Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ

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226 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
ELVIRA TOPALOVIû / MAGDALENA MICHALAK
Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ
„Erfahrungen der Mehrsprachigkeit führen zu vertiefter
Sprachkompetenz und Sprachbewusstheit.“
Bildungsstandards (2004, 7; 2005b, 7)
1 Einleitung
Auf die Frage: „Wieviel Grammatik braucht der Schüler?“ hätte Konrad
Gaiser (1950, 15) geantwortet: „Keine!“ Und wenn überhaupt, dann höch-
stens in der 7. und 8. Klasse. Ob und wie viel Grammatik in der Schule
sinnvoll ist, ist eine immer wiederkehrende Frage in der Deutschdidaktik.
Ein weiteres Dauerthema – sowohl in DaM- als auch in DaZ- und DaF-
Zusammenhängen – sind die zahlreichen Umfragen, die alle zum gleichen
Ergebnis kommen: Grammatik ist und bleibt unbeliebt! Diese Unbeliebtheit
hat mit dazu geführt, dass in den Lehrplänen immer weniger von Gramma-
tik die Rede ist, sondern etwa von Reflexion über Sprache, Sprache unter-
suchen, Sprachbetrachtung oder Sprachthematisierung (vgl. z.B. Ossner
2008, 40f.). Diese Termini sind begrifflich weiter gefasst und betonen vor
allem „bestimmte kognitive Prozesse in Form sprachlicher Handlungen“
(Neuland 2002, 6), die in der Regel verständlich verbalisiert werden oder
auch verdeckt innersprachlich ablaufen, zum Beispiel beim Nachdenken
über Sprache. Allerdings scheinen diese neuen Benennungen1 nichts an den
Inhalten des Arbeitsbereiches geändert zu haben:
„Offiziell heißt der Bereich schon seit einigen Jahrzehnten ‚Sprachrefle-
xion‘ oder ‚Reflexion über Sprache und Sprachgebrauch‘. Das hat prak-
tisch wenig geändert: die Tätigkeiten der Lehrer blieben dieselben.“ (In-
gendahl 1999, 1)
Als gleichsam prominenteste Form der Sprachreflexion hat sich also wei-
terhin der traditionelle Grammatikunterricht behauptet. Dieser hat aller-
dings – lernpsychologisch sicherlich erwartbar – auch einen geringen Er-
folg: Selbst muttersprachliche Schülerinnen und Schüler verfügen oft „nur
über ein rudimentäres schulgrammatisches Wissen über die deutsche Spra-
che“ (Huneke; Steinig 2005, 151). Und dennoch bleibt eine weitere Tatsa-
che festzuhalten: Unabhängig von der Nomenklatur halten die meisten Be-
fragten – sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Studierende und Lehr-
kräfte – Grammatikunterricht für notwendig (vgl. Ivo; Neuland 1991, 437).
Wir wollen uns dieser Meinung anschließen – nicht nur, weil u.E. Gramma-
1 Zur Begriffsklärung s. auch Bredel 2007, 31–37.

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 227
tik mehr ist als ein am traditionellen Lateinunterricht orientierter Lernin-
halt, sondern auch aus einem weiteren gewichtigen Grund: Die Schülerin-
nen und Schüler an deutschen Schulen erwerben nicht nur Deutsch als Mut-
tersprache, sondern häufig auch als Zweitsprache – und dies muss eine
moderne Deutschdidaktik zweifellos mitberücksichtigen. Entsprechend
wollen wir uns im Folgenden auf die Frage konzentrieren, welche Bedeu-
tung der Grammatik ausgehend von den nationalen Bildungsstandards bei-
gemessen werden könnte – insbesondere im Hinblick auf die Mehrspra-
chigkeit der Schülerschaft. Daraus sollen zum einen die Kompetenzen
(auch zukünftiger) Lehrerinnen und Lehrer und zum anderen mögliche
didaktische Schlussfolgerungen herausgearbeitet werden.
2 Grammatik als Werkzeug und Lerngegenstand
Grammatik ist fraglos wichtig. Ohne Grammatik könnten wir uns nur
schwer über Vergangenes oder Zukünftiges unterhalten – diese Zeitlichkei-
ten sind nicht im Hier und Jetzt verhaftet, der situative Kontext muss vom
Sprecher erst geschaffen werden. Ohne Grammatik könnten wir auch keine
Fragen stellen. Dafür würden wir entweder die Wortstellung, Fragewörter
oder die Intonation brauchen. Selbst ein so kleiner Ausruf, wie Die Tasche!
kann Unterschiedliches bedeuten. Fehlt uns der situative Kontext und die
Prosodie, mit der er geäußert wurde, dann kann er durch weitere grammati-
sche Strukturen eindeutig gemacht werden:
„Mir fällt ein, dass du die Tasche vergessen hast.“ (Aussagesatz)
„Pass auf, die Tasche ist auf!“ (Ausrufesatz)
„Wo ist denn bloß die Tasche geblieben?“ (Fragesatz)
Nichtsatzförmige Äußerungen brauchen eine situative Einbindung, damit
sie verstanden werden können. Je stärker diese Einbindung jedoch reduziert
wird, desto stärker ist sprachliche Kommunikation, die erfolgreich sein
will, auf die Verwendung von Eindeutigkeit schaffenden Sätzen angewie-
sen. Dies gilt für anspruchsvollere Formen mündlicher Kommunikation und
insbesondere für schriftliche Texte, bei denen der Autor und der Leser sich
nicht bzw. nur in einem sehr allgemeinen gemeinsamen Kontext befinden.
Auch Schülerinnen und Schüler könnten ohne Grammatik komplexere Bei-
träge weder verstehen noch produzieren. Aus schulischer Sicht heißt das,
dass grammatisches Wissen nicht nur lernbereichsübergreifend gebraucht
wird, etwa bei der Arbeit mit Texten oder beim (Recht)Schreiben, sondern
auch fachübergreifend, beispielsweise im Sach- oder Fachunterricht. Es
heißt aber auch, dass Lehrkräfte in der Lage sein müssen, die sprachlichen,
insbesondere grammatischen Kompetenzen ihrer Schülerschaft richtig ein-
zuschätzen und sie nach Bedarf zu fördern. Dies gilt für alle Schülerinnen

