la
conformación de lazos formales e informales, los que se basan en el apoyo, la reciprocidad y la
responsabilidad compartida”.
Teniendo presente la denición anterior podemos decir que la colaboración en red
supone potenciar los siguientes elementos:
• Pilares: Apoyo mutuo, reciprocidad, co-responsabilidad.
• Condiciones: Conanza, respeto, lazos formales e informales.
• Finalidad: Propósito y objetivo compartido orientado hacia un benecio colectivo .
• Acción: Compartir experiencias, ideas y acciones.
b. Aprendizaje en red
El análisis del concepto de aprendizaje en red considera 11 categorías, cuya nube de
palabras es la siguiente:
Figura 2. Nube de palabras asociadas al concepto de aprendizaje en red
ProcesoEfectivo
Colaborar
CambiarPrácticas
AtenderNecesidades
ProcesoColectivo
CompartirExperiencias
MovilizarExperiencias
ResultadoDeIntercambios
LineamientosComunes
CambiarIdentidad
Construir Conocimiento
10 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 2, podemos observar con mayor detalle el listado de categorías y la
frecuencia de los principales elementos asociados al aprendizaje en red.
Tabla N°2. Categorías asociadas al concepto de aprendizaje en red
Como se puede apreciar, tanto en la nube de palabras como en la tabla de
frecuencias, el aprendizaje en red estaría relacionado con la construcción
de conocimientos mediante un proceso colectivo. Compartir y movilizar
experiencias y recursos forma parte de este proceso, que busca colaborar para
atender a las necesidades de todos los miembros de la red. El aprendizaje se
traduciría en el cambio de prácticas, como resultado de estos intercambios de
experiencias, lo que eventualmente permitiría construir lineamientos comunes
y transformar el ser y el hacer.
A partir de estos resultados nos podemos aproximar a una denición más
precisa de aprendizaje en red, entendiendo éste como:
“Proceso colectivo de construcción de conocimiento, orientado a atender las necesidades de los
agentes escolares. Consta del intercambio de experiencias y la movilización de recursos técnico,
personales y profesionales, en miras al cambio de prácticas educativas y formas de ser y hacer”.
Teniendo presente la denición anterior, podemos decir que el aprendizaje en red
supone potenciar los siguientes elementos:
• Pilares: Construcción de conocimiento colectivo.
• Condiciones: Consideración de las necesidades de los agentes escolares, colaboración.
• Finalidad: Cambio de prácticas escolares y formas de ser y proceder.
• Acción: Movilización de recursos técnicos, personales y profesionales.
CATEGORÍA CANTIDAD PORCENTAJE
Construcción de conocimiento 13 27,7%
Proceso colectivo 9 19,1%
Atiende necesidades/supera dicultades 5 10,6%
Compartir experiencias 5 10,6%
Cambiar prácticas 4 8,5%
Moviliza experiencias y recursos 4 8,5%
Involucra colaborar 2 4,3%
Resultado de intercambios 2 4,3%
Cambiar identidad 1 2,1%
Lineamientos comunes 1 2,1%
Requiere efectividad 1 2,1%
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LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

CONCLUSIÓN
Desarrollar un sistema donde se favorecen la colaboración y el aprendizaje entre
profesionales, centros escolares y otros agentes, requiere repensar y proponer nuevos
roles y desafíos dentro del sistema escolar (Díaz, Civís y Longás, 2013; Russell et al.
2015). Por ello, es clave impulsar una política que promueva el trabajo en red, tanto
entre profesionales y centros escolares, como al interior de estos últimos (Muijs, West
y Ainscow, 2010).
A partir de una extensa revisión de literatura sobre redes escolares, Townsend
(2015) identica que las principales características y benecios de estas son facilitar
el intercambio de conocimientos entre diferentes actores, organizar el desarrollo
profesional basado en las necesidades de sus miembros, y tener un mayor impacto
en la transformación de sus propias prácticas pedagógicas y profesionales, así como
también las que se llevan a cabo a nivel organizacional en los centros escolares.
Estos hallazgos entregan pistas acerca de cómo las redes pueden tener un efecto en
el mejoramiento educativo, tanto a nivel de cada centro escolar como del sistema, y
refuerzan la necesidad de abordar los conceptos de colaboración y aprendizaje para
situarlos en el contexto del sistema educativo chileno y sus actuales esfuerzos por
promover una visión sistémica de mejoramiento.
A partir de la experiencia de co-construcción conceptual realizada con los líderes
escolares que participan del Diplomado Liderazgo Sistémico y Aprendizaje en Red, nos
hemos acercado a la denición de estos dos conceptos a partir de los conocimientos,
experiencias, percepciones e intuiciones de estos profesionales. Dichas deniciones,
sistematizadas por nuestro equipo, nos han permitido establecer algunos elementos
que caracterizan y contextualizan estos dos conceptos en el sistema educativo chileno,
a saber: Pilares, Condiciones, Finalidad y Acción.
Tabla Nº 3. Caracterización y contextualización de los conceptos de colaboración en red y aprendizaje en red en Chile.
Finalmente, a n de fortalecer el desarrollo de la colaboración y el aprendizaje en el
contexto del trabajo en redes escolares, creemos que resulta necesario el desarrollo de
capacidades de liderazgo sistémico (Hopkins y Higham, 2007) en líderes escolares que
se encuentran en distintos niveles del sistema educativo. Al respecto, varios autores
proponen que se promueva la formación de líderes sistémicos que se involucren
proactivamente en procesos de colaboración y aprendizaje en red, articulando así
dichos niveles. Esto, con el n de dar respuestas locales pertinentes a las estrategias de
mejoramiento, no solo de las escuelas y liceos, sino del sistema escolar en su conjunto
(Leithwood y Azah, 2016; Rincón-Gallardo, y Fullan, 2016). Conamos en que la
sistematización de conceptos que hemos presentado en este documento, servirá como
un importante insumo y herramienta para que estos líderes escolares puedan orientar
sus acciones como líderes sistémicos, a n de facilitar las condiciones para que distintos
agentes del sistema educativo puedan colaborar y aprender en redes, y avanzar con
ello hacia un mejoramiento que asegure una educación de calidad para cada niño(a) y
joven de nuestro país.
COLABORACIÓN EN RED APRENDIZAJE EN RED
Pilares (en qué se sostiene) Apoyo mutuo, reciprocidad,
co-responsabilidad.
Construcción de conocimiento
colectivo.
Condiciones (qué lo determina) Conanza, respeto, lazos
formales e informales.
Consideración de las
necesidades de los agentes
escolares, colaboración.
Finalidad (cómo se proyecta)
Propósito y objetivo compartido
orientado hacia un benecio
colectivo.
Cambio de prácticas escolares, y
formas de ser y proceder.
Acción (cómo se aplica) Compartir experiencias, ideas y
acciones.
Movilización de recursos técnicos,
personales y profesionales.
Fuente: Elaboración propia.
12 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

