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Abstract and Figures

Der vorliegende Beitrag skizziert die Landschaft der Schüler/innen-Labore und betrachtet Makerspaces als neue Variante davon. Der Beitrag versucht dabei, Makerspace systematisch einzuordnen. Dabei fällt auf, dass in Makerspaces ins-besondere die Interdisziplinarität eine wachsende Bedeutung erhält und dass der pädagogisch-didaktische Ansatz der Maker Education offener ist, als in her-kömmlichen Schüler/innen-Labor-Konzepten. Im Beitrag werden dazu auch Beispiele für Makerspaces als Schüler/innen-Labore genannt.
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Draft Original veröffentlicht in: Sandra Schön, Luisa Friebel, Clarissa Braun, Martin Ebner und Julia Eder (2019).
Makerspaces zur Wissenschaftsvermittlung und Innovationsraum der neuen Generation.In: Jörg Hafer, Marti-
na Mauch & Marlen Schumann (Hrsg.), Teilhabe in der digitalen Bildungswelt, GMW Proceedings 2019,
Medien in der Wissenschaft, Band 75, Münster: Waxmann, S. 187-197
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Sandra Schön, Luisa Friebel, Clarissa Braun, Martin Ebner und Julia Eder
Makerspaces zur Wissenschaftsvermittlung und Innovations-
raum der neuen Generation
Zusammenfassung
Der vorliegende Beitrag skizziert die Landschaft der Schüler/innen-Labore und be-
trachtet Makerspaces als neue Variante davon. Der Beitrag versucht dabei, Ma-
kerspace systematisch einzuordnen. Dabei fällt auf, dass in Makerspaces insbeson-
dere die Interdisziplinarität eine wachsende Bedeutung erhält und dass der pädago-
gisch-didaktische Ansatz der Maker Education offener ist, als in herkömmlichen
Schüler/innen-Labor-Konzepten. Im Beitrag werden dazu auch Beispiele für Ma-
kerspaces als Schüler/innen-Labore genannt.
1 Schüler/innen-Labore als Brücke zur Wissenschaft
Von einem „Schüler/innen-Labor“ wird dann gesprochen, wenn Schüler/innen ei-
genständig Experimente durchführen, während sie bei dem Prozess von Ex-
pert/inn/en begleitet werden. Teilweise sind die Aktivitäten räumlich in der Schule
angesiedelt, aber auch dann ist der schulische Kontext weitgehend im Hintergrund
(Haupt et al., 2013, S. 4f.). Das bedeutet, dass die Kinder und Jugendliche nicht
institutionell geprüft werden und außerhalb des Lehrplans an Themen und Projek-
ten arbeiten.
Schüler/innen-Labs werden den außerschulischen Lernangeboten zugeordnet: Hen-
rich und Haupt (LernortLabor 2017, S. 13) definieren außerschulischen Orte damit,
dass sie den Kindern anschauliche Lernerfahrungen bringen. Schüler/innen-Labore
stellen dabei die Verbindung von Theorie und Praxis dar (Euler 2004, S. 11) und
stehen zwischen schulischer Wissensvermittlung und freiem Lernen (Haupt et al.,
2013, S. 4f.).
Das vereinende Element unter den unterschiedlichen Formen von außerschulischen
begleiteten Aktivitäten sind die modernen Geräte und Werkzeuge, mit denen die
Kinder und Jugendlichen arbeiten (Henrich und Haupt 2017, S. 15). Weitere Ge-
meinsamkeiten von Schüler/innen-Laboren sind, dass die Kinder und Jugendliche
realistische Einblicke in wissenschaftliches Arbeiten mit entsprechenden Werkzeu-
gen und Methoden erhalten und dabei von Expert/innen/en unterstützt werden. Der
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persönliche Kontakt hilft beim Verstehen und eigenständigem Lösen von realisti-
schen Problemen im Alltag und der Wissenschaft. Die präsentierten Probleme sol-
len aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet und in Kooperationen diskutiert
werden (Euler 2014, S. 10ff.).
