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Función y función: capital cultural y mediación en el aula

Authors:
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Instituto de Sociología
FUNCIÓN Y FUNCIÓN
CAPITAL CULTURAL Y MEDIACIÓN EN EL AULA
Consuelo Béjares
Casanueva
Pablo Cisternas Alarcón
11 de Diciembre, 2008
Función y Función;
.
2
INDICE
Introducción y Planteamientos del Problema 3
Introducción 4
Antecedentes de la demanda 6
Demanda 11
Objetivos 12
Lineamientos Teóricos 13
Diseño Metodológico 25
Resultados 32
Perfil Socioeconómico y cultural de los estudiantes 33
Cercanía con el ambiente artístico cultural 38
Uso del Tiempo Libre 41
Conocimientos e ideas de los estudiantes antes del proyecto 45
Impacto del cuadernillo de mediación 48
Evaluación del Instrumento 68
Propuestas, Limitaciones y Conclusiones 73
Propuestas 74
Limitaciones 76
Conclusiones finales 77
Bibliografía 81
Anexos 82
Anexo 1:
Encuesta y operacionalización de perfil de capital cultural 83
Anexo 2:
Instrumentos Previos a las observaciones en la sala 98
Anexo
3:
Instrumento de medición de la comprensión e interpretación 103
Anexo 4:
Pauta de entrevistas 108
Función y Función;
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3
Introducción y Planteamientos del Problema
Función y Función;
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4
I INTRODUCCIÓN.
La presente investigación propone un acercamiento al estudio de la recepción artística en
estudiantes de séptimo año de educación básica, jóvenes que tienen entre 12 y 14 años de edad.
La recepción artística se estudiará específicamente en relación a la obra de teatro ¿Y quién no
sabe cómo es un dragón?, presentada por el Teatro de la Universidad Católica de Chile (TEUC) en
los meses de Agosto, Septiembre y Octubre del año 2008, en el marco de su programación de
teatro familiar.
Hemos considerado dos variables que podrían afectar la recepción de la obra por parte de
los estudiantes. La primera se relaciona con el proyecto artístico-cultural de la contraparte, el
Teatro de la Universidad Católica, donde existe una propuesta de formación de público y
mediación cultural que busca entregar herramientas que ayuden a acercar el teatro a las personas,
preparando y apoyando en la comprensión e interpretación de una obra de teatro a quienes
asisten a ella. La materialización de estas herramientas se ve reflejada en el Cuadernillo de
Mediación (ver imagen Nº1) elaborado por el TEUC, por lo que se evaluará la utilización y
resultados de este cuadernillo en los estudiantes.
La segunda variable considerada fue el capital cultural acumulado de los estudiantes, ya
que se esperaba que un mayor nivel de capital cultural afectara de forma positiva la recepción de
la obra de teatro. Con el fin de tener en el grupo de estudio a estudiantes de distinto nivel de
capital cultural, se escogieron tres establecimientos educacionales de diferente nivel
socioeconómico entre sí, uno de los determinantes más importantes del capital cultural.1
La investigación se llevó a cabo a través de metodologías cuantitativas y cualitativas; las
primeras, sobretodo en relación a capital cultural y las segundas, cualitativas, en relación al
cuadernillo de mediación y la recepción de la obra. Las herramientas metodológicas utilizadas
poseen un valor en sí mismas, ya que una parte importante de la demanda se refiere a la
propuesta de formas de medición para futuros proyectos artístico-culturales del TEUC, a partir del
proyecto de ¿Y quién no sabe cómo es un dragón? Se intenta proponer herramientas de medición
acordes al contexto de trabajo, teniendo en cuenta la complejidad de evaluar estos procesos de
recepción en públicos pre-adolescentes y teniendo en cuenta la manera novedosa que se ha
planteado el TEUC en cuanto al acercamiento y formación de públicos. Es por ello que la
metodología desarrollada en esta investigación se dirigió a la identificación de cierto público y a
profundizar en él incluyendo el aspecto de la recepción y experiencia artística con una visión
cualitativa y cuantitativa, encaminada en la dirección que indica Patrice Pavis: “el estudio de los
públicos se ha dejado a menudo en manos de una sociología empírica que acumula datos
cuantitativos sobre el origen socio-profesional del público, pero que olvida establecer un nexo con
el análisis estético del espectáculo en cuestión; o que se contenta con aproximaciones teóricas
sobre la recepción, describiéndola, por ejemplo, como una interpretación de estímulos eficaces por
parte de la conciencia”2 Bajo esta línea teórica, nos adentramos a una conexión de la recepción
que va más allá de una caracterización de los públicos, y que se adentra a un estudio más acabado
incorporando los procesos de apropiación del fenómeno artístico.