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und Schüler, vor allem jedoch für jene mit Deutsch als Zweitsprache, da
hier die Kompetenzunterschiede sehr groß sein können – von DaZ-Schülern
mit (nahezu) muttersprachlichem Sprachniveau in der Zweitsprache
Deutsch bis hin zu sog. Seiteneinsteigern, die erst seit kurzer Zeit Deutsch
lernen.
In den aktuellen Lehrplänen für das Fach Deutsch wird der Grammatik eine
zweigeteilte Rolle zugewiesen: Grammatik wird sowohl als Werkzeug als
auch als Lerngegenstand verstanden. Wenn wir uns die aktuellen nationalen
Bildungsstandards für den Primarbereich und für die weiterführenden
Schulen näher anschauen, dann können wir feststellen, dass sich der
Deutschunterricht sowohl in der Primarstufe wie auch in der Sekundarstufe
(unabhängig von der Schulform) zunächst einmal in vier Kompetenzberei-
che gliedert (vgl. Bildungsstandards 2004, 8; 2005a, 7; 2005b, 8):
Kompetenzbereiche (auch: Lernbereiche, Arbeitsbereiche)
1. Sprechen und Zuhören
2. Schreiben
3. Lesen – mit Texten und Medien umgehen
4. Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Während die ersten drei Kompetenzbereiche in der Regel den klassischen
Sprachfertigkeiten zugeordnet werden können (Sprechen,Hören,Schrei-
ben,Lesen), variiert der vierte Bereich terminologisch in besonderer Weise.
So heißt er beispielsweise in den NRW-Lehrplänen für die Sekundarstufen
Reflexion über Sprache und ist begrifflich weiter (und auch anders) gefasst
als etwa Sprachgebrauch untersuchen oder nur Grammatik. Unabhängig
von der Benennung stellt dieser vierte Kompetenzbereich den genuinen Ort
für Grammatikunterricht dar – hier wäre Grammatik also Lerngegenstand.
Den anderen drei Bereichen hingegen kann er als über- oder untergeordnet
verstanden werden (vgl. z.B. Ossner 2008, 41).2 Zumindest ist er ihnen
jedoch nicht nebengeordnet, so dass er auch als eine Art Hilfsmittel ver-
standen werden kann – Grammatik also als Werkzeug.
Diese zweigeteilte Rolle des Grammatikunterrichts verdeutlicht am besten
die folgende Grafik, in der auch die einzelnen Teilkompetenzbereiche auf-
geführt sind (vgl. Bildungsstandards 2005a, 7):
2 In der grafischen Darstellung befindet sich der vierte Kompetenzbereich in den
Bildungsstandards für die Primarstufe unter den anderen drei, in den Bildungsstan-
dards für den Mittleren Schulabschluss und den Hauptschulabschluss über ihnen
(vgl. 2005a, 7; 2004, 8; 2005b, 8). Zur Kritik an der „Abbildungsdynamik“ vgl.
Bredel 2007, 250-252.

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 229
Abb. 1: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (2005a, 7).
2.1 Grammatik als Werkzeug
Wie aber können wir uns das vorstellen, dass Grammatik den anderen Be-
reichen gleichsam als Werkzeug dienen kann? Drei Schülertexte mögen
dies illustrieren. In den ersten beiden Beispielen (Abb. 2 und 3) – jeweils in
einer zweiten Grundschulklasse geschrieben – geht es um den sprachlichen
Bereich der Orthographie, der zum Kompetenzbereich Schreiben gehört.
Hier durchlaufen DaM- und DaZ-Schüler ähnliche Erwerbsprozesse.

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Abb. 2 Abb. 3
Die Beispiele verdeutlichen, dass das grammatische Wissen auch im Be-
reich der Rechtschreibung unerlässlich ist. Denn um „gibt“ statt des phone-
tischen „gipt“ zu schreiben, müssen die Schülerinnen und Schüler morpho-
logische Kenntnisse erwerben. Didaktisch reduziert entspricht diesem
Wortstammprinzip3 dann die Verlängerungsregel: „gibt kommt von der
Grundform geben“. Auch für die Großschreibung (hause/Hause,
Fligt/fliegt, schreck/Schreck) sind grammatische Kenntnisse wichtig: Wird
die Groß-/Kleinschreibung morphologisch vermittelt, so müssen die Schü-
lerinnen und Schüler lernen, Wortarten zu unterscheiden (Substantive, Ver-
ben, Adjektive). An Klassenwänden hängen dann zuweilen Poster mit einer
Regel wie „Substantive schreiben wir groß“. Wird sie syntaktisch vermit-
telt, so lernen die Schüler Kerne von Nominalgruppen anhand von Erweite-
rungsproben zu entdecken.4 Proben mit Attributen könnten dann für den
Satz in Abb. 3 zum Beispiel lauten: „Da kleine, nette Fligt“ im Gegensatz
zu „die kleine, nette Flige.“ Entsprechend würde „Fligt“ kleingeschrieben
(fliegt) und „Flige“ groß (Fliege). Und in dem Beispiel „das“ statt „dass“ –
3 Das Wortstammprinzip gilt nicht in allen Schriftsystemen. Sog. flache Schriftsys-
teme orientieren sich stärker an den phonetischen Merkmalen, oder einfacher ge-
sagt: an der eigentlichen Aussprache. Im Bosnischen/Kroatischen/Serbischen bei-
spielsweise wird das morphologische Prinzip bzw. Wortstammprinzip nicht ange-
wandt, vgl. z.B. „vrabac“ Spatz im Nom. Sg. im Gegensatz zu „vrapca“ (Gen. Sg.).
4 Zum syntaktischen Ansatz vgl. z.B. Röber-Siekmeyer 1999 und Günther; Nünke
2005.

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 231
eine Regel, die meist erst in der 4./5. Klasse vermittelt wird – ist der Unter-
schied zwischen Artikel bzw. Pronomen und der Konjunktion „dass“ ent-
scheidend. Nicht selten wird die Regel – meist losgelöst von der grammati-
schen Terminologie – vermittelt: Wenn ich für „das“ „welches“ einsetzen
kann, dann schreibe ich „das“ (Das Buch, das/welches ich gekauft habe, ist
toll. vs. *Er sieht, dass/welches die Frau die Blumen hat.). Der didaktische
Schwerpunkt liegt also auf der Unterscheidung Relativpronomen vs. Kon-
junktion, wo tatsächlich auch die meisten Unsicherheiten herrschen – selbst
bei Studierenden der Germanistik. Allerdings ist zu beachten, dass solche
Erweiterungs- bzw. Ersetzungsproben ein breites, gut ausgebautes Sprach-
gefühl – implizites Grammatikwissen also – geradezu voraussetzen. Und
dieses ist nicht bei allen Schülerinnen und Schülern, vor allem nicht bei
jenen mit Deutsch als Zweitsprache, eine Selbstverständlichkeit.
Das dritte Beispiel (Abb. 4) stammt von einem DaZ-Schüler aus einer vier-
ten Klasse.
Abb. 4
Dieser Schülertext verdeutlicht, dass DaZ-Schüler – je nachdem, wie lange
und wie erfolgreich sie bereits Deutsch gelernt haben – neben der Ortho-
graphie (vgl. fahrer,mann) weitere grammatische Kenntnisse erst noch
erwerben müssen. Hier ist es besonders die Morphosyntax, die längere
Erwerbsprozesse nötig macht (vgl. dazu z.B. Fix 2002). Im Einzelnen sind
das im vorliegenden Text: der Artikelgebrauch (auf den Straße statt auf die
Straße), der Artikel- und Kasusgebrauch (den Polizei statt der Polizei), die
Deklination von Artikeln und Adjektiven, hier gekoppelt mit Orthographie
(von ein Autofahrer statt von einem Autofahrer;Ein 21Jährige Mann statt
Ein 21-jähriger Mann). Zu beachten ist vor allem, dass DaZ-Lerner keiner
besonderen Unterstützung im Bereich der deutschen Rechtschreibung be-