Im Rahmen des Projekts DOIT (Entrepreneurial Skills for Young Social Innovators
in an Open Digital World) werden Ansätze entwickelt und evaluiert, bei denen
Kinder und Jugendliche von 6 bis 16 Jahren konkrete soziale Innovationen in Ma-
kerspace-Settings entwickeln. Dazu werden verstärkt Kooperationen von Ma-
kerspaces und Schulen gefordert. Beispielsweise werden an der TU Graz Ma-
kerspace-Settings für die frühe informatische Bildung eingesetzt und erprobt. Vor
diesem Hintergrund stellte sich die Frage, ob und wie sich Makerspaces in die
Landschaft der Schüler/innen-Labore verorten lassen.
2 Vorgehen
Grundlage für diesen Beitrag ist eine Übersicht über österreichische Schüler/innen-
Labore. Für die Bestandsaufnahme wurden MINT-Labore für Schüler/innen im
deutschsprachigen Europa im Internet, durch Fachliteratur und mit Hilfe von Hin-
weisen aus dem Projektteam recherchiert. Aufbauend wurden in diesem Beitrag
nun Makerspace-Beispiele ausgewählt und ergänzt.
3 Schüler/innen-Labore im Überblick
Die Praxis der Schüler/innen-Labore ist sehr heterogen: „Es reicht von täglichen
Angeboten mit mehr als 10.000 Schülerbesuchen pro Jahr bis hin zu einmaligen
Events z. B. am jährlichen ‚Tag der offenen Tür‘ [...] zu mehrmonatigen ‚Jugend
forscht‘ Projekten und von Breitenförderung zu Individualförderung“ (Haupt et al.,
2013, S. 1).
2.1 Schüler/innen-Labore in D-A-CH
Derzeit werden im Schülerlabor-Atlas.de 382 Schüler/innen-Labore in Deutschland
aufgezählt (Stand März 2019). Nach Euler und Weßnigk erreichten die MINT-
Schüler/innen-Labore (2011) vor rund sieben Jahren mehr als 350 000 Schülerin-
nen und Schüler sowie ca. 12 000 Lehrkräfte, die zumeist im Klassenverband das
Labor besuchen” (Euler und Weßnigk 2011, S. 32). In Österreich konnten 12 Ein-
richtungen gefunden werden, die ständig ein entsprechendes Angebot offerieren. In
der Schweiz werden Schüler/innen-Labore von Pädagogischen Hochschulen ange-
boten.
2.2 Kategorisierung von Schüler/innen-Laboren
Schüler/innen-Labore lassen sich auf unterschiedliche Weise kategorisieren und
beschreiben. Im Folgenden nutzen wir Modelle aus der Literatur und entwickeln
weitere mögliche Kategorisierungen, um die Vielzahl an Ausprägungen zu be-
schreiben.
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Die folgende Abbildung 1 gibt einen Überblick über Schüler/innen-Labore nach
Räumen - es gibt so Online-Labore (Auer & Pester, 2013), Pop-Up-Labore (Futu-
reMakers, 2019), die vor Ort aufgebaut werden, oder mobile Labore, die als Anhä-
nger oder Fahrzeug unterwegs sind, sowie stationäre Labore für Schüler/innen.
Abb. 1: Unterschiedliche Räume für Schüler/innen-Labore
Angebote von Schüler/innen-Labore lassen sich auch danach unterscheiden, wie
regelmäßig sie angeboten werden. Unterschieden werden können dabei einmalige,
zeitlich befristete oder dauerhafte Angebote.
Es gibt auch Unterschiede in den Zielsetzungen, sowie den Trägern der Labore.
Haupt et al. (2013) unterscheiden so sechs Formen von Schüler/innen-Laboren (S.
6-12; siehe Tabelle 1).