Como se indica en el título de la investigación mediante un juego de palabras, nos
centraremos en analizar como el teatro y todo lo que ello envuelve, particularmente en el
1 Bourdieu, Pierre. (1995). La distinción.
2 Pavis, Patrice. (1996). Diccionario del teatro: dramaturgia, estética, semiótica. pp. 259.
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proyecto ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?: un trabajo de mediación en la sala de clases
anterior y posterior a la función, cumple una “función” en el ámbito pedagógico en relación a la
educación artística, el desarrollo de una sensibilidad estética, y la transmisión de valores a los
estudiantes. Es ahí donde se encamina que Función (la de la obra propiamente tal) y Función (de
los teatros universitarios hacia los públicos), sean los conceptos claves del estudio.
La presente investigación se articula a través de las siguientes secciones:
La primera corresponde a la Introducción y planteamientos del problema, en el
tenemos la actual introducción de la investigación, una contextualización sobre
antecedentes de la demanda, la demanda propiamente tal, las preguntas guías de
investigación y finalmente los objetivos de ésta.
La segunda sección presenta los lineamientos teóricos que subyacen el trabajo
empírico de Función y Función.
La tercera sección, es una breve descripción de los procedimientos metodológicos
que se llevaron a cabo para el estudio, en él se insertan el número de los anexos
correspondientes sobre los instrumentos analizados, los cuales pueden ser
revisados en un apartado al final del documento.
La cuarta sección comprende los resultados finales obtenidos en el estudio. En él
se abordan paso a paso los temas desde una descripción del perfil socioeconómico
y cultural de los estudiantes, una descripción de la cercanía con el ambiente
artístico cultural de los alumnos, y un análisis del tiempo libre de ellos. Luego se
revisan los conocimientos e ideas relacionadas con el arte y el teatro de los
estudiantes antes del proyecto. Luego se realiza el análisis sobre el impacto del
cuadernillo de mediación y finalmente la evaluación a los instrumentos generados
para el estudio.
La quinta sección, contempla las principales conclusiones obtenidas a lo largo del
estudio. En ella se revisa los lineamientos generales de la investigación, las
propuestas a partir del análisis realizado y finalmente un apartado con las
limitaciones del estudio. Para cerrar, se presenta la bibliografía consultada para el
estudio.
La última sección corresponde a los anexos, los cuales refieren a la encuesta y
operacionalización del instrumento sobre perfil de capital cultural, los
instrumentos utilizados en conjunto con las observaciones en el aula, el
instrumento de medición de la comprensión e interpretación del montaje y
finalmente las pautas de las entrevistas realizadas.
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II ANTECEDENTES DE LA DEMANDA.
La formación integral en educación y la mirada estética.
En el último tiempo, hemos visto como el tema de la educación en nuestro país ha sido
puesto en la primera fila del debate, desde la educación preescolar hasta la superior, y en este
proceso representantes de diversos ámbitos han comenzado a proponer ideas y tomado acciones
concretas con el fin de aportar en el mejoramiento de la calidad de nuestra educación.
Desde el Gobierno se han venido proponiendo medidas de modernización de la educación
desde hace ya varios años, teniendo en cuenta “la conveniencia de poner al día la enseñanza que
imparte el sistema, en la perspectiva de los esfuerzos por la modernización del país y la resolución
de los grandes desafíos de índole económica, social y cultural que enfrenta la sociedad chilena en
la proximidad del tercer milenio"3. Esta modernización de la enseñanza incluye una visión integral
del estudiante, que busca desarrollar tanto sus habilidades sociales y morales, como sus
capacidades personales, a través de la colaboración y la experimentación.
En este sentido, la educación básica tiene una importancia esencial en la formación
valórica y cívica, así como en la autoafirmación como personas individuales, diversas y creativas.