232 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
dürfen. Mehrsprachige Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in
ihrer orthographischen Kompetenz nämlich nicht wesentlich von Schülern
deutscher Muttersprache (vgl. Fix 2002, Roos et al. 2005, Schründer-
Lenzen; Merkens 2006). Entsprechend sollte die Rechtschreibung nicht im
Mittelpunkt der DaZ-Förderung stehen – was aber oft der Fall ist –, sondern
die morphosyntaktischen Strukturen der deutschen Sprache (vgl. Michalak
2010, 238).
Kurz zusammengefasst, bedeutet das zum einen, dass Schreiben- und Le-
senlernen sowie Texte formulieren immer auch Grammatiklernen ist (vgl.
z.B. Röber-Siekmeyer 2003), und zum anderen, dass sprachliche, vor allem
grammatische Erwerbsprozesse je nach dem jeweiligen Sprachstand und
der strukturellen Durchsichtigkeit der zu erwerbenden Teilsysteme der
Zielsprache (s. dazu Kap. 3.2) bei einigen Schülerinnen und Schülern län-
ger dauern können als bei anderen. Verzögerte Erwerbsprozesse sagen al-
lerdings mitnichten etwas über ihre allgemeinen kognitiven Fähigkeiten
aus, wie vielfach angenommen. Die Beispiele zeigen entsprechend auch,
wie wichtig explizites grammatisches Wissen auf Seiten der Lehrkräfte ist.
Für (förder)diagnostische Fragen, wie „Was können meine Schülerinnen
und Schüler schon? Was müssen sie noch lernen?“ ist dieses Wissen uner-
lässlich. Fokussiert auf eine mehrsprachige Schülerschaft heißt es auch in
den Bildungsstandards (2005b, 7) für den Hauptschulabschluss:
„Für viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ist
Deutsch nicht Familiensprache, sondern Zweitsprache. Dieser Gegeben-
heit wird im Deutschunterricht durch sprachdiagnostische Erkenntnisse
und daraus abgeleitete methodische und fachdidaktische Entscheidun-
gen entsprochen: Erweiterung von Wortschatz und Sprachstruktur in
Anwendungssituationen und ein sicheres Umgehen mit Begriffen.“
2.2 Grammatik als Lerngegenstand
Wie oben bereits ausgeführt, ist Grammatikunterricht, oder: Grammatik als
Lerngegenstand, genuin im vierten Kompetenzbereich angesiedelt und
kann – folgt man etwa den Bildungsstandards (vgl. z.B. 2005a, 11) für den
Primarbereich – als eine Kombination von Sprachreflexion und explizitem
Grammatikunterricht verstanden werden. Sprache soll nicht nur allgemein
thematisiert werden, sondern es sollen explizit auch grammatische Struktu-
ren und Begriffe gelernt werden. Idealerweise erfolgt Letzteres jedoch nicht
isoliert, sondern mit Blick auf die jeweilige Funktion oder Zweckbe-
stimmtheit. Verwiesen wird darauf auch in den Bildungsstandards für die
weiterführenden Schulen (vgl. 2004, 9; 2005b, 9f.):
„Im Sinne von ‚Sprache im Gebrauch‘ arbeiten sie an dem umfassenden
Bereich menschlicher Verständigung, im Sinne von ‚Sprache als Sys-

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 233
tem‘ nehmen sie vorwiegend grammatische Erscheinungen und ihre in-
haltliche Funktion in den Blick und nutzen diese zur Textherstellung
sowie Textüberarbeitung.“
Während der Teilkompetenzbereich „sprachliche Verständigung untersu-
chen“ die Analyse pragmatisch-kommunikativer Phänomene wie z. B.
Sprechakte und Verständigungsprobleme vorsieht, sollen sich die Schüler
im Schwerpunkt „an Wörtern, Sätzen und Texten arbeiten“ u.a. mit Wort-
strukturen/-bildungen und Wortarten sowie operationalen Verfahren
(Glinz’schen Proben) auseinandersetzen und Sprache experimentell nutzen.
Dabei soll die Sprache „in ihren Verwendungszusammenhängen“ unter-
sucht werden, was eine Vernetzung mit den übrigen Kompetenzbereichen
im Sinne eines integrativen Grammatikunterrichts impliziert (vgl. Oomen-
Welke; Kühn 2010, 140). Im Teilbereich „Gemeinsamkeiten und Unter-
schiede von Sprachen entdecken“ werden in den Bildungsstandards (2005a,
13) für die Primarstufe Phänomene der inneren und äußeren Mehrsprachig-
keit zu Standards erhoben. Genannt werden die Vergleichspaare:
Deutsch – Fremdsprache
Dialekt – Standardsprache
Deutsch – Muttersprachen der Kinder mit Migrationshintergrund
Deutsch – Nachbarsprachen
Nach Oomen-Welke und Kühn (2010, 154) „werden im Deutschunterricht
der Grundschule“ vor allem die Teilbereiche „an Wörtern, Sätzen, Texten
arbeiten“ und „grundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe kennen“
bearbeitet. Gerade der vierte Teilkompetenzbereich, wo sich DaM- und
DaZ-Schüler gleichsam treffen, kommt im Deutschunterricht noch immer
zu kurz. Trotz der neuen integrativen Wege, die die Bildungsstandards
eröffnet haben, scheint Grammatikunterricht weiterhin „das Lernen von
Begriffslisten“ (Ossner 2008, 229) zu implizieren oder lediglich ein „Be-
nennunterricht“ zu sein, der „ein Experimentieren mit Sprache kaum
zu[lässt]“ (Bredel 2007, 249). Zum Beispiel schaut er zuweilen wie in der
folgenden Übung aus, die zwar einem „farbigen“ Grammatikunterricht
(vgl. dazu Bremerich-Vos 1999) nahekommt, wenig aber einem sprachre-
flexiven.

