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Eine Forschungswerkstatt für die Medienpädagogik - Ausgangslagen, Begründungen und Ziele eines Publikationsprojekts

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Abstract

Gibt es medienpädagogische Forschung? Ohne hierauf eine eindeutige Antwort geben zu wollen, zeichnet das Publikationsprojekt Forschungswerkstatt Medienpädagogik ein facettenreiches Standbild aktueller Forschungsansätze und -methoden, die medienpädagogisches Wissen mehren, medienpädagogische Praxis reflektieren oder evaluieren und konkrete Antworten auf aktuelle Fragen der Community geben können. Der Herausgeber der Forschungswerkstatt Medienpädagogik stellt in seinem Editorial die Ausgangslagen, Begründungen und Ziele des Publikationsprojektes ausführlich vor.
7
THOMAS KNAUS
Eine Forschungswerkstatt für die Medienpädagogik
Ausgangslagen, Begründungen und Ziele
eines Publikationsprojekts
1. Ausgangslagen und Herausforderungen
Gibt es die medienpädagogische Forschung? An diese Frage kann man
unterschiedlich herangehen. So könnte beispielsweise geprüft werden, ob
die Medienpädagogik über genuine medienpädagogische Erkenntnisinte-
ressen und methodologisch-methodische Zugänge verfügt. Möglich wäre
auch, hinsichtlich der Frage, wie die Medienpädagogik ihr Wissen gene-
riert, auf die Traditionen der Bezugsdisziplinen zu verweisen. Eine andere
Herangehensweise ist, jene Forschungsansätze1, Methoden2, Verfahren
und Techniken zu (ver-)sammeln, die bisher beziehungsweise zunftig
das Wissen der Medienpädagogik mehr(t)en. Die Entscheidung, ob es die
medienpädagogische Forschung gibt, kann dann den Leserinnen und
Lesern überlassen werden.
Ein Vorteil des letztgenannten Vorgehens wäre es, dass Kategorisierun-
gen und Einordnungen nicht schon im Vorfeld dazu beitragen, bestimmte
Theoriebezüge, Ansätze und Techniken zu disqualifizieren (vgl. Hartung/
Schorb 2014, S. 7 und 9 f. und Kapitel 3.1). Das wäre insofern sinnvoll, als
sich die Forschungsfelder und Forschungsgegenstände der Medienpäda-
gogik nicht nur in den letzten Jahren, sondern auch und gerade heute
stark wandeln und weiterentwickeln wie im Folgenden noch präzisiert
wird. So gibt Hans-Dieter KÜBLER unter anderem aus diesem Grund die
1 Unter (medienpädagogischen) Forschungsansätzen werden nachfolgend theoretisch be-
gründete und methodologisch operationalisierte Untersuchungsdesigns verstanden, die
medienpädagogische Fragestellungen und Erkenntnisinteressen nach anerkanntem (oder
zumindest nachvollziehbarem) Methodenrepertoire und Forschungsstand in transparente und
systematische Forschungsvorhaben überführen (vgl. Kübler 2014, S. 27).
2 Als (medienpädagogische) Methoden werden alle Verfahren und Instrumente verstanden, die
zur Erforschung, Explikation und Reflexion des medienpädagogischen Praxis- und Forschungs-
feldes einen Beitrag leisten können (vgl. Kübler 2014, S. 27).
8 Thomas Knaus
übliche Verwendung des Singulars und des bestimmten Artikels der Medien-
pädagogik zu bedenken (vgl.bler 2014, S. 29). Die Medienpädagogik ist
traditionsgemäß ein multidisziplinäres Forschungsfeld. Auch ihre Zugänge,
Methodologien und Methoden sind entsprechend heterogen, diffus und
mitunter widersprüchlich (vgl. u. a. Kübler 2014, S. 32 und S. 3436; Niesyto
2014, S. 180). Die Gegenstände der Medienpädagogik entwickeln sich nicht
zuletzt aufgrund des gesellschaftsprägenden Technologiefortschritts (der
„Digitalisierung“) und gewinnen aufgrund dieser damit einhergehenden
weiteren Mediatisierung an Relevanz (vgl. u. a. Hug 2003/2017; Kübler 2014,
S. 29 f.; Krotz 2016, S. 21 f.; Knaus 2017a, S. 5155; Tulodziecki 2017a, S. 59).
So konstatiert Horst NIESYTO „ständig wandelnde Medienumwelten“ (Niesyto
2014, S. 178). Dabei veränder(te)n die Medien das Miteinander, die Gesell-
schaft (vgl. u. a. Jäckel 2005; Hurrelmann 2006, S. 255 f.; Sutter 2007; Maurer/
Reinhard-Hauck/Schluchter/von Zimmermann 2013, Knaus 2017c) und
damit uns (vgl. u. a. Theunert 2009; Vollbrecht/ Wegener 2010, S. 5563;
Hoffmann 2013; Spanhel 2013; Carstensen/ Schachter/ Schelhowe/Beer
2014). Medien beeinflussen in dieser subjekt- und gesellschaftskonstituie-
renden Funktion konsequenterweise Bildungs-, Erziehungs- und Lernpro-
zesse und somit die Forschungs- und Praxisfelder der Medienpädagogik.
Gerade in Zeiten gesellschaftlicher Umbrüche sind Forschungstätigkeiten,
die Antworten auf neue Fragen liefern, Orientierung geben können oder
zur (Selbst-)Beobachtung und Reflexion befähigen, sehr bedeutsam. Hin-
sichtlich aktueller Entwicklungen bleiben jedoch noch viele Fragen unbe-
antwortet. Beinahe jede aktuelle Einführung in die Medienpädagogik übt
Kritik am Forschungsdefizit2F
3 der Disziplin und verweist auf die Relevanz
medienpädagogischer Forschung sowie die bestehenden Forschungsdesi-
derate (vgl. u. a. Vollbrecht 2001; Sander/von Gr/Hugger 2008, S. 301 ff.;
Moser 2010, S. 56; Süss/Lampert/Wijnen 2011, S. 26 f.; Moser 2014, S. 55 f.;
3 Im umfänglichen Lehrbuch Erziehungswissenschaft von Norbert M. SEEL und Ulrike HANKE
werden gerade einmal fünf von 923 Seiten der Medienpädagogik gewidmet. Die Autorin und
der Autor monieren darin unter Berufung auf das Lehrbuch Medienpädagogik (Süss/Lampert/
Wijnen 2011), „dass die Medienpädagogik auch heute noch ein wenig professionalisiertes Feld
sei […]. Ein Defizit wird vor allem in der geringen Forschungstätigkeit […] gesehen“
(Seel/Hanke 2015, S. 900).
Einleitung | Introduction 9
Niesyto 2014, S. 180 f.; von Groß/Meister/Sander 2015, S. 26 f. und S. 6571;
Fleischer/Hajok 2016).
Horst NIESYTO und Heinz MOSER, die sich selbst in vielerlei Hinsicht um die
medienpädagogische Forschung verdient gemacht haben, konstatierten
vor zehn Jahren, „dass der Stand der methodologischen Entwicklung seit
den 1990er Jahren stagniere. Es ist Zeit für die Diskussion der Frage, welche
innovativen Verfahren die methodologische Diskussion weiterführen
nnten“ (Niesyto/Moser 2008, Editorial). Die vorangegangenen Ausfüh-
rungen könnten umfänglich ergänzt werden, würden sich aber in Einschät-
zung der Sache wiederholen. So lässt sich schließen, dass sowohl Bedarf als
auch Wunsch einer verstärkten und umfassenderen Forschungstätigkeit
der Medienpädagogik bestehen.
Die folgenden Ausführungen sollen beispielhaft und ohne Anspruch auf
Vollständigkeit die Herausforderungen der Forschungsfelder der Medien-
pädagogik aufzeigen, die sich unter die Stichworte Heterogenität, Wider-
sprüchlichkeit und Komplexität subsumieren lassen: So bestehen in der
Medienpädagogik vielfältige disziplinäre Bezüge, nicht zuletzt aufgrund
der Nähe zur Pädagogik auch zu geisteswissenschaftlichen, hermeneuti-
schen und empirischen Forschungstraditionen; sie ist Wissenschaft und
Praxisfeld zugleich und verfügt daher über vielfältige Theorie-Praxis-
Bezüge sowie Bedarfe an Reflexionswissen, Anwendungsorientierung und
Praxisforschung. Sogar die Definition des Gegenstands der Medienpäda-
gogik (respektive des Gegenstands medienpädagogischer Forschung) wirft
Fragen auf: Aus ihrer systemischen oder konstruktivistischen Perspektive
verfügt die Medienpädagogik über wenig direkt „Begreifbares“. Denn als
systemische beziehungsweise konstruktivistisch orientierte Sozial- und
Kulturwissenschaft kann in der medienpädagogischen Forschung im Ge-
gensatz zu naturwissenschaftlichen Disziplinen oder positivistischen An-
sätzen nicht von kausalen oder „mechanischen“ Zusammenhängen ausge-
gangen werden, sondern stets nur von Individuen oder sozialen Gruppen
erzeugten Konstrukten. Diese Artefakte müssen für den Forschungsprozess
stets interpretiert oder reproduziert werden, wodurch Grenzen und Grade
physischer Begebenheiten und Konstruktionen, Interpretationen oder
Reproduktionen verschwimmen (vgl. Luhmann/Schorr 1982, S. 14; Kübler
2014, S. 27 f.; Moser 2014, S. 64 f.; Niesyto 2017, S. 74 f.). Gleichermaßen je
nach disziplinärer Perspektive bilden zum einen die Medien selbst den
10 Thomas Knaus
Gegenstand insbesondere wenn sie über Relevanz für Erziehungs- oder
Bildungsfragen verfügen, zum anderen werden deren Aneignung, Verg-
barkeiten, Nutzungshäufigkeiten und der Umgang mit ihnen zum Objekt
medienpädagogischer Studien. Daber hinaus können (digitale) Medien
auch instrumentell in den Forschungsprozess eingebunden werden, wobei
deren Konstruktionen oder Reflexionen wiederum zum Gegenstand medien-
pädagogischer Forschung werden können.
Die Medienpädagogik ist im Gegensatz zu den meisten sie umgeben-
den Wissenschafts- und Praxisfeldern eine offene Disziplin und kann da-
her als „Fractured-Porous Discipline“ (Meusburger 2009, S. 117; vgl. auch
Keiner 2015, S. 16) bezeichnet werden: Gekennzeichnet wird damit eine
Disziplin, die hinsichtlich ihrer Theorien und Methoden über einen eher
geringen Konsens vergt, die sich durch hohe Diversität auszeichnet und
die sich (im Gegensatz zu „Unified-Insular Disciplines“) nur schwach gegen
„äußere“ Einflüsse anderer Disziplinen abgrenzen kann. Vor dem Hinter-
grund traditioneller Disziplingrenzen erscheint diese Schilderung wenig
attraktiv. Ich möchte diese Perspektive ausgehend von einer modernen
akademischen Sichtweise aber wenden und sehr positiv werten: Die
Medienpädagogik nimmt Einflüsse aus anderen Disziplinen interessiert auf
und adaptiert sie auf kreative Weise. Dies bereichert einerseits die Themen-
und Methodenvielfalt, erweitert Perspektiven und Zugänge, steigert aber
andererseits die Heterogenit des Forschungsspektrums.