Tab. 1: Unterscheidung
Zielsetzung des Labors
Zielsetzung
Klassisches Schüler/innen-Labor
(K)
Außerschulischer Träger, Angebot für Schul-
klassen, Bezug zu schulischen Themen
Schülerforschungszentren (F)
Für Individuen, außerschulisches Experimen-
tieren, auch Elite
Lehr-Lern-Labore (L)
Lehramtsstudierende führen Experimente mit
Schüler/innen/n durch
Schüler/innen-Labor zur Wissens-
kommunikation (W)
Schulklassen, am Forschungsinstitut, Image-
pflege, Kommunikation von Berufschancen,
Schüler/innen-Labor mit Bezug zu
Unternehmen (U)
Schulklassen, bei Unternehmen, Imagepfle-
ge, Kommunikation von Berufschancen
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Schüler/innen-Labor mit Berufsori-
entierung (B)
Berufsorientierung als Fokus, berufliche Rea-
lität an authentischen Orten
Diese Klassifizierung wurde bereits von mehreren Forschungsarbeiten übernom-
men (siehe AIT 2013, Streller 2015, Huwer 2015).
3 Makerspaces als Schüler/innen-Labor
Makerspaces und FabLabs, also Werkstätten mit digitalen Technologien, werden in
Schulen (Schön, Ebner & Kumar, 2014), wie auch Unternehmen eingesetzt (Schön,
Hornung-Prähauser, Schedifka & Alsleben, 2017). Es gibt sie auch an zahlreichen
deutschsprachigen Hochschulen (Schön, 2017). Zunehmend erscheint auch die
Zahl der Makerspaces, die (auch) als Schüler/innen-Labore genutzt werden. In die-
sem Abschnitt möchten wir auf ihre Besonderheiten hinweisen, auch im Unter-
schied zu herkömmlichen Schüler/innen-Laboren und konkrete Beispiele nennen.
3.1 Merkmale der Makerspaces und der Maker Education
Makerspaces sind zunächst einmal Werkstätten, d. h. sie sind funktional so einge-
richtet, dass die Arbeit an Werkstücken zentral ist (siehe Abb. 2). Weil Ma-
kerspaces mit digitalen Werkzeugen wie dem 3D-Drucker arbeiten, spielen Com-
puter zur Modellierung oder Programmierung eine wichtige Rolle, so dass Ma-
kerspaces häufig mehrere Räume und unterschiedliche Arbeitsbereiche umfassen.
Abb. 2: Ausgewählte Werkzeuge fürs Making, mit denen Schüler/innen arbeiten
Im Fokus des Making steht die Arbeit an einem konkreten, ggf. auch virtuellen
Produkt, wie eine App für das Smartphone. Lerntheoretisch lässt sich hier auf
Seymour Papert und seinem „Konstruktionismus“ verweisen, das „Lernen durch
Machen“: Papert sieht so das konkrete, kreative Konstruieren von Produkten mit
(digitalen) Werkzeugen als bedeutsam für das Lernen von Kindern an, die dem
Kindergartenalter entwachsen sind (Papert & Harel 1991). Beim Making geht es
dabei nicht nur um das Basteln, sondern genauer um das digitale Selbermachen, das
auch kreative Spielräume offen lässt. Das Ziel des Making sollte im besten Fall ei-
ne neuartige Lösung für eine spezifische Herausforderung sein, die kollaborativ
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erarbeitet wurde. Dies wirkt sich, übertragen auf die Arbeit mit Kindern u.a. darin
aus (vgl. Abb. 3), dass z. B. Erwachsene nicht als Expert/inn/en agieren, sondern
als Ko-Designer/innen. Das bedeutet, dass es keine vorgefertigten Lösungen gibt
und diese gemeinsam gefunden werden müssen, aber Scheitern jederzeit möglich
ist. Maker Education zählt also zu den projektorientierten, offenen Lernsettings mit
hoher Interdisziplinarität. Häufig sind die Aktionen Nachhaltigkeitszielen gewid-
met.
Abb. 3: Merkmale der Maker Education. Quelle: Eigene Darstellung der Ausführun-
gen von Schön, Boy et al., 2016 S. 9
Der spezifische Zugang weckt eine Reihe von Erwartungen an Kompetenzen, die
Kinder in entsprechenden Settings entwickeln können u.a. Teamfähigkeit, selbst-
organisiertes Lernen oder auch Erfindertum (vgl. Schön, & Ebner, 2017).