234 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
Abb. 5: Grammatikübung in einer 5. Klasse aus dem Jahr 2008.
Wie aber könnte oder sollte nun ein an der Mehrsprachigkeit der Schüler-
schaft orientierter Grammatikunterricht aussehen, der sowohl sprachrefle-
xive als auch sprachsystematische Aspekte miteinbezieht? Bevor wir zu
möglichen didaktischen Schlussfolgerungen kommen, die sich ausgehend
von den bisherigen Ausführungen ergeben, sollen im folgenden Kapitel
zunächst Aspekte eines Grammatikerwerbs thematisiert werden, der unter
verschiedenen Erwerbskontexten stattfindet – also unter DaM-, DaZ- oder
DaF-Bedingungen. Kenntnisse darüber sind u.E. überaus wichtig für den
diagnostischen ‚Blick‘ des Lehrers sowie für die Auswahl der zu vermit-
telnden Inhalte im mehrsprachigen Kontext.
3 Grammatik zwischen DaZ und DaM
Beim Spracherwerb kann jeder Lernende – ob in der Erst- oder Zweitspra-
che – sein inneres Regelwissen mit der Zeit erweitern und ausbauen. Das
geschieht auf verschiedenen Wegen –implizit oder explizit, gesteuert oder
ungesteuert, bewusst oder unbewusst. Welcher Weg ‚ausgewählt‘ wird,
hängt von den bisherigen Sprachlernerfahrungen und den Bedingungen ab,
unter welchen die Zielsprache erworben wird. Hierbei spielen auch die
Durchschaubarkeit der grammatischen Teilsysteme und für die Zweitspra-
chenlernenden eventuell auch die strukturelle Verwandtschaft der Erst- und
Zweitsprache eine Rolle.
3.1 Grammatikwissen
Jeder, der eine Sprache lernt, muss neben dem Wortschatz auch das gram-
matische System verinnerlichen. Dabei verwenden Muttersprachler die
Sprache in kommunikativen Situationen, ohne die konkreten Regeln des
Systems zu reflektieren. Oft können sie die Regeln ihrer eigenen Erstspra-
che nicht einmal explizit benennen oder erklären. Ihr implizites Sprachwis-
sen, das Können der Sprache, ermöglicht ihnen jedoch, Äußerungen prob-
lemlos zu produzieren und zu verstehen (Huneke; Steinig 2005, 153). Das
sprachliche Wissen, das im Verlauf des Spracherwerbs ausgebaut wird, ist

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 235
in der Regel nur zu einem sehr geringen Teil dem Bewusstsein zugänglich.
Über implizites, intuitives Sprachwissen verfügen Kinder schon im frühen
Alter. Dabei erwerben sie nicht nur die Form und Bedeutung, sondern auch
das metalinguistische Wissen über die eigene Sprache, das sie zur Selbst-
korrektur und zu Umformulierungen befähigt. Hinzu kommt, dass Kinder
die Sprache in alltäglichen Situationen lernen. Das bedeutet, dass sie diese
Strukturen und Wörter in der L1 ungesteuert erwerben. Während der Schul-
laufbahn ist ein muttersprachlich konzipierter Deutschunterricht darauf
ausgerichtet, das implizite Wissen der Schüler explizit, das heißt bewusst
zu machen und zu systematisieren (vgl. Bredel 2007, 100-105). Anders
handeln Fremdsprachenlernende: Sie können die grammatischen Phänome-
ne der Fremdsprache meist metasprachlich erläutern, denn sie verfügen
über ein explizites Sprachwissen, d.h. das Kennen der Sprache, wodurch sie
es bewusst abrufen und einsetzen können. So kann für einen DaF-
Lernenden z.B. die Äußerung „Ich hätte gerne einen Saft.“ nicht nur einen
Wunsch, sondern auch die Anwendung des Verbs haben in der ersten Per-
son, im Singular, im Konjunktiv Präteritum Aktiv bedeuten.
Es ist jedoch nicht einfach, die erworbenen Regeln automatisch in der
Sprachpraxis anzuwenden. Der kontrollierte Zugang zu sprachlichem Wis-
sen erfolgt langsamer als in der Erstsprache, erfordert mehr kognitive Kraft
und ist nicht immer erfolgreich: Der Sprecher findet teilweise nicht die
sprachlichen Mittel, die er sucht (vgl. Edmondson 2002, 57). Im DaF-
Unterricht werden sprachliche Strukturen gezielt gelehrt und gelernt, um
darauf die Sprachkompetenz aufzubauen. Die für die Kommunikation er-
forderlichen sprachlichen Mittel werden im Unterricht Schritt für Schritt
systematisch aufgebaut: vom „Einfachen“ zum „Komplizierten“, vom No-
minativ über Akkusativ und Dativ zum Genitiv, von einfachen Sätzen über
komplexe Satzgefüge bis zu den weiterführenden Nebensätzen. Dabei fol-
gen die jeweiligen Erwerbssequenzen ähnlichen Mustern wie beim Erst-
spracherwerb, sie können unter Umständen – je nach Durchschaubarkeit
der grammatischen Teilsysteme – allerdings länger dauern (vgl. dazu
Topaloviü i.V.). Bei Fremdsprachenlernenden ist das implizite Wissen an-
fangs nicht vorhanden. Dieses wird erst nach und nach durch das Angebot
expliziter Grammatik gefördert.
An dieser Stelle drängt sich natürlich die Frage auf, über welches gramma-
tische Wissen nun mehrsprachige Schüler mit Deutsch als Zweitsprache
verfügen. Oder anders formuliert: Eignen sich DaZ-Lernende das implizite
oder explizite Wissen über die deutsche Sprache an? Analysiert man die
Bedingungen, unter denen mehrsprachige Kinder und Jugendliche Deutsch
als Zweitsprache erwerben, so werden auch hier Parallelen zum Erstsprach-
erwerb deutlich: DaZ-Lernende erwerben Kompetenzen in der deutschen
Sprache insbesondere im Spiel mit anderen Kindern, entwickeln diese aber

236 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
auch in institutionellen Kontexten in der KiTa und in der Schule unge-
steuert weiter (vgl. Michalak 2008, 8). Der Spracherwerb erfolgt in diesem
Kontext ohne geplante Progression, ohne den Versuch einer gezielten
Steuerung und verläuft bei jedem Lernenden individuell (vgl. Klein 1992,
29). Zweitsprachenlernende erschließen sich das grammatische System
schrittweise, indem sie einzelne Merkmale der deutschen Sprache herausfil-
tern und auf deren Basis Hypothesen über die Regeln der Zielsprache auf-
stellen (vgl. Kniffka; Siebert-Ott 2007, 45f.). Auf diese Weise entstehen
Annahmen, die sich nicht zwingend mit den Regeln der deutschen Gram-
matik decken und die beispielsweise zu Übergeneralisierungen führen kön-
nen. So entstehen Lernervarietäten, sog. Interimsprachen, die der Zweit-
sprachenlerner mit Hilfe der ihm bekannten sprachlichen und außersprach-
lichen Mittel bildet. Die Lernersprache muss er zugleich ständig überden-
ken und korrigieren, um sich der Zielsprache anzunähern (vgl. Klein 1992,
29). Durch weiteren sprachlichen Input werden seine Hypothesen über die
L2 überprüft und gegebenenfalls revidiert.
So gesehen verfügen DaZ-Lernende eher über das implizite Wissen über
die deutsche Sprache. Erst in der Schule – z.B. in einem Vorbereitungskurs
oder im DaZ-Förderunterricht – bekommen sie eventuell die Möglichkeit,
die grammatischen Strukturen des Deutschen explizit zu lernen. Wichtig zu
betonen ist hierbei: Den Zweitsprachenlernenden „fehlen in der Regel Vor-
erfahrungen in der Zweitsprache, die für den späteren konzeptionell schrift-
lichen Spracherwerb und somit für die Aneignung der Unterrichtssprache
besonders wichtig sind“ (Michalak 2008, 7). Ihnen gelingt es unter Um-
ständen nicht, ein dem Erstsprachler gleichwertiges Sprachgefühl in der L2
zu entwickeln (vgl. Schachter 1988, 223-225, zit. nach Apeltauer 2006,
117). Zu beachten ist aber, dass mehrsprachige Schüler zusätzlich über
intuitives Wissen über ihre Erstsprache verfügen. Auch in diesem Bereich
sollten Lehrkräfte keinesfalls damit rechnen, dass die Schüler die gramma-
tischen Regeln ihrer Familiensprache explizit erklären können. Welche
monolingual deutschsprachigen Kinder könnten das? Allerdings können sie
sehr gut über die sprachlichen Phänomene – auch im Sprachvergleich –
reflektieren und ihre Regularitäten erforschen.
Kann aber die Grammatikvermittlung im Unterricht zur Verbesserung der
Sprachkompetenz bei Zweitsprachenlernern beitragen? Diese Frage wurde
bisher von der Wissenschaft noch nicht eindeutig beantwortet (vgl. Bredel
2007, 104f.). Fakt jedoch ist, dass explizites Wissen jeden Lernenden dabei
unterstützt, spezifische Merkmale der Sprache wahrzunehmen (vgl.
Gnutzmann 2003, 338).