Bereits der kurze Blick auf die disziplinären Beheimatungen der zuvor ge-
nannten Autorinnen und Autoren medienpädagogischer Einführungen
zeigt die multidisziplinären Zugänge der und Zugriffe auf die Medienpädago-
gik: So gibt es erziehungs- und bildungswissenschaftliche beziehungsweise
(allgemein-)pädagogische, medien- und kommunikationswissenschaftliche,
literaturwissenschaftliche sowie medienpsychologische und -soziologische
Bezüge innerhalb der Medienpädagogik. Entsprechend multidisziplinär
inspiriert sind die Forschungstätigkeiten (vgl. Jarren/ Wassmer 2009, S. 48;
KBoM 2011, S. 16; Niesyto 2014, S. 180). Derartige Bezüge sind niemals frei
von Traditionen: So „erbt“ die Medienpädagogik als pädagogische Disziplin
die bis heute wenig einvernehmlich nebeneinanderstehenden geisteswis-
senschaftlichen, traditionell-hermeneutischen und empirischen Forschungs-
traditionen. Die vielfältigen disziplinären Zugriffe hängen zum einen mit
der Breite des Medienbegriffs und zum anderen mit der inzwischen allge-
mein anerkannten Auffassung zusammen, den Begriff Medienpädagogik als
Einleitung | Introduction 11
„Oberbegriff [für] alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien“
(Neubauer/Tulodziecki 1979) zu verwenden.4 So ist bereits „der Begriff der
Medien [...] vielfältig, diffus und beliebig“ (Kübler 2014, S. 32) und verfügt
nicht nur über unzählige (alltagssprachliche) Bedeutungen und Anknüp-
fungen (vgl. Knaus 2009, S. 4958), sondern auch über mehrere Ebenen:
Unterschieden wird zwischen gegenständlichen Ebenen wie Techniken,
Werkzeugen oder Organisationen und symbolischen Ebenen wie Inhal-
ten, kommunikativen Artefakten und ästhetischen Produktionen in viell-
tigen Zeichensystemen (Sprache, Bilder, ne et cetera), die mittels Repro-
duktionen, Reflexionen und Interpretationen in subjektive oder kollektive
Symbol- und Erfahrungswelten münden (vgl. Kübler 2014, S. 28). Zudem
entwickeln sich derzeit das Forschungs- und Praxisfeld der Medien-
pädagogik aufgrund von Digitalisierungs- und Mediatisierungsprozessen
und damit die Möglichkeiten, neue digitale Medien sowohl gegenständlich
zu beforschen, als auch instrumentell5 in Forschungsvorhaben einzusetzen.
Solche Begriffsbreiten, multidisziplinären Zugänge und die unterschiedli-
chen Ebenen und Bezüge führen dazu, dass medienpädagogische For-
schung mitunter nicht als solche wahrgenommen werden könnte.
Eine zusätzliche Erweiterung des Spektrums medienpädagogischer For-
schung geht mit dem gerade für die Medienpädagogik relevanten Feld der
„anwendungsbezogenen“ Forschung einher: der Forschung aus, für und
mit der Praxis. Die Medienpädagogik verfügt bereits über eine lange und
etablierte Tradition der Praxisforschung, diepädagogisch arrangierte Bild-
ungs- und Lernprozesse mit Medienbezug“ systematisch begleitet, doku-
mentiert, analysiert und auswertet (Niesyto 2014, S. 173). Klassische Praxis-
4 Eine aushrlichere Definition des Begriffs Medienpädagogik als Überbegriff findet sich im
Beitrag von Gerhard TULODZIECKI in der Dokumentation Medienbildung und Medienkompetenz der
Herbsttagung 2010 der Sektion Medienpädagogik der DGfE, in der eine Schärfung und Differen-
zierung der medienpädagogischen Leitbegriffe unternommen wurde:Medienpädagogik
umfasst alle pädagogisch relevanten und potentiell handlungsanleitenden Sätze mit Medienbe-
zug und deren Reflexion unter Einbezug empirischer Forschungsergebnisse und normativer
Vorstellungen bzw. medienkundlicher, medientheoretischer, lern- und lehrtheoretischer sowie
sozialisations-, erziehungs- und bildungstheoretischer Grundlagen“ (Tulodziecki 2011, S. 13).
5 Zu diesem Aspekt organisierte am 24. November 2013 die Fachgruppe Qualitative Forschung
im Rahmen des 30. GMK-Forums zum Themenschwerpunkt smart und mobil 2013 an der
Johannes Gutenberg-Universität in Mainz den Workshop Medienfors chung mobil Mobile
Devices als Gegenstand und Instrumente qualitativer Medienforschung (vgl. www.gmk-net.de/
fileadmin/pdf/Flyer/Programm_Forum2013.pdf).
12 Thomas Knaus
forschung fokussiert beispielsweise Projekte der aktiv-produktiven Medien-
arbeit, wie beispielsweise die Erforschung vonEigenproduktionen mit
Medien“ (Niesyto 2007; Niesyto 2017 S. 7584), die Selbstbeobachtung,
Selbstevaluation und -reflexion von Praktikerinnen und Praktikern zur Quali-
tätsentwicklung und zum Aufbau von Orientierungs- und Reflexionswissen
(vgl. Knaus/Meister/Tulodziecki 2017, S. 12 f.). Zu erwähnen sind ebenso
die Evaluation mediendagogischer Interventionen (vgl. u. a. Anfang/
Brüggen 2009; Brüggen 2009; Süss/Lampert/Wijnen 2011, S. 27 und S. 30;
bler 2014, S. 42; Moser 2014, S. 71; Niesyto 2014, S. 175 und S. 181) oder
(medien-)didaktischer Lehrarrangements und Lernumgebungen (vgl. u. a.
Klafki 1973; Petko 2010; Preußler/ Kerres/Schiefner-Rohs 2014). Die vielfälti-
gen Ansätze werden unterschieden nach der Funktion und dem Grad des
Einbezugs der Praktikerinnen und Praktiker in den Forschungsprozess
sowie nach den Partizipations- und Interaktionsformen zwischen Beforsch-
ten und Forschenden.
Nicht selten bezog die Praxisforschung ihre Relevanz aus der wissenschaft-
lichen Begleitung von Modellprojekten wenn professionelles medien-
pädagogisches Handeln oder die Medienpädagogik selbst zum Forschungs-
gegenstand werden. Der medienpädagogischen Praxisforschung könnte
daher im Gegensatz zum „wahrheitssuchenden“ Forschungsverständnis
eine eher „legitimierende“ Funktion unterstellt werden (vgl. Kübler 2014,
S. 4244). In der Medienpädagogik als Handlungs- und Reflexionswissen-
schaft wäre diese Perspektive jedoch zu kurz gedacht, da die „systemati-
sche, wissenschaftliche Erforschung pädagogischer Praxis und pädagogi-
scher Interaktion [zum] genuinen Kern- und Grundlagenbereich dieser
Disziplin“ gehört (Niesyto 2014, S. 181). Daher fanden Action-Research (vgl.
u. a. Moser 1995) und Design-Based Research (vgl. u. a. Reinmann 2005) mit
ihren partizipativen und dialogischen Ansätzen in der pädagogischen,
medienpädagogischen und (medien-)didaktischen Forschung gren
Anklang. Zudem erfuhren und erfahren ferner die Arbeiten zu gestaltungs-
und entwicklungsorientierten Forschungskonzeptionen gre Anerkennung
(vgl. Tulodziecki/Grafe/Herzig 2013; Niesyto 2014, S. 176; Reinmann/Sesink
2014; Tulodziecki/Grafe/Herzig 2014; Tulodziecki 2017c). Diese dienen
nicht nur der Legitimation, Interventionsevaluation oder (Selbst-) Beobach-
tung und Reflexion, sondern auch der konzeptionellen Weiterentwicklung
und Theoriebildung. Nicht zuletzt deshalb gewannen die Praxisforschung
sowie entwicklungs- und gestaltungsorientierte Konzeptionen in den letz-
Einleitung | Introduction 13
ten Jahren gerade in der und für die Medienpädagogik stark an Bedeu-
tung (vgl. KBoM 2011, S. 17; Niesyto 2014, S. 173177; Moser 2014, S. 71 f.).
Mit Ausnahme des Jahrbuchs Medienpädagogik 10 Methodologie und
Methoden medienpädagogischer Forschung (Hartung/Schorb/Niesyto/Moser/
Grell 2014) bestimmten Ansätze und Methoden, mit denen die Medienpä-
dagogik ihr Wissen mehrt, die medienpädagogische Praxis reflektiert und
(Handlungs-)Konzepte evaluiert, lange Zeit in nur relativ geringem Me
die Diskussionen und Publikationen der Community von Einzelaspekten
und -initiativen abgesehen. Um die Jahrtausendwende entstanden einige
Bände in kommunikations- und medienwissenschaftlicher Tradition (vgl. u.
a. Kübler 1989; Paus-Haase/Schorb 2000; Paus-Haase/Lampert/Süss 2002;
vgl. auch aktuellere Werke wie Brosius/Haas/Koschel 2012; Othmer/Weich
2015) sowie einschlägig benannte nde mit Schwerpunktsetzung in der
Soziologie (vgl. Ayaß/Bergmann 2006) und pädagogischen Psychologie
(vgl. Schweer 2001). Diese thematisierten und reflektierten jedoch oft nur
Teilaspekte6 medienpädagogischer Forschung.
Übergeordnete Betrachtungen medienpädagogischer Forschungstätig-
keiten mit erziehungswissenschaftlichem7 Fokus gibt es jedoch kaum (vgl.
Tulodziecki 1981; Hug 2003; Moser 2001; Bachmair/Diepold/de Witt 2003;
Mikos/Wegener 2005; Neuß 2005; Niesyto/Moser 2008; Theunert 2008).
Das zuvor genannte und von Anja HARTUNG-GRIEMBERG, Bernd SCHORB, Horst
NIESYTO, Heinz MOSER und Petra GRELL herausgegebene Jahrbuch ist daher
für Wissenschaffende in der Medienpädagogik ein hilfreiches Werk, da es
den aktuellen Stand medienpädagogischer Forschung im Hinblick auf
dessen heterogene Zugänge und Perspektiven reflektiert, dabei erkennt-
nistheoretische Verortungen unternimmt (vgl. u. a. Kübler 2014) und glei-
chermaßen wichtige Bezüge in die Praxis und zur Praxisforschung herstellt
6 Zu dieser Einschätzung kommt auch das interdisziplinäre Autorinnenteam des zuvor bereits
zitierten Einführungsbandes unter Berufung auf die 2001 erschienene Publikation von SCHWEER:
„Sammelnde zu medienpädagogischer Forschung sind bisher oft eine Zusammenstellung
relativ beliebiger Bausteine (Süss/Lampert/Wijnen 2011, S. 27).