Referencias
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14 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

ANEXO 1
Herramienta para fortalecer la colaboración en red
Proponemos, a continuación, una serie de preguntas que, a modo de herramientas para la reexión y la
acción, permiten fortalecer la colaboración en red con una perspectiva sistémica.
COLABORACIÓN EN RED REFLEXIONES Y ACCIONES
¿Qué propósitos buscamos lograr por medio de
la colaboración?
¿Qué ideas y propuestas podemos compartir
para acercarnos al logro de nuestros propósitos
y objetivos?
¿Qué bases hemos sentado para la conanza
y el respeto al compartir ideas y experiencias
prácticas?
¿Qué tipo de lazos (formales e informales) que
podrían ayudar a lograr nuestros propósitos,
existen entre los miembros de la red?
¿Qué tanto se valoran los distintos aportes,
opiniones e ideas en las conversaciones de la
red?
Al enfrentar desafíos, ¿cómo se dan las
dinámicas de apoyo mutuo entre los miembros
de la red?
¿Cómo evaluamos/percibimos el compromiso
por el cambio entre los miembros de la red?
¿Qué acciones lo pueden ejemplicar?
¿Qué benecios colectivos se persiguen/logran
en el trabajo de nuestra red?
¿Qué responsabilidades son compartidas dentro
de nuestra red?
¿Qué herramientas y recursos han podido ser
compartidos entre los miembros de la red?
¿Cómo podría fortalecerse este aspecto?
¿Qué aspectos de nuestras acciones motivan
una reexión en la red? ¿Qué miembros y
situaciones gatillan esta reexión?
¿Cómo integramos las características del
territorio a nuestro trabajo de red?
¿Qué aspectos del trabajo en red facilitan u
obstaculizan la sinergia entre sus miembros?
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LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA

ANEXO 2
Herramienta para fortalecer el aprendizaje en red
Proponemos, a continuación, una serie de preguntas que, a modo de herramientas para la reexión y la
acción, permiten fortalecer el aprendizaje en red con una perspectiva sistémica.
APRENDIZAJE EN RED REFLEXIONES Y ACCIONES
¿Cómo podemos favorecer la construcción
de conocimiento en nuestra red? ¿Qué
conocimientos hemos logrado construir hasta
ahora?
¿Qué características y desafíos ha tenido el
proceso de aprender colectivamente? ¿Qué
implicó lo colectivo para los participantes?
¿Cómo se logra atender las necesidades de los
miembros de la red? ¿Qué acciones o aspectos
de la red permiten superar dicultades
comunes?
¿Qué aprendizajes han resultado del acto de
compartir experiencias? ¿Qué facilita o diculta
la construcción de estos aprendizajes?
¿Cómo se potencia el cambio en las prácticas
desde el trabajo en red?
¿Qué recursos y experiencias se han movilizado
para el logro de objetivos en red?
¿Qué rol juega la colaboración dentro del
aprendizaje colectivo?
¿Qué tipo de intercambios, que favorecen el
aprendizaje, se desarrollan en el trabajo en red?
¿En qué espacio se producen esos intercambios?
¿Qué hemos podido comprender de nosotros
mismos (como líderes o centros escolares)
gracias al trabajo en red? ¿Qué ha cambiado en
nuestra forma de relacionarnos dentro y entre
las escuelas?
¿Qué lineamientos comunes han surgido
gracias al trabajo en red? ¿Qué han generado
estos lineamientos en la práctica?
¿Cómo podríamos impulsar el crecimiento del
trabajo de nuestra red y aumentar su efectividad
o alcance intrared hacia redes externas?
16 LIDERES EDUCATIVOS - NOTA TÉCNICA