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 237
3.2 Grammatik und ihre Durchschaubarkeit
Im Erstspracherwerb durchlaufen Kinder in der Regel verschiedene Ent-
wicklungsphasen – von der Lautung, Gestik und Mimik bis hin zur Ent-
wicklung des Wortschatzes, der Grammatik und konversationeller Fähig-
keiten (vgl. Klann-Delius 2008). Dabei kann der Erwerb einzelner gramma-
tischer Teilsysteme je nach struktureller Durchschaubarkeit zeitlich variie-
ren (vgl. ebd., 50). So brauchen deutschsprachige Kinder für den Plural-
und Kasuserwerb eine längere Zeit als beispielsweise für den Genuserwerb,
der recht schnell und bezeichnenderweise „in krassem Unterschied zum
Erwerb des Deutschen als Fremdsprache durch erwachsene Lerner, prak-
tisch fehlerfrei erworben“ (Dittmann 2006, 83) wird. Im Deutschen erweist
sich die Pluralmarkierung beim Nomen mit ihren verschiedenen Möglich-
keiten als recht komplex (vgl. Kind/Kinder,Mutter/Mütter,Haus/Häuser,
Puppe/Puppen,Saum/Säume,Auto/Autos, Wagen/Wagen etc.). Ähnliches
gilt für die verschiedenen Kasusmarkierungen, insbesondere beim Artikel
(vgl. ebd.). Zahlreiche Studien weisen darauf hin, dass auch im Zweit- und
Fremdsprachenerwerb Erwerbssequenzen beobachtet werden können, de-
nen alle Lernenden unabhängig von ihrer Erstsprache folgen (vgl. z.B. Wo-
de 1993, Pienemann 1998, Diehl et al. 2000, Grießhaber 2006, Haberzettl
2006). So können bestimmte sprachliche Phänomene im morphosyntakti-
schen Bereich, die im Verlauf des Aneignungsprozesses in bestimmter
Abfolge auftauchen, als Indikatoren für den Spracherwerb dienen. Bewie-
sen sind solche Erwerbsphasen zum Beispiel für den Tempus-, Genus- und
Kasuserwerb, für den Erwerb der Satzstellung, der Verbalmorphologie und
der Negation (vgl. Kniffka; Siebert-Ott 2007, 46, s. auch Abb. 6).
Das Ausmaß der Systematik, mit der mehrsprachige Kinder die Grammatik
des Deutschen durchschauen, lässt sich gut erkennen, wenn man ihre wich-
tigsten Strukturmerkmale veranschaulicht. Sprachanfänger beginnen meist
mit der Bildung von Hauptsätzen als Subjekt-Prädikat-Objekt-Verbindung
mit der für das Deutsche charakteristischen Verbzweitstellung (s. Abb. 6).
Gleichzeitig haben sie darauf zu achten, dass finite Verbformen mit dem
Subjekt in Person und Numerus übereinstimmen – eine recht komplexe
Aufgabe: Jeder deutsche Verbstamm kann ca. 60 verschiedene Endungen
annehmen, von denen jede einzelne zugleich aber nicht nur über Person
und Numerus, sondern auch über die Zeit der Handlung, über Aktiv oder
Passiv und über den Modus Auskunft gibt (vgl. Graf 1989, 139). Die Kin-
der müssen auch lernen, zwischen starken und schwachen, regelmäßigen
und unregelmäßigen Verben zu unterscheiden. Dieses Wissen hilft ihnen
beispielsweise zu entscheiden, bei welchen Verben ein Vokalwechsel in der
2. und 3. Person im Singular im Präsens vorkommt (z.B. fahren – du fährst,
lesen – er liest). Die Lernenden müssen zusätzlich das Phänomen der
trennbaren und untrennbaren Verben erkennen.

238 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
AVerbalbereichBSatzmodelle CKasus(ohnePräpoͲ
sitionen)
I
präkonjugalePhase(InͲ
finite,Personalformen
nuralschunks)
……………………………….
II
regelmäßigeKonjugatiͲ
oninPräsens


……………………………….
III
KonjugationderunreͲ
gelmäßigenVerbenim
Präsens
Modalverb+Infinitiv


……………………………….
IV
Auxiliar+Partizip


……………………………….
V
Präteritum

……………………………….
VI
ÜbrigeFormen


I
Hauptsatz(SubjektͲ
Verb)

……………………………….
II
KoordinierteHauptsätze
WͲFragenEntscheiͲ
dungsͲFrage

……………………………….
III
Distanzstellung(VerbͲ
klammer)




……………………………….
IV
Nebensatz


……………………………….
V
Inversion
(XͲVerbͲSubjekt)
……………………………….

ErwerbderSatzmodelle
IͲVabgeschlossen
I
EinͲKasusͲSystem(nur
NominativͲFormen)

……………………………….
II
EinͲKasusͲSystem(belieͲ
bigverteilteNominativͲ,
+AkkusativͲ,DativforͲ
men)
……………………………….
III
ZweiͲKasusͲSystem
Nominativ+Objektkasus
(Nominativformen+beͲ
liebigverteilteAkkusaͲ
tivͲundDativͲFormen)
……………………………….
IV
DreiͲKasusͲSystem
Nominativ+Akkusativ+
Dativ(Nominativformen
+Akkusativformen+DaͲ
tivformen)
Abb. 6: Erwerbssequenzen für die deutsche Sprache nach Diehl et al. (2000, 364)
Bei der Betrachtung von DaM-Lehrwerken fällt allerdings auf, dass Verben
mit trennbaren und untrennbaren Präfixen meist zusammen behandelt wer-
den (z.B. anleiten,geleiten oder ableiten,verleiten, vgl. Hägi; Topaloviü
2010, 98). Ähnlich wie im DaF-Unterricht könnten aber auch DaZ-
Lernende von der Regel profitieren, „dass nur betonte Präfixe trennbar