7 Dass gerade die medienpädagogische Forschung aus erziehungswissenschaftlicher Tradition
bisher in der Literatur noch wenig präsent scheint, könnte just in der Nähe der Medienpäda-
gogik zur Erziehungswissenschaft begründet liegen: Da sich die medienpädagogische For-
schung Ansätzen und Methoden der Erziehungswissenschaft (vgl. u. a. Friebertshäuser/
Langer/Prengel 2010; Friebertshäuser/Seichter 2013) bedient, bestandglicherweise bisher
wenig Bedarf, ein genuines Forschungsprofil herauszuarbeiten und dies entsprechend in der
Literatur zu reflektieren.
14 Thomas Knaus
(vgl. u. a. Moser 2014; Niesyto 2014). Studierenden und dem wissenschaft-
lichen Nachwuchs werden jedoch nur verhältnismäßig wenige konkrete
Unterstützungsangebote offeriert, die beispielhafte Bezüge zwischen
theoretischen Ansätzen und der (medienpädagogischen) Forschungspraxis
aufzeigen und Erfahrungen hiermit praxisnah reflektieren. In Anbetracht
der geschilderten generellen und aktuellen Herausforderungen medien-
pädagogischer Forschung wären solche Angebote jedoch wünschenswert.
2. Entstehung und Ausgestaltung
Den geschilderten Herausforderungen und Desideraten medienpädagogi-
scher Forschung begegnet nun das hier beschriebene Publikationsprojekt,
das die „methodischen Schätze“ medienpädagogisch orientierter und ins-
pirierter Studien hebt und diese innerhalb einer datenbankgestützten
Webseite öffentlich und frei (Open Access) zugänglich macht (vgl.
www.forschungs werkstatt-medienpaedagogik.de). Dabei geht es zugleich
darum, das Spektrum kreativer Ansätze und innovativer Methoden aufzu-
zeigen, die der Erforschung medienpädagogischer Fragen und Phänomene
dienen.
Das Publikationsprojekt soll damit einen Beitrag zur Diskussion über Er-
fahrungen mit Grenzen und Möglichkeiten tradierter Ansätze und Metho-
den in den Kontexten medienpädagogischer Forschung sowie zur Explika-
tion und Diskussion weniger bekannter Ansätze und innovativer Methoden
leisten. Hierdurch soll deren Akzeptanz innerhalb der Scientific Community
befördert und der Medienpädagogik als Wissenschaft zur Etablierung eines
deutlicheren Forschungsprofils verholfen werden (vgl. u. a. Süss/Lampert/
Wijnen 2011, S. 26; Seel/Hanke 2015, S. 900; Niesyto 2014, S. 180 f.), ohne
eine interdisziplinäre Anschlussfähigkeit auszuschließen im Gegenteil.
Mit dieser methodischen und thematischen Verortung der Medienpädago-
gik in der Wissenschaftslandschaft erhalten Studierende, Nachwuchswissen-
schaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler, die sich mit medienpädago-
gischen Themen innerhalb ihrer Studien und Qualifikationsarbeiten befas-
sen, theoretische und methodische Orientierung sowie forschungsprak-
tische Anleitung.
Einleitung | Introduction 15
2.1 Idee und Genese
Die Idee für das hier dargestellte Projekt entstand im gleichnamigen
Blockseminar an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg,
das ich seit 2011 anbiete: Durch forschungsorientierte Zunge, Forschen-
des Lernen (vgl. u. a. BAK 1970; Tulodziecki/Herzig/Blömeke 2017, S. 323
342) und Lernen durch Lehren hoffe ich, angehende Lehrerinnen und Lehrer
sowie Studierende mit Schwerpunkt Medienpädagogik des Masterstudien-
gangs Erziehungswissenschaftlich-empirische Bildungsforschung für medien-
pädagogische Fragen zu begeistern. In diesem Zusammenhang entstanden
zahlreiche interessante Mini-Studien, teils mit innovativen Fragen und
Zugängen, deren Präsentationen die Diskussionen im Seminar anregten.
Sie wurden nicht selten in Form von Masterarbeiten und Dissertationen
weiterverfolgt einige Arbeiten daraus wurden bereits veröffentlicht (vgl.
u. a. Groß/Großberger/Knaus 2015; Weiß/Wick/Knaus 2015; Knaus/Valentin
2016). Doch auch erfahrenen und engagierten Studierenden fielen diese
Mini-Studien nicht leicht, wenn sie abseits üblicher und aus Alltagskontex-
ten bekannter Umfragetechniken wie beispielsweise Expertinnen- bezie-
hungsweise Experteninterviews, leitfadengestützte Befragungen oder ein-
fache Fragebögen forschen wollten. Immerhin sehen sich in der
Medienpädagogik Forschende, wie im ersten Abschnitt ausgeführt, mit
vielfältigen Herausforderungen konfrontiert.
Studierende bemängelten berechtigterweise, dass Nachwuchswissen-
schaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler in der Medienpädagogik
bisher kaum konkretere forschungsmethodische Inspiration erhalten und
außerhalb mündlicher Kolloquien nur wenig forschungspraktischer Aus-
tausch stattfindet. Ich empfahl daraufhin einschlägige Methodenliteratur7F
8,
8 Entsprechende Werke finden sich im Literaturverzeichnis dieses Beitrags sowie die jeweiligen
Bibliografien der Grundlagen- und Werkstattbeiträge. Besonders zu beachten sind die Empfeh-
lungen „zum Weiterlesen“, die in den meisten Beiträgen die zitierte Literatur ergänzen.
16 Thomas Knaus
die Literaturdatenbanken FIS-Bildung und peDOCs des DIPF9, die Veranstal-
tungen der GESIS10, aktuelle Theorieforen und Methodenworkshops (ins-
besondere die Workshops des ZSM11 der Universit Magdeburg) sowie die
jährlichen Veranstaltungen der Fachgruppe Qualitative Forschung der
GMK12. Doch die (Methoden-)Literatur war in den Universitätsbibliotheken
entweder noch nicht beschafft oder entliehen, die Methodenseminare und
Trainings waren für Studierende nicht selten zu teuer und Veranstaltungen
der Fachgruppe nur zu bestimmten Zeiten und an wechselnden Orten
zugänglich, was mitunter höhere Reisekosten erforderte. Zur gleichen Zeit
musste ein aufwändig geplanter Fachtag unserer Fachgruppe entfallen, da
9 Das Deutsche Institut für Internationaledagogische Forschung (DIPF) mit Standorten in
Frankfurt am Main und Berlin ist eine Forschungseinrichtung, die sich der Bildungsforschung
widmet und Angebote der Forschungsinfrastruktur und der Informationsinfrastruktur entwickelt
beziehungsweise bereitstellt. Zu diesen Angeboten gehören unter anderem das webbasierte
Fachportal Pädagogik, das beispielsweise mittels der Literaturdatenbank FIS-Bildung komfor-
table (mittels peDOCs sogar freie) Zugänge zu pädagogischer Literatur und entsprechenden
Fachinformationen anbietet (weitere Informationen vgl. www.dipf.de, aufgerufen am 28.
September 2017).
10 Das Leibniz-Institut r Sozialwissenschaften (GESIS) mit Sitz in Mannheim und Köln ist die
größte deutsche Infrastruktureinrichtung für die Sozialwissenschaften. Das Institut unterstützt
Forschende in den Sozialwissenschaften mit forschungsbasierten Dienstleistungen, Beratun-
gen, Weiterbildungen und Trainings (weitere Informationen vgl. www.gesis.org, aufgerufen
am 28. September 2017).
11 Das Zentrum für Sozialweltforschung und Methodenentwicklung (ZSM) ist an der Fakultät
für Humanwissenschaften der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg angeschlossen und
ging aus dem ehemaligen Zentrum für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung
(ZBBS) hervor. Es widmet sich grundlegenden methodologischen sowie methodischen Fragen
qualitativer Forschung. Die Ziele des ZSM sind neben der Konsolidierung qualitativer Metho-
den in unterschiedlichen Disziplinen vor allem die Reflexion und Weiterentwicklung methodo-
logischer Rahmen und methodischer Verfahrenauch unter Einbezug quantitativer Ansätze
sowie die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses. Das Zentrum organisiert daher seit
zwei Jahrzehnten regelmäßig Theorie- und Methodenworkshops sowie (interdisziplinäre)
Nachwuchstagungen (weitere Informationen vgl. www.zsm.ovgu.de, aufgerufen am 28.
September 2017).
12 Die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) ist ein gemeint-
ziger bundesweiter Dach- und Fachverband, der sich für die Förderung von Mediendagogik
und Medienkompetenz einsetzt und über 1.000 Mitglieder vereint. Gegründet wurde sie 1984
in Frankfurt am Main, um medienpädagogische Aktivitäten zu bündeln. Die GMK fungiert
daher bis heute als Plattform für den Austausch von medienpädagogisch Interessierten und
Engagierten aus Wissenschaft und Praxis sowie Akteurinnen und Akteuren aus Bildung, Politik,
Kultur und Medien (vgl. auch www.gmk-net.de, aufgerufen am 28. September 2017). Dieter
BAACKE war von 1984 bis zu seinem Tod im Jahr 1999 Vorsitzender der GMK.
Einleitung | Introduction 17
sich nicht genügend Teilnehmende anmeldeten. In diesem Zusammen-
hang fiel uns eine Besonderheit der GMK-Fachgruppe auf: Während sich
andere Fachgruppen, wie beispielsweise Film, Netzpolitik oder Schule, über
eine eher gegenständlich-materiale Ausrichtung oder ein spezifisches
Berufsfeld definieren, beschränkt sich das Interesse an der Fachgruppe
Qualitative Forschung auf bestimmte Lebens- beziehungsweise Qualifikati-
onsphasen: Das heißt, in der Zeit, in der sich die Mitglieder der Fachgruppe
mit ihren Bachelor- und Masterarbeiten beziehungsweise Promotionen
befassen, ist das Interesse an einer aktiven Mitwirkung besonders groß.
Diese eher „pragmatische“ Bindung an die Fachgruppe erschwert jedoch
die Zusammenarbeit als kontinuierlich aktive Gruppe.
Aus dem unter anderem von Studierenden benannten Desiderat sowie
dem Wunsch, die Fachgruppe mittels eines gemeinsamen Projekts über
einen längeren Zeitraum hinweg zu vernetzen, entstand der Plan, nicht nur
im persönlichen Austausch auf Tagungen und in Workshops, sondern auch
auf schriftlichem Wege aktuelle Forschungsansätze und -methoden zu dis-
kutieren. Es sollte eine Forschungswerkstatt etabliert werden ein „Ort“, an
dem diskutiert, gearbeitet und an gemeinsamen Themen und neuen (For-
schungs-)Zugängen „gefeilt“ werden kann. Es sollte ein Ort mit Entwick-
lungspotential geschaffen werden.