Es por esto que la Educación General Básica se orienta por objetivos transversales ordenados en
torno a un eje: “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la
conducta moral y social de los alumnos”4. El principio fundamental de estos objetivos
transversales, que abarcan los aspectos de Formación Ética, Crecimiento y Autoafirmación
Personal, y Relación Persona-Entorno, se refiere a lo siguiente La educación chilena busca
estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su
diversidad, y sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido ético a la
existencia personal, como en la disposición para participar y aportar, conforme a su edad y
madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz5
Se comprende a partir de estos objetivos la importancia de desarrollar en los estudiantes
ciertas habilidades específicas y conocimientos que les permitan una participación plena y activa
en la sociedad, pero también se observa la necesidad de una educación integradora, que reúna
todos estos conocimientos con los valores que justifican esta visión educativa y de sociedad. En
ese sentido, tan importante como las materias cursadas, ya sea lenguaje, matemáticas o ciencias,
es la convivencia, la experimentación y el debate en conjunto de estos conocimientos, así como la
formación en áreas de la educación que permitan el desarrollo de una sensibilidad y una visión de
mundo amplia e inclusiva. Esto ha sido entendido así, y más allá de las esenciales materias duras,
también se ha hecho énfasis en la modernización de las materias artísticas como son artes
musicales y visuales, y la integración de éstas con el resto del curriculum, entendiendo la visión
comprehensiva de la educación actual.
La educación comúnmente llamada “artística”, pero que nosotros referiremos más bien
como educación estética, siguiendo lo planteado por Luis Hernán Errázuriz en “Sensibilidad
Estética: Un desafío pendiente en la Educación Chilena”6, es entendida no solo como la creación
de obras artísticas, sino más bien como una manera particular de conocer y comprender el mundo
3 “Marco Curricular de Educación Básica”, Ministerio de Educación, pp 1, en www.curriculum-mineduc.cl
4 Ibíd. pp 7.
5 Ibíd. pp 8.
6 Errázuriz, Luis Hernán (2006). Sensibilidad Estética, un desafío pendiente en la educación chilena.
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y todo lo que nos rodea de una forma esencialmente experiencial; dentro de esta visión hay un
área de la educación estética que refiera a la expresión de la propia individualidad mediante la
creación. Pero sobretodo, entenderemos educación estética como la educación de una cierta
sensibilidad particular a la hora de acercarse al mundo y conocer las cosas desde una perspectiva
crítica y abarcadora.7
El norte en esta investigación, por lo tanto, se refiere a la inclusión real de una perspectiva
de educación estética en la educación básica de nuestro país, a lo que humildemente
pretendemos aportar con este estudio y seguimiento de una experiencia particular.
El Teatro de la Universidad Católica: TEUC
El Teatro de la Universidad Católica (en adelante TEUC) desde su creación en 1943 y hasta
hoy en día, tiene como norte dos funciones principales; como teatro profesional, ser un espacio
de creación, producción y difusión teatral inserto en el contexto de la ciudad y que toma en cuenta
las problemáticas que esto le plantea; por otra, en su sentido académico-universitario ligado a la
Escuela de Teatro UC, es un importante espacio de reflexión y de continua investigación artística8.
Como proyecto artístico, ha asumido tres compromisos substanciales: poner en escena grandes
textos clásico, innovar en el lenguaje escénico, y promover la dramaturgia chilena, dándole un
espacio importante9.
Dentro de un contexto favorable para las artes en el país, que comenzó a gestarse hace
unos años con la aparición de nuevos espacios artísticos, escuelas y producciones, y que se
institucionalizó en 2003 con la creación del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes10, en 2006 el
TEUC se enfrenta a un proceso de renovación. En ese marco, se asumen nuevos desafíos dirigidos
a “redefinir su rol de teatro universitario (…), y la responsabilidad artística, social y educativa que
éste implica; delinear una estrategia de trabajo con diversos públicos que implique una continuidad
en el tiempo, que sea medible y evaluable, y constituir desde el ámbito teatral un aporte al proceso
de desarrollo cultural chileno”.11
De cara a estos desafíos, en marzo de 2006 se creó en el TEUC el Área de Comunicaciones
y Públicos, con dos objetivos iniciales: Primero, “implementar una estrategia comunicacional que
cuenta de esta renovación y que responda a las necesidades que plantea una cultura virtual y
mediatizada”12, y segundo, “desarrollar un plan de construcción, formación, fidelización de corto
plazo (tres años), que sea medible, evaluable y readecuable en función de los resultados”.13
Se identificaron tres segmentos de público diferentes, que son público general, jóvenes, y
niños y familia, respecto a los cuales se idearon herramientas específicas para su formación y
fidelización. Sin embargo, también se propuso una herramienta transversal para todos los públicos
que corresponde a los Cuadernillos de Mediación Cultural, que se insertan dentro de la concepción
de la Mediación Cultural; los cuadernillos de mediación, como su nombre lo indica, corresponden