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 239
sind, wodurch eine mögliche Klammerbildung bei präfigierten Verben auch
prosodisch signalisiert wird“ (ebd.).
Die Kinder müssen wahrnehmen, dass es im Deutschen noch andere Verb-
stellungen im Satz gibt: In Entscheidungsfragen (Spielst du mit Anna?)
übernimmt das konjugierte Verb die erste Stelle im Satz. In Nebensätzen
hingegen, die mit einer Konjunktion oder einem Relativpronomen eingelei-
tet werden, steht es nach allen infiniten Verbteilen am Satzende (Ich weiß,
dass du mit Anna nicht spielen willst!). Erst in den nächsten Schritten ler-
nen die Kinder (s. Abb. 6), dass nichtfinite Verbteile (trennbare Präfixe,
Infinitive, Partizipien) die Verbendstellung einnehmen und somit zusam-
men mit dem konjugierten Verb eine Satzklammer bilden (s. Abb. 7). So
muss auch den DaZ-Lernenden bewusst werden, dass im Vorfeld (s. die
zweite Spalte) alle möglichen Satzglieder auftreten können.
SATZKLAMMER
Vorfeld Linke
Klammer Mittelfeld Rechte
Klammer
1. Jeden Tag kauft Sabine im Super-
markt ein. Vollverb + Präfix
2. Ich bin gestern zu spät zur
Schule gekommen. Hilfsverb + Partizip
3. Karl wollte uns auf jeden Fall
noch heute anrufen. Modalverb + Infini-
tiv
4. Sie sind nach dem Unterricht
ziemlich erschöpft. Kopulaverb + Prädi-
kativ
5. Das Gesetz tritt heute in Kraft. Funktionsverbgefüge
6. Ich bin
sicher, dass wir morgen eine
Klausur schreiben
werden. Konjunktion + Ver-
balgruppe in End-
stellung
7. Ich suche
einen Part-
ner,
dem ich in jeder Situation
immer vertrauen
könnte. Relativpronomen +
Verbalgruppe in
Endstellung
Abb. 7: Beispiele für die Satzklammerstruktur im Deutschen.
Bei diesen Strukturen mit klammeröffnendem und klammerschließendem
Teil geht es um „ein syntaktisches Grundprinzip des Deutschen“ (Hägi;
Topaloviü 2010, 96), das zudem ein wichtiges Textualitätsmerkmal dar-
stellt (vgl. dazu Weinrich 2005, 23).
Darüber hinaus bilden Wortstellungsregularitäten eine Grundlage verschie-
dener Modelle des Erst- und Zweitsprachenerwerbs sowie des Schrift-

240 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
sprach- bzw. Rechtschreiberwerbs und werden auch in Sprachstandserhe-
bungen und Diagnostiken eingesetzt (vgl. Abb. 6 oder Profilanalyse von
Grießhaber 2006).
Ebenfalls als wesentlich für das Knacken von syntaktisch komplexeren
Texten gelten Nominalklammerkenntnisse. Sie werden z.B. durch Artikel,
Pronomina, Präpositionen und Attribute geöffnet und durch Nomen (oder
Nominalisierungen) geschlossen. Da die Artikelwörter (vgl. Helbig; Buscha
2001, 320ff.) das Paradigma der Adjektivdeklination bestimmen (vgl. star-
ke vs. schwache Adjektivdeklination: der schöne Mann vs. ein schöner
Mann), sollte diese besonders im DaZ-Unterricht im Rahmen der Nominal-
klammer eine prominente Stellung einnehmen. Dabei sind die Anwendung
eines Artikelwortes (Soll ein Artikel überhaupt angewendet werden? Wenn
ja, welcher: ein bestimmter oder unbestimmter?), die Kasuswahl (Woran
erkennt man, welchen Kasus man nutzen soll? Welche Verben regieren
welchen Kasus?) sowie das grammatische Geschlecht des Substantivs (Wo-
ran kann man das Genus erkennen?) explizit zu betrachten – besonders
wenn die Schülerinnen und Schüler das Konzept der Artikelwörter aus ihrer
Erstsprache wie z.B. Bosnisch, Kroatisch, Polnisch, Russisch nicht kennen
oder nur auf eine eingeschränkte Vielfalt der Genera wie im Englischen
oder Französischen zurückgreifen. Gerade die Genuszuweisung ist im
Deutschen schwer durchschaubar: Eine universelle Regel, nach der das
Genus der Substantive in jedem einzelnen Fall sicher bestimmt wird, gibt
es nicht (vgl. Duden 2006, 154). Einige Regeln und Faustregeln können
jedoch den Lernern die Aneignung der deutschen Sprache erleichtern (vgl.
ebd., 154-168): Beispielweise spielen das biologische Geschlecht eine Rol-
le (der Freund – die Freundin,der Löwe – die Löwin), die morphologi-
schen Bestandteile des Substantivs (Wörter mit den Suffixen -schaft,-heit,
-keit,-tion sind immer feminin) oder die Lautstruktur des Substantivs (ein-
silbige Nomen mit Konsonantenhäufung am Wortanfang oder -ende sind
tendenziell maskulin: der Knopf,der Strumpf,der Strand).
Ferner ist die richtige Verwendung der Präpositionen im Deutschen für
einen DaZ-Lerner nicht unbedingt plausibel (vgl. Studer 2000). Selbst
wenn die jeweilige Erstsprache ähnliche Präpositionen aufweist, ist in den
meisten Fällen keine Eins-zu-Eins-Übersetzung möglich. Besonders für
Lernende, die aus ihrer Erstsprache keine Präpositionen oder nur Postposi-
tionen (z.B. im Türkischen) kennen, ergeben sich Probleme in der korrek-
ten Anwendung. Die Schüler müssen nicht nur die Bedeutung und Funktion
der Wörter verinnerlichen, sondern auch den Gebrauch des richtigen Kasus,
der von den Präpositionen regiert wird, für den sie wiederum mit dem Ka-
sussystem des Deutschen vertraut sein müssen (vgl. Michalak 2009). Unsi-
cherheiten können insbesondere bei den so genannten Wechselpräpositio-
nen auftreten. Je nach Kontext, in den die Präpositionen eingebettet sind,