Diese kollaborative Arbeit an einem Publikationsprojekt birgt mehrere
Vorteile: Es gibt erstens einen „gemeinsamen Gegenstand“ ein Projekt für
die Fachgruppe. Zweitens wird ein dauerhafter Prozess angestoßen nicht
zuletzt, weil das Vorhaben, nämlich medienpädagogische Forschungsan-
sätze, -zugänge und -methoden in ihrer Breite darzustellen, derart umfas-
send und wahrscheinlich niemals abgeschlossen ist. Drittens sind im
Gegensatz zu physischen Treffen die Mitglieder der Fachgruppe nicht an
Ort und Zeit gebunden, zumal die Verabredung einer gemeinsamen Zeit
und eines gemeinsamen Ortes sicher in jeder großen Gruppe13 eine Her-
ausforderung darstellt. Und nicht zuletzt, viertens, zeigt sich schnell, dass
aus der gemeinsamen Arbeit an der Publikation weitere physische Treffen,
Fachtage und Workshops entstehen, wie unter anderem der Workshop im
Rahmen des Forums Kommunikationskultur der GMK im Jahr 2015 in Köln,
13 Die Fachgruppe Qualitative Forschung verfügt derzeit über knapp 400 Mitglieder, die sich
geografisch über Deutschland und das (insbesondere deutschsprachige) europäische Ausland
verteilen.
18 Thomas Knaus
eine Pre-Conference Medienpädagogik meets... Visuelle Soziologie, die im
Rahmen der gemeinsamen Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik
der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften (DGfE) und der
Sektion Medienpädagogik der Österreichischen Gesellschaft für Forschung
und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB) stattfand, sowie ein weiterer
Workshop im Rahmen des GMK-Forums 2017 in Frankfurt am Main.
2.2 Publikationsstrategie
r das Vorhaben mussten Wissenschaffende gebeten werden, durchge-
führte Studien nicht mit dem Ziel der Ergebnispräsentation oder geplante
Vorhaben nicht mit der Intention der Förderung zu präsentieren, sondern
den Fokus auf das Wie des Forschungsprozesses zu lenken. Ich ging zu-
nächst davon aus, dass es nicht leicht werden wird, Mitwirkende zu finden,
die ihre Studien theoretisch einordnen, methodisch beschreiben und reflek-
tieren möchten zumal die Methodenreflexion und -beschreibung in wis-
senschaftlichen Untersuchungen üblicherweise recht knapp gehalten wird.
Ursprünglich planten wir ein kleines und ausschnitthaft-exemplarisches
„Standbild“ medienpädagogischer Forschung, doch bereits die Rückmel-
dungen auf den ersten Call überwältigten mein kleines Redaktionsteam
und mich.
rderlich für das Gesamtvorhaben war vermutlich die gewählte Publi-
kationsstrategie und die damit verbundenen Diskussions- und Verbrei-
tungsmöglichkeiten der Texte: Zum einen sollten Studierende, Nach-
wuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler einen mög-
lichst einfachen und preisgünstigen Zugang zu den Werkstattbeiträgen
erhalten, um davon in Hinblick auf ihre weitere Qualifikation zu profitieren.
Zum anderen bestand der Wunsch, die Diskussion über innovative Ansät-
ze, Zugänge und Methoden anzuregen. Daher sollten der Zugang zu Tex-
ten und diesbezügliche Kommunikationsmöglichkeiten möglichst nied-
rigschwellig sein. Diese Erfordernisse legen die Veröffentlichung unter
einer Creative-Commons-Lizenz über eine öffentlich zugängliche Webseite
nahe, die neben komfortablen Lese- und Downloadoptionen auch über
Kommentar- und Diskussionsmöglichkeiten verfügt.
Einleitung | Introduction 19
Noch immer hat das Buch innerhalb der Scientific Communities eine hohe
Bedeutung und es gelingt daher in der Regel besser, Mitwirkende für ein
Publikationsprojekt zu gewinnen, wenn am Ende des Prozesses ein ge-
drucktes Buch steht. Die Idee, beide Veröffentlichungsformen zu verbinden,
war schnell gefasst, die Herausforderung bestand jedoch in drei Aspekten:
a) einen geeigneten Verlag zu finden, der nicht nur einschlägig ausgewie-
sen, sondern auch bereit ist, sich auf das Wagnis der Vorab-Veröffent-
lichung einzulassen; b) ein geeignetes Lizenzmodell auszuwählen, das Ver-
wendung, Kommentierung und Weiterentwicklung der Texte in akade-
mischen Kontexten ermöglicht, aber im Sinne der Zukunftssicherung des
Gesamtvorhabens weder Autorinnen und Autoren noch den Verlag mit
vorhersehbaren Schwierigkeiten konfrontiert; c) diese Publikationsstrategie
allen Beteiligten zu erklären14, da sie bisher noch nicht sehr üblich ist. Die
Wahl zur Verlegung der Printbände fiel auf den in der Medienpädagogik
sehr angesehenen Münchner kopaed-Verlag, mit dem mich eine langjährige
erfolgreiche Zusammenarbeit verbindet und der zum oben genannten
Wagnis bereit war.
Die Entscheidung für die Creative-Commons-Lizenz CC BY-NC-SA 4.015
fiel in einem intensiven Prozess, in dem typische Nutzungsszenarien für
Forschung, Lehre, Konferenzen und Tagungen eruiert wurden. Bei größt-
glicher Freiheit für die Nutzenden gibt die gewählte Lizenz den Auto-
14 Das Werbenr die außergewöhnliche Veröffentlichungsstrategie profitierte von der Vertei-
lermöglichkeit der Fachgruppe Qualitative Forschung der GMK, deren Sprecher ich seit 2011
(gemeinsam mit Benjamin JÖRISSEN) bin, in Form regelmäßiger Fachtage und Workshops im
Rahmen der jährlich stattfinden GMK-Foren sowie durch den umfangreichen Mailverteiler, der
nahezu alle in der Medienpädagogik Forschenden erreicht.
15 Die gewählte Lizenz CC BY-NC-SA 4.0 erlaubt das Teilen, das heißt die Vervielfältigung und
Verbreitung des Materials in jedwedem Format oder Medium, sowie deren Bearbeitung, das
heißt Nutzende können es verändern und darauf aufbauen. Die Nutzung und Weiterverwen-
dung sind jedoch an folgende Bedingungen geknüpft: a) Der Zusatz BY („by“, Attribution)
weist darauf hin, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben (Namensnennung) erfor-
derlich sind das heißt, die Autorinnen und Autoren und Herkunftslinks genannt werden
sowie angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. b) Das Kürzel NC (Non-
Commercial) besagt, dass das Material mit Ausnahme des vom Herausgeber beauftragten
Verlages nicht für kommerzielle Zwecke genutzt werden darf. c) Der Zusatz SA (Share-Alike)
soll den Creative-Commons-Gedanken fördern, in dem alle Veränderungen und Weiterentwick-
lungen der publizierten Werkstattbeiträge nur unter der Lizenz des Originals verbreitet werden
dürfen (für weitere Informationen vgl. u. a. creativecommons.org/share-your-work/licensing-
types-examples, aufgerufen 28. September 2017).
20 Thomas Knaus
rinnen und Autoren die notwendige Sicherheit, dass deren geistige Leis-
tung geschützt und dauerhaft anerkannt werden kann. Obwohl es ein
wesentliches Ziel des Projekts ist, gerade Personen in Qualifizierungspha-
sen einen freien und leichten Zugang zu hochwertigen Inhalten zu ermög-
lichen, so ist es gleichermen die Pflicht eines Herausgebers, alle Autorin-
nen und Autoren vor unsachgemäßer Verwertung ihrer geistigen Arbeit zu
schützen. Daher ist beispielsweise die kommerzielle Nutzung der Texte
nicht ohne Rücksprache mit den Autorinnen, Autoren und dem Herausge-
ber gestattet. Dies bedeutet zwar eine Einschränkung und entspricht damit
dem Open-Access-Gedanken nicht im vollumfänglichen Sinne, sorgt jedoch
dafür (und dieser Aspekt ist nicht zu unterschätzen), dass Forschende auch
nftig Texte beitragen möchten und der Fortbestand des Projekts trotz
des niedrigschwelligen Zugangs zu den Texten gewährleistet wird.
3. Ordnungen
Jede Sammlerin und jeder Sammler möchte die erhaltenen Fundstücke
irgendwann in sinnvoller Weise ordnen das gilt natürlich ebenso für Tex-
te, die Theorien, Ansätze und Methoden medienpädagogischer Forschung
beschreiben und reflektieren. In zahlreichen Gesprächen habe ich daher
mit beteiligten Kolleginnen und Kollegen mögliche Ordnungssysteme und
Kategorisierungen diskutiert. So beispielsweise den vorgetragenen
Wunsch, ganze Bände der Forschungswerkstatt den disziplinären Traditio-
nen und deren Bezügen (vgl. Kapitel 1 sowie Kübler 2014, S. 4247; Hartung/
Schorb 2014, S. 8), spezifischen Erkenntnisinteressen und Feldern16 oder
16 Typische Felder medienpädagogischer Forschung, die sich nach Erkenntnisinteressen unter-
scheiden lassen, sind im Wesentlichen Fragen der a) Persönlichkeits- und Gesellschaftsentwick-
lung beziehungsweise Sozialisations- und Aneignungsforschung, b) Medienbildungsfor-
schung, c) Praxisforschung (wie beispielsweise die Generierung und Evaluation von
Handlungswissen und Handlungskonzepten oder die Beforschung medialer Eigenproduktio-
nen) und d) mediendidaktischen Forschung (vgl. u. a. Hartung/Schorb 2014, S. 1014; Niesyto
2014, S. 178180; Hartung 2017, S. 248253).
Einleitung | Introduction 21
bestimmten Forschungsparadigmen17, -richtungen oder -techniken zu wid-
men. Von Beginn an war es jedoch mein Bestreben, auf diese determinie-
renden Eingrenzungen und Lenkungen weitgehend zu verzichten und
stattdessen lieber die Pluralität der Ansätze, Zugänge und Methoden in
möglichst gleichberechtigter Weise nebeneinander darzustellen. Leitmotiv
war dabei, dass sich die Vielfalt der Fragen in den Ansätzen und Zugängen
widerspiegeln muss, die bei der Antwortsuche helfen.
3.1 Verzicht auf Systematisierungen und Kategorisierungen
Unter Berücksichtigung des fortwährenden Umbruchs und der verhältnis-
mäßig jungen Historie medienpädagogischer Methodenkritik und -ent-
wicklung (vgl. u. a. Niesyto/Moser 2008, Editorial; Süss/Lampert/Wijnen
2011, S. 26; Seel/Hanke 2015, S. 900; Hartung-Griemberg 2017, S. 253)
sollen also bewusst keine eingrenzenden Systematisierungen und lenken-
den Kategorisierungen von Forschungsrichtungen, Forschungstraditionen
und methodischen Paradigmen vorgenommen werden.18 Diese könnten
so meine Befürchtung gerade innovative Ansätze und die konstruktive
Diskussion hierüber ersticken, noch bevor sie wahrgenommen wurden und
eine Chance auf Weiterentwicklung und Verbesserung hatten. So wurde
anderenorts bereits konstatiert, dass es „weder sinnvoll noch gewinnbrin-
gend ist, in der Reflexion des Forschungsstands zu versuchen, diesen zu
17 So beispielsweise die Unterscheidung interpretativer, subjektbezogener und qualitativer An-
sätze (vgl. Friebertshäuser/Lange/Prengel 2010; Flick/Kardorff 2012) und empirisch-quant-
itativer Ansätze oder deren gezielte Verbindung mittels (Methoden-)Triangulation oder Mixed
Methods-Ansätzen (vgl. Johnson/Onwuegbuzie 2004; Gläser-Zikuda/Seidel/Rohlfs/ Gröschner/
Ziegelbauer 2012; Moser 2014, S. 55 f. und 2018, S. 85113; Ganguin/Gemkow/Treumann 2017,
S. 125154). Über die gezielte Verbindung von Methoden sind auch weitere Triangulations-
formen möglich, wie beispielsweise die Datentriangulation, Forschertriangulation oder auch
Theorietriangulation (vgl. Denzin 1970, S. 300 f.).