7 Ibíd.
8 www.teuc.cl
9 ibíd.
10 Silva, María Inés (2006) Cultura(s) y públicos, Cátedra de Artes Nº 2 (2006). pp9-34.
11 Ibíd.
12 Ibíd.
13 Ibíd.
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a un cuadernillo que se realiza para cada obra, y en el cual se incluye información sobre ésta en
relación a la temática, actores, director, puesta en escena, entre otros.
Respecto a este segundo objetivo, se identificaron distintos segmentos a los que se
pretende apuntar. Estos son: los establecimientos educacionales, profundizando sobre todo en lo
que respecta a los cuadernillos de mediación; los estudiantes universitarios, con actividades en
torno a la obra que se relacionen con sus áreas de estudio y trabajo; el público infantil y familiar,
teniendo en cuenta la necesidad de propuestas de alto nivel artístico para ese segmento; y por
último, público adulto de estratos medios, ya que el TEUC comúnmente es considerado teatro de
élite14.
Dentro de este contexto de renovación del TEUC es que surge, desde la misma institución,
la idea de vincularse con el Instituto de Sociología UC para desarrollar investigaciones conjuntas,
de cara a los nuevos temas y desafíos que se plantea el Teatro.
Cuadernillo de Mediación Cultural
Siguiendo las ideas de la mediación cultural, el TEUC se plantea una mirada al teatro
desde distintas perspectivas y logrando una conexión del teatro con la realidad y el contexto
cultural en que se inserta, a partir de lo cual se generar en el año 2006 los Cuadernillos de
Mediación Cultural.
Los Cuadernillos buscan ser un apoyo y aporte en la comprensión global
de las obras que presenta el TEUC, formando un puente entre la obra y los
espectadores. Incluye distintos aspectos del montaje, como son los actores, la
mirada del director, el proceso creativo, música, escenografía, vestuario, y otros
aspectos particulares de cada obra, además de una sección llamada Claves de
Recepción, donde se abordan los contenidos desde una perspectiva más teórica,
todo con tal de involucrar al espectador de una forma más profunda en la obra
que va a ver y de entregarle herramientas que le permitan una mayor
comprensión.
En el caso del segmento de público infantil y familiar, se agrega además otro elemento a
estos cuadernillos, dado que a este tipo de obras habitualmente asisten establecimientos
educacionales que llevan a ciertos cursos dependiendo de los contenidos tratados en las obras. Es
por esto que los Cuadernillos de las obras para niños y familia incluyen también una sección
dirigida a los profesores donde se les proponen actividades para realizar con los cursos antes de
asistir a la función, de forma de situarlos en un contexto y una cierta disposición, y actividades
para realizar después de la función con el fin de realizar un proceso de reflexión sobre la
experiencia vivida. Con el fin de incentivar e informar a los profesores sobre la obra y el
cuadernillo, se realiza una función de estas obras especial para profesores, donde después de ver
la obra se realiza una discusión sobre ella y se les explica y entrega el Cuadernillo de Mediación
Cultural a los profesores. La forma en que los profesores abordarán después el cuadernillo con sus
cursos se plantea de forma flexible, es decir, ellos pueden elegir si realizan todas las actividades o
solo las que les parezcan más pertinentes, en qué asignaturas las realizarán y cuanto tiempo les
dedicarán, todo esto dependiendo de la realidad específica de sus colegios y cursos.