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 241
muss der Sprecher/Schreiber neu entscheiden, welcher Kasus gefordert
wird (z.B. in der Schule sein vs. in die Schule gehen). Geklärt werden muss
auch die Anwendung der Präpositionen je nach Bedeutung (z.B. zur Schule
gehen vs. in die Schule gehen). Weiterhin kann auch die Verschmelzung
der Präposition mit dem Artikel zu Problemen führen, da die Kasusmarkie-
rung dieser Wörter für DaZ-Lerner nicht mehr offensichtlich ist (Sie geht
ins=in das Kaufhaus.).
Auch die variierende Position der Präpositionen (Post-, Prä- oder Zirkum-
stellung) erscheint den Schülern komplex. So kann bei einer Postposition
das Bezugswort schwerer ermittelt werden (der Zeitung zufolge;um das
Haus herum).
Ahrens (2004) weist darauf hin, dass DaZ-Lernende Präpositionen im Satz
nicht als sinntragende Elemente erkennen, da vielmals Schlüsselbegriffe
ausreichend seien. Formulierungen wie *Er geht Post genügen für das Er-
fassen der Aussage. In anderen Zusammenhängen ist die Aussage einzelner
Satzelemente ohne Präpositionen jedoch nicht immer eindeutig, was das
Erlernen der Präpositionen hinsichtlich ihrer semantischen Rolle unver-
zichtbar macht. Hinzu kommt, dass Präpositionen in Sachtexten auch im
Fachunterricht vermehrt auftauchen, was das Textverständnis für DaZ-
Schüler zusätzlich erschwert. Daher sollten die Schüler mit dem richtigen
Gebrauch der Präpositionen vertraut gemacht werden.
4 Schlussfolgerungen für den Deutschunterricht
Folgt man den nationalen Bildungsstandards, dann müsste sich der Sprach-
unterricht einerseits zwischen Sprachreflexion und Grammatikunterricht
bewegen und andererseits eher funktional ausgerichtet sein. Die grammati-
schen Phänomene sollten entsprechend nicht losgelöst von ihrer Funktion
im Satz, Text und in der Kommunikation untersucht werden. Orientiert
man sich an dem grammatischen Wissen der Lernenden, so sollen den
DaM-Schülern in erster Linie die grammatischen Strukturen der deutschen
Sprache bewusst bzw. explizit gemacht werden. Aus Sicht der mehrspra-
chigen Kinder und Jugendlichen müssten jedoch gerade die grammatischen
Formen und damit der sprachsystematische Grammatikunterricht einen
höheren Stellenwert einnehmen. Damit ist aber keinesfalls ein explizites
Üben grammatischer Begriffe und Regeln gemeint. Denn die Regularitäten
einer Sprache können zwar problemlos gelehrt werden, aber erst in der
richtigen Anwendung dieses Wissens kann sich ein Können herausbilden
(vgl. Ossner 2006, 35). Die dafür erforderlichen Kompetenzen lassen sich
nicht direkt vermitteln, „sondern sind das Ergebnis individueller Anstren-
gung und dabei gewonnener Erfahrung“ (ebd., 34). Daraus folgt: Eine

242 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
Lehrkraft kann die implizite Grammatik nicht direkt vermitteln, sie kann
aber den Lernenden den Weg dahin zeigen. Das Ziel des Sprachunterrichts
mit DaZ-Schülern ist daher der Erwerb von implizitem Wissen (vgl. Micha-
lak 2008, 8).
Wie aber könnte der Aneignungsprozess von impliziter Grammatik bei
DaZ-Schülern einerseits gefördert und andererseits auch für DaM-Schüler
fruchtbar gemacht werden? Eine sprachfördernde Funktion für beide Ziel-
gruppen könnte beispielsweise im Teilkompetenzbereich „Gemeinsamkei-
ten und Unterschiede von Sprache entdecken“ (vgl. Kap. 2) liegen, wo
Sprachen oder Sprachvarietäten in ihren grammatischen Strukturen mitei-
nander verglichen werden und selbstentdeckend angelegt sein können. Den
DaZ-Schülern würde ihre Thematisierung als kognitive Hilfe in ihren
Spracherwerbsprozessen dienen, den DaM-Schülern als sprachreflexives
Angebot.
4.1 Inhalte im Grammatikunterricht
Als roter Faden für den Sprachunterricht im mehrsprachigen Kontext könn-
ten vor allem die berühmt-berüchtigten Besonderheiten der deutschen
Sprache dienen, die sich ja gerade von anderen Herkunftssprachen in der
Regel unterscheiden. Die NRW-Richtlinien für die Grundschule (vgl. 2008,
24) verweisen beispielsweise unter der Überschrift „Deutsch als Zweitspra-
che“ unter anderem a) auf die Vielzahl von Möglichkeiten, den Plural von
Nomen zu bilden, b) auf die Kongruenz zwischen Artikeln, Adjektiven und
Nomen (also Nominalgruppen), c) auf die Wortstellung mit der Zweitstel-
lung, Spitzenstellung oder Endstellung, d) auf den Satzrahmen (Satzklam-
mer) sowie e) auf die zwei- oder mehrteiligen Prädikate.
4.2 Selbstentdeckendes und sprachvergleichendes Lernen
Die Regelvermittlung kann sich – auch im Sinne eines bewusst sprachre-
flexiven Unterrichts – an den Fähigkeiten der Schüler orientieren, selbst
Regeln zu entdecken und diese zu formulieren. Das folgende Beispiel –
angelehnt an eine kleine Übung aus Szagun (2006, 85) und durch Sprach-
vergleiche modifiziert – könnte als Einstieg genutzt werden, um die vielfäl-
tigen Pluralmarkierungen des Deutschen zu thematisieren. Gleichzeitig
offenbart es die bereits bestehenden (oder noch zu erwerbenden) impliziten
Sprachkompetenzen5. Die Schülerinnen und Schüler werden zunächst gebe-
ten, deutsche Pluralformen von Kunstwörtern zu bilden (Spalte 1), die an-
schließende gemeinsame Auswertung offenbart die verschiedenen Mög-
lichkeiten (Spalte 2), die aufgrund eines impliziten Grammatikwissens,
5 Es ist durchaus möglich, dass Seiteneinsteiger, die erst seit kurzer Zeit DaZ ler-
nen, dazu tendieren, muttersprachliche Pluralformen statt deutsche zu wählen.

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 243
genauer: in Analogie zu möglichen Pluralmustern des Deutschen, gebildet
wurden (Spalte 3). Besonders bei DaZ-Schülern, die noch nicht über alle
Pluralmuster verfügen, ist hier allerdings mit einer größeren Varianz zu
rechnen. Ein Sprachvergleich, etwa mit dem Englischen oder Türkischen
(mit Wörterbuch, online oder mit Hilfe von Schülerinnen und Schülern mit
Türkischkenntnissen) (Spalte 4), würde schließlich die tatsächliche Beson-
derheit des Deutschen erst sichtbar und kognitiv bewusst erfassbar machen
– sowohl für DaM- als auch für DaZ-Schüler:
1. Kunstwör-
ter im Singu-
lar
2. Kunstwör-
ter im Plural63. Analoge
Pluralmuster 4. Sprachvergleich
(z.B. Türkisch)
Singular – Plural
zume
faum
nerd
dind
nifel
zosa
darung
…
zumen
fäume
nerde
dinder
nifel
zosas
darungen
…
Blumen
Zäune
Pferde
Kinder
Igel
Sofas
…
…
çiçek – çiçekler
çit – çitler
at – atlar
çocuk – çocuklar
kirpi – kirpiler
kanepe – kanepeler
…
...
Abb. 8: Sprachvergleichende Übung zur Pluralbildung in Anlehnung an Szagun
(2006, 85), hier mit Lösungsvorschlägen für die Lehrkräfte.
Während wir im Englischen – abgesehen von einigen Ausnahmen – den
Einheitsplural „-(e)s“ haben und im Türkischen, entsprechend der Vokal-
harmonie, entweder „-ler“ oder „-lar“ und damit einfache grammatische
Teilsysteme, erweist sich die Pluralmarkierung des Deutschen als recht
komplex und im Hinblick auf Erwerbsprozesse selbstredend lang an-
dauernd – sowohl im Erst- als auch im Zweitspracherwerb.
Für einen selbstentdeckenden und sprachvergleichenden Unterricht ließe
sich auch das folgende Übungsblatt nutzen. Es kombiniert gleich zwei
grammatische Phänomene des Deutschen: die trennbaren Verben und die
Satzklammer. Ohne die Durchdringung dieser Strukturen ist das Verständ-
nis komplexerer, etwa literarischer oder fachsprachlicher Texte nicht gesi-
chert, sowohl in syntaktischer als auch in semantischer Hinsicht (vgl. auf-
machen, zumachen, mitmachen, vormachen).
6 Möglich sind natürlich auch andere Varianten, z.B. zu nerd – nerden wie Herz –
Herzen oder zu nifel – nifeln wie Regel – Regeln.