18 Im Gegensatz zur Auswahl der Werkstattbeiträge, die weitestgehend ungesteuert über einen
öffentlichen Call erfolgte und über Zugang und Nichtzugang zur Forschungswerkstatt von
Seiten der Reviewerinnen und Reviewer keine inhaltlichen Aspekte, sondern lediglich qualita-
tive Ansprüche an Textverständnis und konkrete Nützlichkeit gestellt wurden, fand die Aus-
wahl der Grundlagenbeiträge gezielt statt. Bezüglich der Auswahl der Grundlagenbeiträge
wurde vom selbstgesetztem Ziel, nicht vergleichend zu ordnen und zu kategorisieren, beab-
sichtigt abgewichen.
22 Thomas Knaus
vereinheitlichen, denn zu heterogen und facettenreich sind die Erkenntnis-
interessen und Ansätze medienpädagogisch orientierter19 Forschung“
(Hartung/Schorb 2014, S. 7 f.; vgl. auch Kübler 2014, S. 2932; Hartung-
Griemberg 2017, S. 248).
3.2 Orientierungspunkte und Strukturelemente
Als ergänzendes Strukturelement wurde neben der einheitlichen Gliede-
rung aller Werkstattbeiträge mit möglichst wiederkehrenden Kapitelüber-
schriften eine Verschlagwortung mittels Tags eingesetzt, die eine bessere
Orientierung und Suche in der Onlinedatenbank unterstützen soll. Die Tags
in der Printpublikation, welche die vorangestellten deutschen und eng-
lischsprachigen Abstracts ergänzen, dienen der schnelleren Erschließung
und Einordnung der Beiträge (vgl. auch das Register der Schlagworte | Tags
ab S. 359). In mehreren Seminaren20 zeigte sich, dass die Tags in Kombina-
tion mit den kurzen Abstracts bereits eine relativ gute Orientierung in einer
Vielzahl von Texten binnen kurzer Zeit (wie beispielsweise einer Seminar-
einheit) ermöglichten. So gilt zu hoffen, dass trotz des Fehlens von ordnen-
den Kategorien und übergeordneten Strukturierungselementen sowohl
Studierende, die zum Verfassen ihrer Qualifikationsarbeit auf der Suche nach
Unterstützung und Inspiration sind, als auch Lehrende, die nach passenden
Texten für ihre Lehrveranstaltungen recherchieren, fündig werden.
19 Die hier aus dem zuvor bereits genannten Band von 2014 zitierte „medienpädagogisch
orientierte Forschung“ (Hartung/Schorb 2014, S. 8, Herv. TK) wurde in der aktuellen sechsten
Auflage Grundbegriffe Medienpädagogik zu „Medienpädagogischer Forschung“ (vgl. Schorb/
Hartung/ Dallmann 2017, S. 247253; Knaus 2017b, S. 85), während sie in der Vorgängerauflage
als Grundbegriff fehlte (vgl. Hüther/Schorb 2005), unter „Medienforschung“ behandelt und mit
„qualitativer Medienforschung“ gleichgesetzt wurde (vgl. Hüther/Schorb 2005, S. 253256;
Mikos/Wegener 2005). Für mich wird in dieser Alleinstellung, Weiterentwicklung sowie im
Verzicht auf das Adjektiv „orientierte“ ein (meines Erachtens überfälliges) neues Selbstbe-
wusstsein der medienpädagogischen Community erkennbar: Ein Selbstverständnis, sich nicht
nur als „Anhängsel“ der Erziehungswissenschaft, sondern als (selbst-)bewusste Disziplin mit
genuinem Forschungsinteresse, spezifis chen Perspektiven und Zugängen zu begreifen. Nicht
zuletzt daher und entsprechend absichtlich wird das hier beschriebene Projekt nicht als
„Werkstatt medienpädagogisch orientierter Forschung“ bezeichnet.
20 Unter anderem mit Studierenden des Masterstudiengangs (Erziehungswissenschaftlich-) Em-
pirische Bildungsforschung an der RWTH in Aachen sowie an der Universität Erlangen-Nürnberg.
Einleitung | Introduction 23
Auf die übliche einleitende Würdigung der Beiträge in einer knappen Zu-
sammenfassung wird an dieser Stelle verzichtet, da jeder Grundlagen- und
Werkstattbeitrag bereits über einleitende englisch- und deutschsprachige
Abstracts verfügt.
4. Kritik und Weiterentwicklung
Ziel des Projekts ist es, nicht nur Theorien, Ansätze und Methoden zu ver-
sammeln, welche die Forschungslandschaft der Medienpädagogik berei-
cherten oder künftig bereichern, sondern auch den kritischen Austausch
hierüber zu intensivieren. Dieser Austausch soll zum einen der Entwicklung
neuer Ansätze, der Weiterentwicklung und Qualitssicherung bestehen-
der Methoden und Techniken dienen und zum anderen zur Verbreitung
von bisher noch wenig bekannten Ansätzen und Arbeitsweisen beitragen.
Die damit geförderte breitere Anwendung und Genese (forschungsprakti-
scher) Erfahrungen soll wiederum der inhaltlichen Weiterentwicklung jener
Ansätze und Methoden dienen.
glichkeiten des Feedbacks, der kritischen Kommentierung und des Aus-
tauschs sind daher auf jeder Ebene des Publikationsprojekts vorgesehen:
a) Nach der Einreichung des Exposés für einen Werkstattbeitrag werden
jeweils zwei21 unabhängige Gutachten angefertigt. Entsprechend der Ziel-
setzung des Projekts und um die Gefahr des „Mainstreamings“ zu umge-
hen, war die wesentliche Frage der Begutachtenden, ob der im Werkstatt-
beitrag reflektierte Ansatz und die verwendete beziehungsweise
beschriebene Methode in der Lage sind, das Wissen der Medienpädagogik
zu mehren, deren Theoriebildung voranzubringen, Theorie und Praxis
forschend zu verbinden, die medienpädagogische Praxis zu evaluieren
oder zu reflektieren. Außerdem wurde geprüft, ob der Werkstattbeitrag
insgesamt so beschrieben wurde, dass Nachwuchsforscherinnen, Nach-
wuchsforscher und Studierende davon profitieren nnen.
21 Falls die Gutachten eines Exposés im Ergebnis unterschiedlich ausfallen, wurde beziehungs-
weise wird ein drittes Gutachten eingeholt.
24 Thomas Knaus
b) Während des Forschungs- und Schreibprozesses konnten beziehungs-
weise können interessierte Autorinnen und Autoren Begleitung durch
Critical Friends erhalten (vgl. Costa/Kallick 1993), die sie mit individuellem,
kollegialem Feedback unterstütz(t)en.
c) Nach Fertigstellung des ersten Entwurfs redigierte beziehungsweise re-
digiert das Redaktionsteam die Texte und prüft(e) sie auf möglichst gute
Verständlichkeit, Leserinnen- und Leserführung sowie die Einhaltung re-
daktioneller Standards und der einheitlichen Gliederung (vgl. Kapitel 3.2),
die den Lesenden die schnelle Orientierung innerhalb der mitunter sehr
unterschiedlichen Beiträge erleichtern soll. Dieses Feedback mündete
bisher nicht selten in mindestens eine Überarbeitungsschleife, die einige
Texte insbesondere in Bezug auf Verständlichkeit und praktische Anwend-
barkeit verbesserte.
d) Jeder Werkstattbeitrag enthält überdies eine Würdigung durch Betreu-
ende (beispielsweise im Falle von Dissertationen oder anderen Qualifikati-
onsarbeiten) beziehungsweise Critical Friends oder eine Selbstreflexion der
Forscherin oder des Forschers. Gerade die Selbstreflexionen entpuppten
sich in nicht wenigen Fällen als interessanter Fundus weiterführender
forschungspraktischer Erfahrungen, Hürden und Anekdoten. Manche
Werkstattbeitge verfügen daher sogar über eine Würdigung und eine er-
gänzende Selbstreflexion.
e) Über die Feedback- und Reflexionsoptionen innerhalb der Beiträge kön-
nen die Werkstattbeiträge auch online mithilfe einer Kommentarfunktion in
der Literaturdatenbank gewürdigt und kritisiert werden. Kommentierende
ssen sich lediglich registrieren und per eMail-Verifikation authentifizie-
ren. Dies stellt zwar eine Hürde dar, die den freien Austausch etwas hemmt,
aber ist zur Vermeidung von unsachgemäßer Nutzung und Bot-Einträgen
leider unersslich. Die Kommentarfunktion wurde im ersten halben Jahr
(vor der vorliegenden Veröffentlichung) noch recht verhalten genutzt
was durchaus zu erwarten war (vgl. zur 90-9-1-Regel zur Beteiligung von
Mitgliedern in Social Communities u. a. Nielsen 2006). Wir hoffen, dass die
weitere Verbreitung der Texte des Publikationsprojekts die Verwendung
der Feedbackoptionen auf der Onlineplattform anfachen wird.
Einleitung | Introduction 25
f) Es bleibt darüber hinaus zu hoffen, dass die Diskussion über förderliche
Ansätze und Methoden nicht abebbt; aus diesem Grund wurden in den
letzten beiden Jahren mehrere Veranstaltungen organisiert, die das Projekt
und dessen erste Ergebnisse in unterschiedlichen Kontexten vorstellten: so
beispielsweise im universitären Kontext im Rahmen von forschungsbezo-
genen Veranstaltungen (im Besonderen im Masterstudium und Master-
beziehungsweise Promotionskolloquien), zwei forschungsmethodischer
„Speed-Datings“ der Fachgruppe Qualitative Forschung im Rahmen der
GMK-Foren in Köln (2015) und Frankfurt am Main (2017) sowie von inter-
disziplinären Fachtagen der neuen Reihe Medienpädagogik meets..., unter
anderem im Rahmen der gemeinsamen Herbsttagung (2016) der Sektion
Medienpädagogik der DGfE und der Sektion Medienpädagogik der ÖFEB
an der Universität Wien.