14 Ibíd.
Imagen Nº1
:
Cuadernillos de mediación
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Respecto al objetivo que tienen los Cuadernillos de Mediación Cultural, se expresa en el
cuadernillo de la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?, con la que se trabajará en ésta
investigación:
“La experiencia de participar en una obra artística es una instancia que
permite activar mecanismos y recursos de decodificación sensoriales, emotivos
e intelectuales que requieren una adecuada mediación para que exista una
consciencia de dichos procesos. Mientras más niño sea el espectador, ella se
hace más necesaria, especialmente cuando la obra emplea códigos estéticos
distintos de los imperantes en los medios de comunicación de masas.”15
Experiencias Anteriores
Entre los meses de Junio y Septiembre de 2007 se presentó en el TEUC la obra “El Pequeño
Violín”, dirigida a público escolar y familiar, y la cuál incluía herramientas específicas de
integración ya que la protagonista era una niña sorda, por lo que se incluyó en la obra lenguaje de
señas. También el cuadernillo de mediación desarrollado para esta obra tenía elementos para el
acercamiento de niños oyentes al lenguaje de señas, así como otros que ayudaban a la
comprensión de los personajes por parte de los no oyentes.
Con la idea de analizar con mayor profundidad los resultados de este proyecto, se
desarrolló la investigación “El Pequeño Violín: una experiencia artística como herramienta de
inclusión para jóvenes sordos y oyentes”, con financiamiento de la Pastoral UC y la VRAI. En este
proyecto se evaluaron las actividades del cuadernillo en alumnos de séptimo y octavo básico de un
colegio con integración educativa (con alumnos sordos y oyentes en el aula), pero por ser la
primera experiencia de investigación en el TEUC sobre este tema, los resultados que se lograron
dejaron muchos temas pendientes, y muchas preguntas en cuanto a la metodología y desarrollo
de este proyecto. Esta experiencia sirvió para marcar el camino de las siguientes líneas de
investigación, dentro de las cuales se incluye la presente.
¿Y quién no sabe cómo es un dragón?
El Teatro de la Universidad Católica se plantea cada una de las obras que presenta como
un proyecto artístico-cultural distinto, que incluye la función misma de la obra, pero también las
etapas anteriores y posteriores en que se trabaja con el Cuadernillo de Mediación Cultural, y
eventualmente otros elementos específicos que se han incluido en algunas obras.
Para el segundo semestre del 2008, el TEUC presentó la obra familiar ¿Y quién no sabe
cómo es un dragón?, proyecto que se había comenzado a gestar bastante tiempo antes, en un
trabajo conjunto entre el Teatro, el director Horacio Videla y los actores.
La obra en palabras del director, trata de “el protagonista Han que es un huérfano y que es
pobre. Y que le cuesta mucho reconocer que es huérfano y es pobre, y por esa carencia está
tratando no de aparentar pero de querer ser otra cosa. Más que aparentar está buscando un
modelo al cual alinearse. Y en ese sentido quiere ser soldado, después quiere ser mercader,
después quiere ser mandarín y al mismo tiempo el tema de la ermitaña que finalmente es la
15 Cuadernillo de Mediación Cultural TEUC Nº 13, pp. 29.
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salvadora de la problemática de la ciudad pero en la cual nadie cree porque no tiene la
apariencia”16.
Al paso del tiempo, se fue generando un diálogo interdisciplinario en el área artística, que
no solo se constituía con llevar a cabo el montaje propiamente tal, sino con un diálogo con otras
artes. Así se gestó la idea de presentar un proyecto artístico como un todo, el cual se inicie antes
de pisar el teatro propiamente tal. Así se gestó la idea del Foyer (ver imagen Nº2), el cual se gestó
mediante el trabajo de artistas visuales y músicos.
El foyer pretende ser un mediador en el tránsito desde el mundo cotidiano al espacio
teatral, adentrándonos poco a poco en el mundo que se presenta en la puesta en escena del
montaje. En cuanto a la estética y puesta en escena de la obra “La obra está articulada por
ejemplo, por medio de tres ejes fundamentales: uno que tiene que ver con el exotismo oriental,
como el paisaje oriental revisado desde una teatralidad más contemporánea; otro tiene que ver
con las teatralidades ancestrales, de ahí hay que hayan estos personajes que son los kurogo, los
hombres de negro; y al mismo tiempo hay guiños a todo el animé, a artes marciales a los juegos de
computación. Y con esos tres ejes, que son muy distantes, unos tienen 5.000 años, otros tienen
quince o veinte años, está articulado un discurso escénico. Un lenguaje propio y autónomo con que
la obra se instala17.