3.2 Besonderheiten der Makerspaces als Schüler/innen-Labor:
Offenes Lernen, Ko-Design und Interdisziplinarität
Vergleicht man Makerspaces mit anderen Schüler/innen-Laboren, fallen wesentli-
che Unterschiede auf: die vergleichsweise offene Didaktik, das Ko-Design sowie
die Interdisziplinarität.
Makerspaces sind mit digitalen Werkzeugen wie 3D-Druckern und Computern
ausgestattet, ihre disziplinäre Verortung ist jedoch selten unidisziplinär. Die Arbeit
mit Kindern in Makerspaces zeichnet sich vielmehr durch den interdisziplinären
Wissensaufbau und Wissensaustausch aus (Schön et al. 2016, S. 9). Gleichzeitig
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adressieren Maker-Aktivitäten und die Maker-Bewegung häufig Themen außerhalb
des MINT-Spektrums, wie beispielsweise die Welt aktiv zu gestalten und zu ver-
bessern (Hollauf & Schön 2019). Im Projekt DOIT wählen die Schüler/innen so
Themenstellungen aus den UN Sustainability Development Goals aus und entwi-
ckeln eigene Ideen und Lösungen (Hornung-Prähauser et al. 2018). Zur Lösung der
Probleme werden dabei MINT- bzw. ingenieurswissenschaftliche Methoden ver-
wendet.
Im Gegensatz zu herkömmlichen Schüler/innen-Labor-Settings sind die Wissen-
schaftler/innen zwar weiterhin Expertinnen und Experten, werden aber stärker zu
Ko-Designer/innen/en und Tutor/innen/en. Gerade wenn neuartige Lösungen ent-
wickelt werden, werden Wissenschaftler/innen bzw. Lehrer/innen auch Lernende,
die gemeinsam mit den Schüler/innen/en nach Lösungen suchen und dabei probie-
ren, diskutieren und recherchieren. Sie wechseln so ihre Rolle nicht nur zu Lernbe-
gleiter/inne/n, sondern sind gleichzeitig auch Vorbilder als interessierte, selbstor-
ganisierte, kooperative Lernende.
Nach Euler und Weßnigk lassen sich Schüler/innen-Labore nach ihrem Grad an
Strukturierung” unterscheiden (Euler und Weßnigk 2011, S. 33). Sie beziehen sich
dabei auf die didaktische Offenheit, also den Spielraum für die Schüler/innen, Zie-
le, Methoden und Ergebnisse des Lernens im Schüler/innen-Labor selbst mit zu
beeinflussen. Grundsätzlich wird beobachtet, dass Schüler/innen meist während des
Forschungsprozesses freier in ihrer Gestaltung werden. Besonders bei chemischen
Experimenten sind die Vorgaben genau und lassen nur wenig eigene Gestaltung zu.
Bei der Präsentation der Ergebnisse hingegen, gibt es weniger Vorgaben.
Diese Form der Unterscheidung ist jedoch auch brauchbar, um das didaktische De-
sign eines Schüler/innen-Labors grundsätzlich zu unterscheiden. In Werkstätten
wie Makerspaces können Schüler/innen so häufig kreativer sein, d. h. sie haben
unterschiedliche Ergebnisse und haben auch größeren Gestaltungsraum in Bezug
auf Zielsetzung und Arbeitsweise. Die engeren didaktischen Spielräume, z. B. in
einem Chemielabor, sind übrigens nicht nur einer anderen didaktischen Grundein-
stellung geschuldet, sondern auch notwendigem Schutz und Vorsorgemaßnahmen
in einem risikoreichen Umfeld.