Im ersten Kapitel wurde auf die positiven Aspekte hingewiesen, Anregun-
gen aus unterschiedlichen Disziplinen aufzunehmen und diese unter der
eigenen Erziehungs- und Bildungsperspektive zu bearbeiten: So profitiert
die Medienpädagogik als Fractured-Porous Discipline (vgl. Kapitel 1) von
ihrer Umgebung im Sinne interdisziplinärer Inspiration zumal sichkom-
plexe soziale Handlungsfelder [...] nur mit interdisziplinären, multiplen
Methodenkombinationen erkunden und explizieren“ lassen (Kübler 2014,
S. 48). Herausfordernd ist hierbei das Er- und Beibehalten des Überblicks in
diesem so weitverzweigten und heterogenen Feld. Auch dazu soll das hier
beschriebene Publikationsprojekt beitragen. Möglicherweise gelingt es
auch, durch die Intensivierung des interdisziplinären Austauschs zu förder-
lichen Ansätzen und innovativen Methoden für die Medienpädagogik etwas
Neues zu schaffen nämlich für medienpädagogische Fragestellungen
besonders taugliche Zugänge und Methoden zu entwickeln, diese kollabo-
rativ weiterzudenken und hierüber wiederum die Diskussion um Theorien,
Ansätze und Methoden der umgebenden Disziplinen zu bereichern.
26 Thomas Knaus
5. Dank und Ausblick
Dieses Projekt wurde und wird von zahlreichen Menschen unterstützt,
ohne deren Förderung und Begleitung es nicht (und schon gar nicht in der
nun vorliegenden Form) realisierbar gewesen wäre. Allen an dieser Stelle
persönlich zu danken, obschon es angebrachtre, sprengt leider den
Rahmen. Ich bitte hierfür um Verständnis.
Mein herzlicher Dank gebührt allen Kolleginnen und Kollegen, die das
Projekt in ihren Kreisen bekannt machten und so dafür sorgten, dass die
Resonanz auf den ersten Call bereits derartig überwältigend war, dass wir
das urspnglich als lockeren Austausch angedachte Vorhaben auf solidere
finanzielle und organisatorische Füße stellen mussten (vgl. forschungs-
werkstatt-medienpaedagogik.de/newsblog). Ich danke dem Inner Circle der
Fachgruppe Qualitative Forschung der GMK sowie den Mitgliedern der
Sektion Medienpädagogik der DGfE, die tatkräftig als Reviewerinnen, Re-
viewer und Critical Friends Exposés wertschätzend und konstruktiv beur-
teilten (vgl. Kapitel 4) sowie einige Werkstattbeiträge ebenso engagiert
begleiteten.
Kein Publikationsprojekt kommt ohne hoch motivierte Autorinnen und
Autoren aus, die dafür nicht nur die theoretische Fundierung und Metho-
dik ihrer Studien dar- und offenlegten, sondern diese auch häufig selbst
reflektierten und zur kritischen Begutachtung seitens der Community zur
Verfügung stellten und noch immer stellen (vgl. Kapitel 4). Dies ist nicht
nur aufwändig und anstrengend es erfordert auch den Mut, die eigene
Arbeit (erneut) bewerten und kritisieren zu lassen.
Ein ganz besonderer Dank gilt Professor Dr. Gerhard TULODZIECKI (Pader-
born), der nicht nur einen Werkstatt- und einen zusätzlichen rahmenden
Grundlagenbeitrag beisteuerte, sondern mir auch als kluger und äußerst
geduldiger Ratgeber zur Seite stand. Ebenso engagiert begleitete Professor
Dr. Horst NIESYTO (Ludwigsburg) dieses Projekt: Er begeisterte seine zahlrei-
chen Doktorandinnen und Doktoranden zur Mitwirkung und steuerte da-
ber hinaus einen verbindenden Grundlagenbeitrag bei. Danken möchte
ich meinem weiteren beruflichen Umfeld sowie unserer Hochschulleitung,
insbesondere meinem Direktionskollegen im FTzM und Vizepräsidenten für
Forschung und Weiterbildung, Professor Dr. Ulrich SCHRADER, für kreativitäts-
förderliche Freiheiten, den chentlichen Austausch und die nunmehr
bereits fast zwei Jahrzehnte andauernde gegenseitige Unterstützung.
Einleitung | Introduction 27
Mein umfänglichster Dank gilt meinen Kollegeninnen, Kollegen und Mitar-
beiterinnen an der Universität Erlangen-Nürnberg und dem FTzM Frankfurt
am Main, im Wesentlichen Dr. Susann HOFBAUER und Dr. Katrin VALENTIN
(Erlangen-Nürnberg) und ganz besonders Nastasja MÜLLER, M. A., und
Olga ENGEL, M. A./MBA (Frankfurt am Main), die mich in der Organisation
des Vorhabens, der Redaktion aller Beitge und dem Layout der Printbän-
de in wunderbarer Weise unterstützten. Danken möchte ich zudem den
Informatikern, Web-Entwicklern und Grafikdesignern des Frankfurter
Teams, Marc MANNIG, Fabian LAMBA und Kamil SKIBA, die die webbasierte
Literaturdatenbank, die Drucksachen und die Projektwebseite in technisch
ausgereifter und grafisch sehr ansprechender Weise umsetzten, sowie
Carolin HAHN und Robert MURPHY für die sehr hilfreiche Unterstützung der
Redaktion mit ihrem Blick für die wesentlichen Details und ihrem untgli-
chen Sprachgefühl.
Ein großer Dank gilt auch meinem Verleger, Dr. Ludwig SCHLUMP, mit
dem ich bereits einige Projekte in erfreulich unaufgeregter und kooperati-
ver Weise stemmte. So ist dieses Projekt für einen Verleger ein besonderes
Wagnis, da die Werkstattbeitge bereits vor der Printveröffentlichung
online zur Verfügung gestellt und diskutiert werden wie es sich eben für
eine Forschungswerkstatt gehört. Für diese Möglichkeit und die (keines-
wegs selbstverständliche) Bereitschaft, offene Zugänge im wissenschaftli-
chen Kontext und damit den akademischen Austausch zurdern, danke
ich sehr. Der erste Band ist nun veröffentlicht, der zweite Band wird kurz
darauf im Frühjahr 2018 folgen und ein dritter Band befindet sich bereits in
der Redaktion, da die ersten Werkstattbeitge hierfür schon vorliegen.
Nicht zuletzt danke ich den Studierenden aus Frankfurt am Main und
Erlangen- Nürnberg, die meine Seminare besuchten, bei mir Qualifikations-
arbeiten verfassten und unbeirrt Jahr für Jahr monierten, dass es keine
geeignete (und frei zugängliche) Literatur gibt, die theoretisch, for-
schungsmethodisch und -praktisch Vorbild für ihre eigenen Vorhaben sein
nnte (vgl. Kapitel 2.1). Sie legten damit den Grundstein für dieses Projekt
was ihnen nun hoffentlich, wenngleich mit leichter Verspätung, zugute-
kommt.
28 Thomas Knaus
A Media Pedagogy Research Workshop
Points of Departure, Rationales, and Aims of a Publication Project
1. Points of Departure and Challenges
Is there any such thing as the Media Pedagogy research? This question can
be approached in a number of different ways: One way might be to exam-
ine whether Media Pedagogy possesses an interest in any specific fields of
media-pedagogical knowledge, and has any specific methodical-metho-
dological approaches at its disposal for acquiring it. It would also be possi-
ble to respond to the question by asking how Media Pedagogy generates
its knowledge, by referencing the traditions of related disciplines. A further
way would be to collect and compile those research strategies1, methods 2,
procedures and techniques which have served to and will continue to
broaden the knowledge base of Media Pedagogy. The decision on whether
such a thing exists as the Media Pedagogy research can then ultimately be
left to the reader.
One main advantage of the latter approach is that any process of cate-
gorising and ranking tends not to result in the premature exclusion of
specific theories, approaches and techniques (see Hartung/Schorb 2014,
p. 7 and 9 f. and chapter 3.1). This would appear sensible inasmuch as the
fields of research and objects of research in Media Pedagogy not only in
recent years, but also and especially in the current time have seen con-
siderable change and development, something that will be examined in
greater depth below. It is largely for this reason that Hans-Dieter KÜBLER and
others have questioned the customary usage of the singular together with
the use of the definite article in German to refer to “the” Media Pedagogy
(Kübler 2014, p. 29). Media Pedagogy is traditionally a multidisciplinary
1 The following discussion understands (media pedagogical) research strategies as theoretically
substantiated and methodologically operational research designs which examine issues and
interests relevant to Media Pedagogy using a recognised (or at least verifiable) repertoire of
methods and existing research in transparent and systematic research projects (see Kübler
2014, p. 27).
2 The following discussion understands (media-pedagogical) methods to be procedures and
instruments which contribute to the research, explication and discussion of Media Pedagogy
in research and practice (see Kübler 2014, p. 27).
Einleitung | Introduction 29
field of research. In addition, its approaches, methodologies and methods
are also similarly heterogeneous, diffuse and often contradictory (see inter
alia Kübler 2014, p. 32 and p. 3436; Niesyto 2014, p. 180). The research
objects of Media Pedagogy are in a constant state of flux, not least because
of the way in which technological progress (“digitisation”) is changing
society, and as a result they are accumulating ever-greater relevance as a
result of ever further mediatisation (see inter alia Hug 2003/2017; Kübler
2014, p. 29 f.; Krotz 2016, p. 21 f.; Knaus 2017a, p. 5155; Tulodziecki 2017a,
p. 59). It is in this context that Horst NIESYTO identifies “constantly changing
media environments” (Niesyto 2014, p. 178). Media are changing the way in
which we interact, our societies (see inter alia Jäckel 2005; Hurrelmann 2006,
p. 255 f.; Sutter 2007; Maurer/Reinhard-Hauck/Schluchter/von Zimmermann
2013; Knaus 2017c) and ultimately us (see inter alia Theunert 2009;
Vollbrecht/Wegener 2010, p. 5563; Hoffmann 2013; Spanhel 2013;
Carstensen/Schachter/Schelhowe/Beer 2014). Media in their constitutive
function as shapers of subjects and societies are exerting a relentless influ-
ence on education and learning processes, and consequently on the fields of
research and practice which are of interest to Media Pedagogy.
It is especially in times of social upheavals that research gains in importance,
because it provides answers to newly-arising questions, offers a point of
reference or delivers the potential for (self-)reflection. Current develop-
ments such as digitisation and mediatisation mean that there are many
questions that remain to be answered. Indeed, virtually every current in-
troduction to Media Pedagogy levels criticism at the discipline’s research
deficit3 and points out the relevance of Media Pedagogy research and its
existing research objectives (see inter alia Vollbrecht 2001; Sander/von
Gr/Hugger 2008, p. 301 ff.; Moser 2010, p. 56; ss/Lampert/Wijnen 2011,
p. 26 f.; Moser 2014, p. 55 f.; Niesyto 2014, p. 180 f.; von Groß/
Meister/Sander 2015, p. 26 f. and p. 6571; Fleischer/Hajok 2016).
3 The compendium Erziehungswissenschaft [Educational Science] by Norbert M. SEEL and Ulrike
HANKE devotes a mere five of its 923 pages to Media Pedagogy. The authors, citing the text-
book Medienpädagogik (Süss/Lampert/Wijnen 2011), are critical “that Media Pedagogy still re-
mains a field which has been inadequately professionalised [...]. One of the most striking de-
ficits to be identified is its lack of research [...]” (Seel/Hanke 2015, p. 900, English translation TK).