16 Entrevista a Horacio Videla, director de la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?
17 Entrevista a Horacio Videla, director de la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?
Imagen
Nº2
:
Foyer de intermediación
artística.
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III DEMANDA.
Creación y aplicación de Instrumentos que permitan medir la utilidad, en el ámbito
escolar, de las actividades previas y posteriores al montaje familiar ¿Y quién no sabe cómo es un
dragón?, propuestas en el cuadernillo de mediación cultural realizado por el TEUC para este
montaje. Además, se busca indagar en la recepción del montaje teatral por parte de los niños
según sus diferencias en cuanto a capital cultural acumulado.
Se espera que en el futuro estos instrumentos puedan ser utilizados como matriz en
estudios de montajes de similares características.
Preguntas guías de investigación.
¿Qué impacto tienen las actividades preparatorias y posteriores del cuadernillo de
mediación cultural propuesto por el TEUC, en la comprensión e interpretación del montaje
teatral en los niños de séptimo básico de los colegios en estudio?
¿Qué diferencias se pueden observar en la recepción del montaje, según los distintos
niveles de capital cultural acumulado de los niños que participan en el estudio?
¿Qué herramientas metodológicas son adecuadas para generar una medición y análisis de
la recepción de un montaje teatral dirigido a un público escolar?
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IV OBJETIVOS.
Objetivo General
Evaluar el impacto del proyecto artístico-cultural ¿Y quién no sabe cómo es un dragón? en
estudiantes de 7º básico de distinto nivel socioeconómico.
Objetivos Específicos
Evaluar el impacto de las actividades propuestas en el Cuadernillo de Mediación Cultural
del TEUC para la obra: ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?, en relación a la comprensión
e interpretación del montaje por parte de estudiantes de 7º básico de distinto nivel
socioeconómico.
Analizar las diferencias del impacto del Cuadernillo de Mediación Cultural del TEUC para la
obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón? en la comprensión e interpretación del
montaje, en estudiantes de distinto nivel socioeconómico.
Analizar cómo influye el nivel socioeconómico de los estudiantes, utilizado como indicador
de su capital cultural acumulado, en la recepción del proyecto artístico-cultural ¿Y quién
no sabe cómo es un dragón?
Proponer instrumentos que permitan la medición y evaluación del capital cultural de los
estudiantes, así como del Cuadernillo de Mediación del TEUC.
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Lineamientos Teóricos
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Generar una definición completa de lo que significa el teatro, es una tarea compleja de la
cual jamás llegaríamos a un acuerdo. Pese a ello, la definición generada por Arrau18 nos parece
apropiada dado que en ella deja entrever la gran complejidad de este arte, definiéndola como una
“síntesis de todas las artes” pero que se organiza desde el interior en un lenguaje que deviene
autónomo; “la idea contiene su forma, el drama contiene los medios de expresarla y todos los
medios son buenos siempre que respondan a una necesidad del drama”19. Sormani, por su parte,
señala que el teatro “es uno de los grandes lenguajes artísticos del hombre, es el arte de la escena
en vivo, que se encarna en los cuerpos de los actores, en un encuentro de presencias con los
espectadores”20, lo que viene a constituir una de sus mayores diferencias con otras artes, al ser un
arte en vivo.