3.3 Beispiele für Makerspaces als Schüler/innen-Labor
Makerspaces werden in Schüler/innen-Laboren als ergänzendes Angebot aufge-
nommen oder sind selbst Schüler/innen-Labore. Es gibt auch Unterschiede in den
Zielsetzungen sowie den Trägern der Labore. Wir orientieren uns im Folgenden an
der Kategorisierung von Haupt et al. (2013) um konkrete Beispiele zu nennen:
Klassisches Schüler/innen-Labor Einige Makerspaces wie das österrei-
chischen Do!Lab bzw. Happylab adressieren ihr Angebot explizit auch an
Schüler/innen, auch wenn sie keine „klassischen“ Anbieter im Sinne der
Definition sind (dort: Wissenschaftseinrichtung).
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Makerspace als Schülerforschungszentren Das Schülerforschungszent-
rum Berchtesgadener Land (Kratzer, 2013) verfügt neben einer traditio-
nellen Holzwerkstatt auch über einen moderne Laser Cutter.
Makerspace als Lehr-Lern-Labor Beispielsweise kommen bei der vier-
tägigen offenen digitalen Werkstatt für 10-14jährige, den „Maker Days“
an der TU Graz, Lehramtsstudierende zum Einsatz (Ebner, Grandl &
Schön, 2018).
Makerspace zur Wissenskommunikation Das Beispiel der Maker Faire
in Salzburg, die von der außeruniversitären Forschungseinrichtung Salz-
burg Research organisiert wird, kann hier genannt werden.
Makerspace mit Bezug zu Unternehmen Makerspace-Settings gelten
auch in der Außenwirkung als attraktiv und werden aktiv dazu eingesetzt.
Ein Beispiel ist hier der MIBA Makerspace, in dem die eigenen Auszu-
bildenden Projekte umsetzen.
Makerspace mit BerufsorientierungIm Projekt DOIT wird die Arbeit in
Makerspaces als Grundlage für unternehmerisches Denken und Handeln
betrachtet, das Schüler/innen beim Entwickeln von sozialen Innovationen
aufbauen können (Schön, Jagrikova & Voigz, 2018).
Die Beispiele zeigen, dass Makerspaces bzw. Umsetzungen in all den genannten
Kategorien zu finden sind.
Zur Veranschaulichung werden wir im Folgenden das Konzept der „Maker Days
for Kids“ der TU Graz vorstellen, dass wir als Lehr-Lern-Labor beschrieben haben,
da hier auch angehende Lehrkräfte als Tutor/inn/en eingesetzt werden. Im August
2019 wird die offene kreative Werkstatt für Kinder und Jugendliche von 10 bis 14
Jahren zum zweiten Mal an der TU Graz durchgeführt. Im ersten Durchführungs-
jahr 2018 wurden mehr als 200 junge Besucher/innen gezählt, die bis zu 4 Tage
lang programmierten, löteten, bastelten und gestalteten. Grundsätzlich können sich
die Teilnehmer/innen nach einer Führung und Einführung durch (Peer-) Tu-
tor/inn/en den Tag nach eigenen Interessen gestalten die Werkzeuge nach Ver-
fügbarkeit nutzen, oder auch an den zahlreichen kurzen, etwa 15 bis max. 60 Minu-
ten langen Workshops teilnehmen. Das Angebot an Werkzeugen, Materialien und
Workshops war dabei breit und sollte unterschiedliche Zugänge zum Programmie-
ren, elektronischen Basteln, zur Informatik und weiterer digitaler Technologien bil-
den. So konnte eine Stickmaschine programmiert werden, Folien mit Hilfe des
Schneideplotters geschnitten werden oder Ampelanlagen mit Hilfe von Einplati-
nencomputer programmiert werden. Ein Höhepunkt stellte für viele eine zehn
Quadratmeter große Stadt dar, die unter anderem mit tausenden Legosteinen gebaut
wurde und unter wechselnden Tagesthemen u.a. Mobilität, Kinderfreundlichkeit,
Umweltschutz - entsprechend angepasst und erweitert wurde. Aus dem Raumplan
lässt sich die Anordnung der Angebote bzw. Arbeitsbereiche entnehmen. Organisa-
gerader Kopfzeilentext
8
tion und Ablauf basieren auf einem Modellprojekt, das im Jahre 2015 angeboten
wurde und im Jahr 2016 mit einem Dieter Baacke Preis ausgezeichnet wurde (Eb-
ner, Grandl & Schön, 2018).