30 Thomas Knaus
Horst NIESYTO and Heinz MOSER, who themselves have contributed signifi-
cantly to research on Media Pedagogy, observed as much as ten years ago
that “the state of methodological development has stagnated since the
1990s. It is time to engage in a discussion to identify the innovative pro-
cesses which might take the methodological discussion forwards”
(Niesyto/Moser 2008, Editorial, English translation TK). Many other state-
ments of a similar nature could be added to these, but they would only
serve to repeat the same conclusion. But they do serve to drive home that
there is both the need and the demand for greater and more comprehen-
sive research activity in the field of Media Pedagogy.
The following statements are intended to serve as examples and, without
claiming to be exhaustive, to indicate the challenges confronting the fields
of research which are of interest to Media Pedagogy; they can be sub-
sumed under the headings Heterogeneity, Contradiction and Complexity:
This reflects the manifold interdisciplinary links that exist in Media Peda-
gogy, not least because of its proximity to hermeneutic and empirical
research traditions and to those of the humanities; it is at one and the same
time a field of research and practice, and although it possesses numerous
points of contact between theory and practice, there is also the need to
acquire more in-depth knowledge, identify more application-based ap-
proaches and engage in more research in the field. Even defining the matter
of interest to Media Pedagogy (or the matter of interest to media-peda-
gogical research) raises a number of questions: From its systemic or con-
structivist perspective, Media Pedagogy possesses little which is intuitively
“understandable”. Because, as a systemically or constructivistically orien-
tated social or cultural science, research on Media Pedagogy cannot in
contrast to natural sciences or positivistic approaches proceed from con-
structs of a causal or “mechanical” nature, but only from individual con-
structs, or constructs that are generated by social groups. These artefacts
always need to be interpreted or reproduced for the research process, and
this means that the borders and clear lines of division between physical
things and constructs, and interpretations or reproductions, become
blurred (see Luhmann/Schorr 1982; p. 14; Kübler 2014, p. 27 f.; Moser 2014,
p. 64 f.; Niesyto 2017, p. 74 f.). To the same degree depending on the
disciplinary perspective it is on the one hand media themselves that con-
Einleitung | Introduction 31
stitute the subject matter, especially when they are of relevance to issues
pertaining to education; on the other hand it is their appropriation, availa-
bility, user frequency and the way they are dealt with generally which is the
object of Media Pedagogy research. Furthermore, (digital) media can also
be involved instrumentally in the research process, and their constructions
and debates can then become the object of Media Pedagogy research
themselves.
Media Pedagogy is in contrast to most of its neighbouring fields of re-
search and practice an open discipline and can therefore be referred to as
a “fractured-porous discipline” (Meusburger 2009, p. 117; see also Keiner
2015, p. 16): This term serves to label a discipline which, due to its theories
and methods, tends to have a relatively low level of consensus, is charac-
terised by a high degree of diversity, and which (in contrast to “unified-
insular disciplines”) struggles to resist the “externalinfluences of other
disciplines. Against the background of traditional boundaries between
disciplines, this description sounds rather unattractive. But I would like to
reverse the perspective starting from a modern academic viewpoint
and to see it as something far more positive: Media Pedagogy adopts influ-
ences from other disciplines with great interest and adapts them in a crea-
tive manner. On the one hand this enriches the topical and methodical
diversity of the field and opens up new approaches and perspectives, and
on the other hand increases the heterogeneity of the research spectrum.
The brief overview of the disciplinary roots of the authors mentioned
above who have written introductions to Media Pedagogy is enough in itself
to reveal the mult idisciplina ry appro aches to and accessing of Media Pedagogy:
These include links with Educational Science, (General) Pedagogy, Media
Studies and Communication Science, Literary Science as well as links with
(Media) Psychology and (Media) Sociology within Media Pedagogy itself.
Its research activities are therefore informed by a similarly interdisciplinary
background (see Jarren/Wassmer 2009, p. 48; KBoM 2011, p. 16; Niesyto
2014, p. 180). These kinds of links are never free from traditions of their
own: As a result, Media Pedagogy as a pedagogical disciplineinherits” the
research traditions of the humanities and of traditional hermeneutic and
empirical scholarship which to date have stood side by side with little in
common. The manifold disciplinary approaches are united on the one
hand by the breadth of media as a concept, and on the other by the now
32 Thomas Knaus
generally accepted view that Media Pedagogy as a concept can be used as
an “umbrella term [for] all issues of pedagogical significance for media”
(Neubauer/Tulodziecki 1979, English translation TK).4 So the concept of
media [is] manifold, diffuse and arbitrary” (Kübler 2014, p. 32, English trans-
lation TK) and has at its disposal not only innumerable (everyday) mean-
ings and connections (see Knaus 2009, p. 4958), but also several levels: A
distinction is made between objective levels such as techniques, tools or
organisations and symbolic levels such as content, communicative arte-
facts and aesthetic productions in various symbolic systems (languages,
images, sounds, et cetera), which culminate in collective or subjective
symbolic or experiential worlds through reproductions, discussions and
interpretations (see Kübler 2014, p. 28). Furthermore, the field of research
and practice covered by Media Pedagogy is currently witnessing further
ongoing development resulting from processes of digitisation and media-
tisation which is bringing with it opportunities to conduct research on the
new digital media objectively and to employ it instrumentally5 in research
projects. Unfortunately, these kinds of inclusively framed, multidisciplinary
strategies in combination with the different levels and connections
tend to result in media-pedagogical research not necessarily being identi-
fied as such.
Any further broadening of the spectrum of media-pedagogical research
goes hand in hand with the field of “application-oriented” research – re-
4 A more comprehensive definition of Media Pedagogy as an umbrella term can be found in the
contribution by Gerhard TULODZIECK I in the edited volume Medienbildung und Medienkompetenz
[Media Education and Media Literacy] from the 2010 autumn conference of the Media Peda-
gogy section of the German Educational Research Association (GERA/DGfE) in which he under-
takes to deliver a more focused and finely-grained definition of the core concepts of Media
Pedagogy: “Media Pedagogy incorporates everything which is pedagogically relevant and a
potential impetus to action which has a connection to media, the discussion of which uses
empirical research outcomes and normative ideas and is based on media studies, media
theory, theories of teaching and learning or theories of socialisation and education”
(Tulodziecki 2011, p. 13, English translation TK).
5 On 24 November 2013 the research group Qualitative Forschung [Qualitative Research]
organised a workshop on this issue as part of the 30th GMK Forum smart und mobil [smart and
mobile] at the Johannes Gutenberg-University of Mainz. The workshop was called Medien-
forschung mobil Mobile Devices als Gegenstand und Instrumente qualitativer Medienforschung
[Mobile Media Research Mobile Devices as the Object and Instrument of Qualitative Media
Research].
Einleitung | Introduction 33
search from, for and with the practitioners themselves which is especially
relevant for Media Pedagogy. Media Pedagogy already possesses a long
and established tradition of practice-based research, which systematically
monitors, documents, analyses and evaluates “pedagogically-arranged
educational and learning processes with a media connection” (Niesyto
2014, p. 173, English translation TK). For example, classic practice-based
research adds focus to projects in active-productive media work such as
researching “self-productions(Niesyto 2007; Niesyto 2017, p. 7584),
furthering quality development through the self-reflection, self-evaluation
and critical introspection of practitioners, and expanding orientational and
reflective knowledge (see Knaus/Meister/Tulodziecki 2017, p. 12 f.).
Also worthy of mention is the evaluation of media-pedagogical interven-
tions (see inter alia Anfang/ Brüggen 2009; Brüggen 2009; Süss/Lampert/
Wijnen 2011, p. 27 and p. 30; Kübler 2014, p. 42; Moser 2014, p. 71; Niesyto
2014, p. 175 and p. 181) or (media-) educational learning arrangements and
environments (see inter alia Klafki 1973; Petko 2010; Preußler/Kerres/
Schiefner-Rohs 2014). These manifold strategies are distinguished from
one another according to the function and the degree of involvement of
the practitioners in the research process and by the forms of participation
and interaction between the researcher and people being researched.
Practice-based research has often drawn its relevance from the scholarly
monitoring of model projects when (professional) media-pedagogical
activities or Media Pedagogy itself becomes the actual object of the re-
search. Media-pedagogical practice-based research could therefore in
contrast to a “truth-seeking” understanding of research be seen to have
more of a “legitimising” function (see Kübler 2014, p. 4244). But for Media
Pedagogy as a field of scholarship engaged in action and reflectionthis
perspective would be somewhat short-sighted, because “systematic, schol-
arly research on educational practice and educational interaction is a con-
stituent part of the core and fundamentals of this discipline” (Niesyto 2014,
p. 181, English translation TK). It is for this reason that action-research (see
inter alia Moser 1995) and design-based research (see inter alia Reinmann
2005) with their participative and dialogical approaches have been so
well received in pedagogical and media-pedagogical research circles, and
in education research. Furthermore, work on educational design and devel-
opment-based research formats have received and continue to receive
34 Thomas Knaus
widespread recognition (see Tulodziecki/Grafe/Herzig 2013; Niesyto 2014,
p. 176; Reinmann/Sesink 2014; Tulodziecki/Grafe/Herzig 2014; Tulodziecki
2017c). They serve not only to further the field’s legitimacy, the evaluation
of interventions or (self-) reflection and discussion, but also conceptual
growth and the generation of new theories. It is not least for this reason that
practice-based research and educational design and development-based
concepts have gained so much in importance in recent years especially in
and for Media Pedagogy (see KBoM 2011, p. 17; Niesyto 2014, p. 173177;
Moser 2014, p. 71 f.).
With the exception of the Jahrbuch Medienpädagogik 10 Methodologie
und Methoden medienpädagogischer Forschung [Media Pedagogy Yearbook
10 Methodology and Methods in media-pedagogical Research], the
strategies and methods that Media Pedagogy uses to generate new know-
ledge, to stimulate debate about media-pedagogical practice and to eval-
uate concepts have for a long time played a relatively minor role in the
discussions and publications of the communitybesides a few individual
issues and initiatives. Around the turn of the millennium, there were some
publications in the tradition of Media Studies and Communication Science
(see inter aliabler 1989; Paus-Haase/Schorb 2000; Paus-Haase/Lampert/
ss 2002; see also more current works such as Brosius/Haas/Koschel 2012;
Othmer/Weich 2015) together with some pertinent titles with a focus on
Sociology (see Ayaß/Bergmann 2006) and Pedagogical Psychology (see
Schweer 2001). However, these titles often only addressed and discussed
certain aspects26F
6 of Media Pedagogy research.
More overarching studies of media-pedagogical research activities with
a focus on Educational Science27F
7 are few and far between (see Tulodziecki
6 The interdisciplinary team of authors who wrote the introductory volume cited above also
arrived at this conclusion with reference to SCHWEERS publication in 2001: “Single-volume
collections of articles on media-pedagogical research have so far often been just a compilation
of relatively arbitrary individual building blocks (Süss/Lampert/Wijnen 2011, p. 27, English
translation TK).