Siguiendo con las definiciones de teatro, queremos indicar también las particularidades
que tienen lugar cuando se eshablando de teatro infantil, o mejor dicho, teatro familiar, que
será el término que usaremos en nuestra investigación para referirnos al teatro que está dirigido a
los niños y la familia en su conjunto. Respecto a esto, tomamos las palabras del director de la ¿Y
quién no sabe cómo es un dragón?: “Creo que no existe el teatro infantil. Creo que hay buen y mal
teatro, como cualquier espectáculo. Lo que creo, es que hay género de aventura y espectáculos
familiares, (…) porque lo que pasa es que el teatro infantil se convirtió en sinónimo de espectáculo
hecho por actores cesantes, con muy escaso y pobre presupuesto y recursos, como para salir del
paso y hacer generalmente algo malamente pedagógico. (…) Entonces cuando uno habla de un
espectáculo familiar uno habla de un concepto más correcto. De hecho esta obra es para mayores
y menores; tiene la lectura del padre y del hijo. Y si bien tiene contenido y temáticas, no están
puestos en una operatividad didáctica. Yo creo que en el teatro ser didáctico, y hablo
peyorativamente, es súper complejo porque es distinto que lo que yo te quiero decir o que los
contenidos que quiero entregar se traspasen al espectador, después de la experiencia concreta de
ver un espectáculo, a que yo te esté dando una instrucción, dando una cierta manipulación de
valores y criterios con un trabajo creativo. (…)Me parece tan importante la función del teatro y del
teatro familiar. Sobre todo con el bombardeo atroz que tienen nuestros hijos por los medios de
comunicación también, y por la televisión que es mucho más plástica, desechable y… entonces creo
que el teatro hace una suerte de equilibrio, y ayuda a balancear y ver… instalarse en otros tiempos
del espectador, en otros códigos del espectador. (…) generar un espacio más ligado a la fantasía, a
los sueños, a los mundos más intangibles, más metafísicos también21.
El sentido del teatro familiar según Sormani22 se relaciona con establecer una
aproximación entre los niños y el arte, por medio de una manifestación artística que reúne en
muchas artes, como lo hace el teatro, y de una forma “amena e inmediata23. Esto contribuye a su
formación humanista y al desarrollo de la sensibilidad y reflexión estética, así como al contacto
con una diversidad de visiones de mundo. Según Sormani Llamamos teatro para niños a aquél
que involucra al espectador infantil desde un régimen de experiencia cultural que le es específico,
desde su particular forma de estar en el mundo, ya sea por interiorización de los creadores o por
18 Arrau, Sergio. (s/a). El Teatro y La Educación.
19 Arrau, Sergio. (s/a). El Teatro y La Educación.
20 Sormani, Nora Lía. (2004). El teatro para niños. pp9.
21 Entrevista Horacio Videla, directo de la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?
22 Sormani, Nora Lía. (2004). El teatro para niños. .
23 Sormani, Nora Lía. (2004). El teatro para niños, pp27.
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apropiación del público (espectador o lector) infantil24. Notamos en esta definición que se
considera teatro infantil tanto una obra que ha sido concebida con esa intención por los autores,
como aquellas que sin estar destinadas a ese público específico, han sido consideradas por los
espectadores como adecuadas para los niños.
Según Jorge Dubatti25, el teatro posee tres momentos claves, entrelazados entre sí y
consecutivos. Primero, elacontecimiento convival” que se refiere al encuentro en el espacio y el
tiempo de un grupo de personas integrado por actores, técnicos y espectadores, donde la
copresencialidad es clave. Además, se caracteriza por ser irreproducible y efímero, ya que nunca
vuelve a ser igual. En segundo lugar está el “acontecimiento de lenguaje o poético”, donde todo lo
que involucra el montaje forma parte de la comunicación, tanto el lenguaje verbal como no verbal,
creándose un mundo nuevo en torno a él. Y por último, tenemos el acontecimiento
expectatorial”, donde hay un grupo de espectadores que se sitúa fuera del acontecimiento
poético descrito anteriormente, pero que es complementario de él.
Como se deduce de lo anterior, una parte esencial y constitutiva del teatro son los
espectadores, es decir, el público teatral. Respecto de este podemos encontrar distintos enfoques
y definiciones, dentro de las cuales destacamos la que entrega Stanislavski26, el cual define al
público como “un participante creador en la representación de una obra”27. En esta definición nos
da a entender claramente que la obra teatral no se constituye desde la sola representación de
ésta, sino que es de suma importancia la otra parte, representada por el espectador, y que en
definitiva la obra se debe a la comunión que se efectúa entre la representación y los espectadores
una vez recepcionado dicho montaje. Aquella definición nos pone de manifiesto un público que no
se asume como pasivo en la dinámica de asistencia al espectáculo teatral, sino que, de modo
contrario como un agente activo, que debe re-elaborar aquello que ve en la sala en un proceso de
interpretación de la obra, siendo el espectador parte integral de la constitución de sentido de
ésta28. Aquí pasamos a tocar un tema de gran importancia, la recepción de la obra, el cual será
tratado más adelante.