Abb. 4: Raumplan der Maker Days for Kids an der TU Graz 2018. Quelle: Maria
Grandl, TU Graz
4 Makerspace als eine nächste Generation von Schüler/innen-
Laboren und Innovationsraum?
Pfenning (2013) unterscheidet vier Generationen von Schüler/innen-Laboren. Die
erste Generation” besteht aus professioneller Betreuung und wurde von großen
Unternehmen initiiert, während die zweite Generation” direkt an Schulen von
Lehrkräften gepflegt wird. Dem folgt die dritte Generation”, welche als Science
Center an Hochschulen, zur Wissensvermittlung Workshops und Experimente
durchführen. Pfenning spekuliert, dass die vierte Generation” eine Mischung aus
den vorangegangen sein wird (Pfenning 2013, S. 76).
Aus unserer Sicht könnten Makerspaces und Maker-Setting als neue Generation
von Schüler/innen-Laboren betrachtet werden, die sich insbesondere durch Inter-
disziplinarität und große pädagogisch-didaktische Offenheit auszeichnet. Gleichzei-
tig sind Makerspaces an Hochschulen eben selten nur Schüler/innen-Labore, son-
dern sind im engeren Sinne der Raum für kreative Produktentwicklungen und im
weiteren der Raum für Innovationen der Lern- und Lehrpraxis an Hochschulen
(Schön, 2017).
Förderbezug
Dieser Beitrag wurde im Rahmen des Projekts „DOITEntrepreneurial skills for
young social innovators in an open digital world“, das durch das Programm der Eu-
ropäischen Union Horizon 2020, Förderkennzeichen 770063, http://DOIT-
Europe.net) ko-finanziert wurde sowie im Kontext des Projekts MINT:labs Sci-
ence City Itzling“ erstellt.
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DOIT-project-preliminary-version.pdf
... There are no right or wrong solutions available but the process of finding one with collaboration and discussion -or even failure [21]. Maker education is therefore projectoriented and requires open learning environments with a high degree of interdisciplinarity [22]. ...
... There are no right or wrong solutions available but the process of finding one with collaboration and discussion -or even failure [21]. Maker education is therefore projectoriented and requires open learning environments with a high degree of interdisciplinarity [22]. ...
Preprint
Full Paper Research-to-Practice The current COVID-19 crisis has created significant challenges for schools. The growing importance of "flipping the classroom" and the needful emphasizing of online-learning were owed to the situation. To meet these requirements, materials and tasks must be adapted. The Open Educational Resource (OER) textbook "Computational Thinking with the BBC micro:bit" was developed for the introduction of Computational Thinking (CT) for 10-14-year-old pupils in Austria's secondary schools. Example tasks in the textbook are designed with an open end and present extensions with ideas for further development instead of ending abruptly. This article provides a guideline for a clear distinction in redesigning existing lessons following the Inverted Classroom Model (ICM) using videos for pre-class work and live task extensions for in-class work. Which parts in the learning design must remain as live lessons and which parts can be adapted for video lessons? The respective research shows that examples that have a makerspace activity as an extension are especially helpful for an efficient determination of the appropriate part in the learning design and particularly suitable for an adaptation with ICM. The central advantage of the ICM is that it responds flexibly to the individual learning needs of each student. It allows students to take their time reviewing the material at their own pace without getting left behind. The textbook used here encourages pupils to find their own solutions by explorative learning using the block-based programming environment MakeCode. Additional information to be uncovered by the learner is provided for every single step in the accompanying online wiki website. Results from observations showed that this uncover-function, being a central element of the online material, encouraged the learners to explore their own way in finding a solution with playful elements and increased motivation. The many haptic elements of a makerspace activity are in particular useful for consolidation of the learned and are predisposed for in-class work and deepening the understanding following the constructionism theory. A Design-Based Research (DBR) approach is used to create and evaluate the redesign of a proven example task in a pilot project. Teachers, who are already familiar with the BBC micro:bit and the OER textbook, were trained on how to use the "flip-version" of an example task in their lessons and asked to develop a lesson plan for implementation. The didactic approach to redesigning the material and teacher training was evaluated during the first cycle of DBR. Results from expert interviews showed that the redesigned material and training deliver a solid ground for rework and further research on a larger scale.