7 That media-pedagogical research which is located in the tradition of Educational Science
appears to be relatively underrepresented in the literature could be explained by the relative
proximity of Media Pedagogy to Educational Science. Because Media Pedagogy makes use of
the strategies and methods of Educational Science (see inter alia Friebertshäuser/Langer/
Prengel 2010; Friebertshäuser/Seichter 2013), there has been perhaps relatively little need to
construct a genuine research profile and to represent it accordingly in the literature.
Einleitung | Introduction 35
1981; Hug 2003; Moser 2001; Bachmair/Diepold/de Witt 2003; Mikos/
Wegener 2005; Neuß 2005; Niesyto/Moser 2008; Theunert 2008). The
above-mentioned yearbook published by Anja HARTUNG-GRIEMBERG, Bernd
SCHORB, Horst NIESYTO, Heinz MOSER and Petra GRELL is therefore a most
helpful work for scholars in Media Pedagogy, because it reflects the current
state of research with respect to its heterogeneous strategies and perspec-
tives, engages with epistemological frames of reference (see inter alia
bler 2014), and to the same degree draws together important connec-
tions from practice and for practice-based research (see inter alia Moser
2014; Niesyto 2014). However, students and young scholars have relatively
few concrete possibilities to choose from which, for example, draw connec-
tions between theoretical approaches and media-pedagogical practice and
research, and which consider real experience in a practical way. But con-
sidering the overall and current challenges facing media-pedagogical
research, there is definitely a need and demand for titles such as these.
2. Origins and Structure
The challenges and desiderata of media-pedagogical research set out here
now come face to face with the publication project before us, the aim of
which is to increase the profile of the “methodical delights” of media-peda-
gogically inspired and orientated studies, and to make them available on an
open access database website (see forschungswerkstatt-medienpaedagogik.
de). The project also seeks to reveal the heterogeneous spectrum of creative
approaches and innovative methods which exist to support research on the
questions and phenomena of interest to Media Pedagogy.
This publication project therefore represents a contribution to the dis-
cussion regarding the limits and possibilities of established approaches
and methods in the context of media-pedagogical research, and to con-
tribute to the explication and discussion of less well-known approaches
and innovative methods. In doing this, the project seeks to further their ac-
ceptance within the scientific community, and assist in establishing a more
distinct research profile for Media Pedagogy as a scholarly field in its own
right without shutting the door on its potential for establishing interdisci-
plinary connections on the contrary. This act of methodologically and
36 Thomas Knaus
thematically locating Media Pedagogy in the scholarly landscape serves to
provide students and young academics who are working on media-
pedagogical topics in their studies and their theses with a theoretical and
methodical sense of place as well as practical guidance in their research.
2.1 Idea and Genesis
The idea for this project arose during the block seminar of the same name,
which I have been teaching at the Friedrich-Alexander-University of Erlangen-
Nuremberg since 2011: by using research-based strategies, research-based
learning (see inter alia BAK 1970; Tulodziecki/Herzig/Blömeke 2017, p. 323
342) and learning by teaching, I hope to have awakened the interest of future
teachers, as well as students majoring in Media Pedagogy in the Master’s
programme in Erziehungswissenschaftlich-Empirische Bildungsforschung [Em-
pirical Educational Research], in media-pedagogical issues. Indeed, it is in this
context that a number of interesting mini-studies have come into being,
some of which have included innovative questions and approaches which
stimulated discussion in the seminars. On a number of occasions they were
followed up by Master’s theses or PhD dissertations some of which have
already been published (see inter alia Groß/ Großberger/ Knaus 2015;
Weiß/Wick/Knaus 2015; Knaus/Valentin 2016). But even experienced and
dedicated students struggled with these studies when they sought to con-
duct research outside the usual survey mechanisms which are familiar from
everyday contexts, such as (expert and guided) interviews or simple ques-
tionnaires. It is certainly the case that media-pedagogical research as
pointed out in the first chapterfinds itself confronted by a host of chal-
lenges.
Students justifiably complain that young academics in Media Pedagogy
have to date received virtually no tangible methodological inspiration for
their research and that, besides (oral-based) colloquia, there is hardly any
opportunity to exchange experience with a practical value for their re-
search. My reaction was to recommend the pertinent literature on meth-
Einleitung | Introduction 37
ods 8, the literature databases FIS-Bildung and peDOCs at the DIPF9, the
events on offer at the GESIS10, current theory fora and methods workshops
(especially the workshops at the ZSM11 at the University of Magdeburg) as
well as the annual events staged by the research group Qualitative For-
schung [Qualitative Research] at the GMK12. But the methods literature
either still had not been acquired by university libraries or was constantly
on loan, the methods seminars and training courses were mostly too ex-
pensive for students, and events scheduled by the research group were
only available at certain times and in a different place every time, which
8 These works can be found in the bibliography at the end of this text together with the bibli-
ographies for the general submissions and the methods-related workshop articles. Of particu-
lar note are the Literatur zum Weiterlesen [recommendations for “further reading”] which
supplement most of the cited literature in the articles.
9 The German Institute for International Educational Research and Educational Information (DIPF),
located in Frankfurt am Main and in Berlin, is a research institute dedicated to Educational
Research which develops and makes available services in support of research and information
infrastructure. These services include the specialist web-based portal Fachportal Pädagogik
[German Education Portal] which uses the FIS-Bildung literature database to deliver convenient
(and using peDOCs, free) access to educational literature and related specialist information (for
further information see www.dipf.de/en).
10 The Leibniz Institute for Social Sciences (GESIS), located in Mannheim and Cologne, is the
largest infrastructure facility for the social sciences in Germany. The institute supports re-
searchers in the social sciences with research-based services, advisory services, and additional
education and training (for further information see www.gesis.org/en).
11 The Centre for Social World Research and Method Development (ZSM) is attached to the
Faculty of Humanities at the Otto-von-Guericke-University of Magdeburg and arose out of the
for mer Centre for Qualitative Educational, Counselling and Social Research (ZBBS). It is devoted
to fundamental methodological and methodical issues in qualitative research. The ZSM aims in
addition to the consolidation of qualitative methods in various disciplines to encourage the
discussion and the ongoing development of methodological frameworks and methodical pro-
cedures, including quantitative approaches, as well as providing support for young scholars. To
this end, the centre has regularly organised workshops on theory and methods as well as (inter-
disciplinary) conferences for young scholars (for further information see www.zsm.ovgu.de).
12 The Association for Media Education and Communication Culture (GMK) is a nationwide,
non-profit umbrella and professional organisation which devotes its energies to promoting
Media Pedagogy and media literacy, uniting over one thousand members. It was founded in
1984 in Frankfurt am Main in order to consolidate media-pedagogical activities. It still func-
tions today as a platform for those interested and involved in Media Pedagogy who have
backgrounds in theory and practice, as well as for people involved in education, politics,
culture and media (for further information see www.gmk-net.de, English translation TK). Dieter
BAACKE was chairman of the GMK from 1984 until his death in 1999.
38 Thomas Knaus
meant covering travel expenses. At the same time, our research group had
to cancel a conference, the organisation of which had consumed a great
deal of time and energy, because there were too few registrations.
It was in this context that it occurred to us that the GMK research group
had one distinct characteristic: While other sections such as Film, Netzpoli-
tik [Network Policy] or Schule [School] were able to define themselves with
more of an objective-material focus or a specific occupational field, interest
in the Qualitative Forschung [Qualitative Research] section was limited to
certain phases in the students’ and young academics’ lives or qualifica-
tions. This meant that the members of the research group were particularly
keen to participate actively in the group during their Bachelor or Master’s
theses or their PhD dissertations. But this rather “pragmatic” association
with the research group nevertheless hampered its work as a permanent,
active group.
Out of this desire on the part of the students to participate and the idea
of consolidating the research group over a longer period of time by setting
up a common project, a plan was forged to discuss current research strate-
gies and methods not only in personal exchanges at conferences and in
workshops, but also to do so in written form. A research workshop was to
be established a “place” to discuss, work on and “hone common topics
of interest and new (research) strategies. It was intended to be a place with
the potential for growth.
Engaging in collaborative work on a publication project has several ad-
vantages: Firstly, there is a “common topic a project for the research
group. Secondly, it initiates an ongoing process, not least because the aim
namely to map out media-pedagogical research strategies, approaches and
methods in their full breadth is so all-encompassing. Thirdly, in contrast
to physical meetings, the members of the research group are not bound to
a specific time and place, a particular advantage as arranging a common
time and place for large groups of people poses a significant challenge for
any large group.13 And finally, fourthly, it soon became clear that the col-
laborative work on the publication would give rise to further physical
meetings, symposia and workshops, such as the workshop which took
13 The Qualitative Forschung [Qualitative Research] research group currently has a membership
of just over 400, with members spread across Germany and (esp. German-speaking) Europe.
Einleitung | Introduction 39
place as part of the GMK Fora for Communication Culture in Cologne in
2015, a pre-conference Media Pedagogy meets...Visual Sociology which took
place as part of the autumn conference of the Media Pedagogy section of
the German Educational Research Association (GERA/DGfE) and the Media
Pedagogy section of the Austrian Association of Research and Develop-
ment in Education (ÖFEB), as well as a further workshop that took place as
part of the 2017 GMK Fora for Communication Culture in Frankfurt am Main.
2.2 Publishing Strategy
This project challenged its contributors to conduct their studies not with
the aim of presenting their results or with an eye to acquiring funding, but
to direct the focus of their work onto the how of the research process. My
initial assumption was that it would be anything but easy to enlist the
support of academics who describe and discuss their work with respect to
methods especially as this type of activity is not usually at the centre of
focus in studies. In the first instance, our intention was to create a small and
selective “snapshot” of media-pedagogical research by using selected
examples, but my small editorial team and I were soon overwhelmed by
the number of responses to our first call for submissions.
One aspect that might have contributed to the large number of re-
sponses might well have been the publishing strategy we had chosen, and
its associated potential for discussing and disseminating the texts: Firstly,
students and young researchers alike were to be provided with the sim-
plest and freest possible access to all the articles, in order to allow them to
use them in support of their qualifications. Secondly, there was a genuine
desire to stimulate discussion about innovative approaches, strategies and
methods. The intention was to make access to the texts and all related
networking opportunities as easy as possible. These intentions were best
served by publishing under a creative commons licence and using an open
access website which offers convenient options for reading and download-
ing materials, and which delivers ways of commenting on and discussing
issues online.
Publications in book form are still accorded a high degree of status in
scientific communities and usually serve to attract contributors more easily
40 Thomas Knaus
if a printed volume is to result from their efforts. The idea of unifying both
publishing methods was conceived of quickly, but the challenge of bring-
ing the plan to fruition threw up three main problems: a) We needed to
find an appropriate publisher which was not only suited to the project, but
which was also open to the risk of ex ante publication; b) we had to select a
suitable licence model that allowed for the texts to be accessed and used in
academic contexts, but which did not present the authors or the publishers
with predictable difficulties in the sense of securing the entire project for
the future; c) we then had to explain14 this publishing strategy to all con-
tributors, as it remains relatively unusual. Ultimately, we chose to publish
the physical book with the reputabl