244 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
Abb. 9: „Grammatik sehen“ in Brinitzer; Damm (1999, 34).
Bereits ein Sprachvergleich mit dem Englischen (zum Beispiel in Zusam-
menarbeit mit den Englischlehrkräften) oder mit Migrationssprachen (zum
Beispiel in Zusammenarbeit mit den Lehrkräften für herkunftssprachlichen
oder muttersprachlichen Unterricht) offenbart den Schülerinnen und Schü-
lern wichtige grammatische Kenntnisse des Deutschen. Hägi und Topaloviü
(2010, 99) verweisen auch auf die Vorteile grammatischer Visualisierun-
gen, die „eine komplexe Erklär- oder Metasprache weitgehend“ entbehrlich
machen, wie etwa im folgenden Beispiel (beispielsweise als Poster an der
Wand):

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 245
Abb. 10: Mehrteilige Prädikate in Kontakt- und Distanzstellung (Deutsch) in Hägi;
Topaloviü (2010, 100).
Die Möglichkeit, das Mittelfeld in konzeptionell schriftlichen Texten stark
zu erweitern, lässt sich in den Sekundarstufen auch gut an zunächst einfa-
chen Sätzen entdecken: Ich will – morgen auf keinen Fall ohne mit allen
meinen Freunden hier in der Ferienanlage darüber gesprochen zu haben
nach Hause – gehen!
Ein weiteres, für Sprachkontrastierungen geradezu ideales Bauprinzip des
Deutschen sind Nominalgruppen wie das neue Haus,mein neues Haus: Der
Artikel trägt die Markierungen für Genus, Numerus und Kasus, die Adjek-
tive flektieren je nach Artikelwort stark, schwach oder gemischt,7 den Kern
der Nominalgruppe kann jede Wortart besetzen, und nicht etwa nur das
prototypisch genannte Nomen oder Substantiv, und schließlich bilden No-
minalgruppen auch Klammerstrukturen, deren nominales Mittelfeld eben-
falls stark erweiterbar ist – das neue, von uns seit vielen Jahren herbeige-
sehnte, aus finanziellen Gründen aber bisher nicht gebaute Haus (vgl. dazu
auch Hägi; Topaloviü 2010, 100). Hier sind nicht nur mehrere grammati-
sche Phänomene miteinander vereint; die meisten von ihnen finden sich in
anderen Sprachen nur bedingt oder gar nicht wieder. Die Großschreibung
der Nominalkerne gibt es in keiner anderen Sprache (mit einigen Ausnah-
men wie Eigennamen); slawische Sprachen haben beispielsweise keinen
Artikel, die Genus- und Kasusmarkierungen befinden sich allerdings am
Nomen. Die türkische Sprache kennt keinen bestimmten Artikel und über-
haupt kein Genus, in der englischen Sprache flektieren die Adjektive erst
gar nicht, und erweiterte Nominalklammern sind in anderen Sprachen nur
7 Vgl. dazu aber Saxer 2010, 91f., der dafür plädiert, die gemischte Deklination als
„unnötig komplizierendes Interpretations-Konstrukt“ im Unterricht gar nicht erst
einzuführen.

246 Elvira Topaloviü / Magdalena Michalak
bedingt möglich. Lehrkräfte sollten sich entsprechend bewusst sein, dass
der Erwerb der Nominalklammer bzw. der deutschen Adjektivflexion bei
DaZ-Schülern länger dauern kann und größerer kognitiver Hilfestellung
bedarf. Die Nominalgruppe und ihre Erweiterbarkeit durch vorgestellte
Attribute spielt vor allem in der Rechtschreibdidaktik eine wichtige Rolle
(vgl. z.B. Röber-Siekmeyer 1999, Müller 2010): Eine praktische Umset-
zung dieses syntaktischen Ansatzes demonstriert Jaensch (2009) anhand
von Treppengedichten. Diese könnten – in der oben skizzierten grammati-
schen Komplexität – auch für Sekundarstufen nutzbar gemacht und vor
allem sprachvergleichend konzipiert werden.
Abb.11: Eine Doppeltreppe aus Bauklötzen nach Jaensch (2009, 23).
Dass hier selbstentdeckendes Lernen möglich ist, sollte die Abbildung
deutlich gemacht haben. Bereits eine Modifizierung mit dem unbestimmten
Artikel (ein großer, brauner, süßer Igel) und ein Vergleich mit dem Engli-
schen (the big, brown, cute hedgehog vs. a big, brown, cute hedgehog)
zeigen das große Potential.
5 Schluss
Der Beitrag fokussierte nur einige grammatische Besonderheiten der deut-
schen Sprache, um mögliche Konsequenzen für einen Deutschunterricht im
mehrsprachigen Kontext transparent zu machen. In einem Deutschunter-

Sprachreflexion und Grammatik zwischen DaM und DaZ 247
richt gleichsam zwischen DaM und DaZ sollte gerade die Grammatikver-
mittlung – abwechslungsreich und lernerzentriert konzipiert – einen breiten
Raum einnehmen. Vor allem Zweitsprachenlernende könnten auf diese
Wiese in ihrem Erwerbsprozessen unterstützt werden. Dass davon auch
monolingual aufwachsende Schülerinnen und Schüler nicht nur im Hin-
blick auf ihre sprachreflexiven Fähigkeiten profitieren können, sollte eben-
falls deutlich geworden sein. Aus Sicht aller Lernenden, unabhängig von
ihrem Erwerbskontext, sollten grammatische Phänomene „primär als
Handwerkszeug für sprachliche Produktion – fürs Sprechen, Schreiben,
Hören und Lesen – verstanden und verwendet werden können – und erst
sekundär als Regelwerk, das zur Perfektion der sprachlichen Produkte not-
wendig ist, eine Perfektion, die jederzeit durch nachgetragene Korrekturak-
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