Chapter
In diesem Beitrag werden das didaktische Modell des Flipped Classroom als Alternative zur klassischen Vorlesung vorgestellt sowie didaktisch-methodische Implikationen bei der Umsetzung in der Hochschullehre thematisiert. Der didaktische Ansatz des Flipped oder Inverted Classroom bietet allerdings keine rezeptartigen Anweisungen oder Qualitätskriterien zur Umsetzung an, sondern definiert modellhaft bestimmte Rahmenbedingungen, um das Lehrveranstaltungsformat Vorlesung in zwei unterschiedliche Lernumgebungen aufzuteilen und eine moderne Form des Lernens von Wissensinhalten im Online-Selbststudium sowie den Erwerb von Kompetenzen im Präsenz-Hochschulunterricht zu verwirklichen. Die Erfolgsfaktoren des Modells werden detailliert vorgestellt und ebenso kritische Aspekte bei der Einbindung in die Hochschullehre betrachtet.
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Der Beitrag problematisiert die aktuelle Diskussion über open educational resources und fragt nach ihrem Beitrag zur weiteren Öffnung von Bildung («open education»). Angenommen wird dabei regelmässig, dass verschiedene Initiativen zu einer Öffnung im Kontext von Bildung in einer Kaskade wirken und sich zu einer Openness-Bewegung zusammenführen lassen. Der Beitrag stellt die Gegenthese vor, dass die verschiedenen Initiativen sich auf unterschiedliche Problemhorizonte beziehen und nur schwer unter eine Klammer zu bringen sind. Denn das Ziel eines breiteren Zugangs zu Bildung lässt sich sowohl mit offenen wie auch geschlossenen Bildungsressourcen erreichen, die wiederum in offenen wie auch geschlossenen informationellen Ökosystemen betrieben werden können. Es erscheint damit zielführend, die Relation der verschiedenen Initiativen von Öffnung als mehrdimensionales Gefüge von eher lose gekoppelten Initiativen zu betrachten, um aufzuzeigen, wie bestimmte Initiativen zu anderen beitragen (oder nicht). Die Konstruktion einer Openness-Bewegung wird dagegen in ihrer normativen Setzung hinterfragt, da sie mit Schliessungstendenzen einhergeht, die das Gegenteil von Öffnung und Offenheit bewirkt.
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Diese Handreichung basiert auf einem Workshop zur Gestaltung von Zu- und Übergängen zu Angeboten der Hochschulweiterbildung, der am 9. September 2014 an der Humboldt-Universität zu Berlin stattgefunden hat. Sie gibt einen Eindruck des aktuellen Stands von Ansätzen zur Gestaltung von Zu- und Übergängen zu Angeboten des Lebenslangen Lernens an deutschen Hochschulen und liefert Hinweise für die Konzeption und Organisation von Angeboten. Zudem kann sie als Grundlage dazu dienen, den eigenen Arbeitsstand zu reflektieren und einzuordnen. Diese Publikation ist im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ entstanden. / In: Hanft, A. / Wolter, A. / Cendon, E. : Gestaltung von Zu- und Übergängen zu Angeboten der Hochschulweiterbildung. Handreichung der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-LänderWettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“
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Die Digitalisierung ist ein Kernthema für die zukünftige Entwicklung der wissenschaftlichen Weiterbildung. Damit sind nicht nur die Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen in engerem Sinne, sondern die gesamte pädagogische Handlungskette sowie verschiedenste Bereiche des Bildungsmanagements angesprochen. In diesem Beitrag wird ein Überblick über die Entwicklung des Einsatzes digitaler Medien in der wissenschaftlichen Weiterbildung sowie den aktuellen Status gegeben. Dabei werden mit der Digitalisierung verbundene Chancen und Herausforderungen thematisiert.