Un aspecto clave en relación al teatro infantil o familiar, es sobre aquellos límites del
teatro en el ámbito de la pedagogía. El cuestionamiento que plantea Vallón29 en su libro sobre la
práctica del teatro para niños, radica en limitar hasta donde el teatro infantil debe forzarse para
cumplir un rol pedagógico, sin con ello llegar a desnaturalizarse; es decir, hasta que punto se
puede instrumentalizar este arte. Bajo su mirada, el debate se encuentra en el afirmar si “los
espectáculos deben tener una utilidad pedagógica” o en vez de ello se debe “pensar en historias
válidas por mismas, cuyos componentes podrán tener, como es evidente, aplicaciones
diversas”30. Debate que se posicionará en nuestra investigación, contrastando las visiones de los
distintos actores involucrados en el proyecto.
Bajo la mirada de Vallón, el teatro infantil puede ser definido como “el teatro interpretado
por niños ante un público de adultos como el juego dramático que los niños hacen en el colegio”, o
también como “el teatro concebido para ellos e interpretado por adultos”31. En términos simples,
24 Sormani, Nora Lía. (2004). El teatro para niños. pp23-24.
25 Sormani, Nora Lía. (2004). El teatro para niños.
26 Stanislavski, Constantin. (1987). Manual del actor. pp116.
27 Stanislavski, Constantin. (1987). Manual del actor.
28 Pavis, Patrice. (1996). Diccionario del Teatro: dramaturgia, estética, semiología.
29 Vallón, Claude. (1984). Práctica del teatro para niños.
30 Ibíd.
31 Ibíd.
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la mirada de Vallón en relación a la educación y el teatro, se inserta en el hacer teatro por los
niños como modo de desarrollar destrezas como la imaginación y el empoderamiento de los
mismos, alejándose de una conceptualización meramente didáctica. El ver espectáculos de obras
infantiles realizadas por adultos se encierra como uno de los ocho objetivos claves propuestos por
Vallón para que los niños se sientan capaces de desarrollar dichas destrezas. El objetivo de los
talleres de teatro en niños en palabras de Vallón: “el niño que participe de cuando en cuando en
estos talleres de expresión, se verá conducido a un descubrimiento progresivo de sí mismo que va a
darle más confianza (…) Lo importante es que los niños accedan a un mayor bienestar a través del
perfeccionamiento de sus capacidades expresivas y de la conquista de su poder estar entre los
demás (…) Una vez conseguida la comunicación, la persona se encuentra menos replegada sobre sí
misma, menos taciturna; más expansiva, más libre”32. Una postura similar en relación a la función
pedagógica del teatro vemos en García-Huidobro33, quien considera la pedagogía teatral como una
actitud educativa que trabaja con el mundo afectivo de las personas, de diferentes edades, no solo
niños, donde se privilegia el aprendizaje más que el resultado y la vocación humana más que la
vocación artística respecto al teatro.
En relación a la tensión entre teatro y teatro familiar, Martínez34 realiza una
contraposición de dos términos básicos en este tema: lo didáctico y lo espectacular. Ambos
conceptos los extrae de las conceptualizaciones realizadas por Pavis, en el cual la obra didáctica es
definida como una “obra que tiene como objetivo instruir al público (…) el público supuestamente
debe extraer una enseñanza aplicable a su vida privada y pública”35, en ella el montaje no solo se
constituye como la obra artística en sí misma, sino que como una plataforma en la que se
presentan claramente los enfoques de pensamiento que desean ser transmitidos. Por otro lado, lo
espectacular es definido por Pavis como “Todo lo que se percibe como parte de un conjunto
presentado al público (el cual) depende tanto del sujeto perceptor como del sujeto percibido (es
decir) del actor como de su espectador”36. Ambos conceptos apuntan a como el público recepciona
determinada puesta en escena, y en ese sentido, el éxito de un montaje se genera cuando ambos
agentes están claramente en conexión con lo que es representado.
El término recepción, será uno de los conceptos fundamentales en los que girará nuestra
investigación. Como definición preliminar la entenderemos como aquella actitud y actividad del
espectador ante el espectáculo, manera en que utiliza las informaciones provistas por la escena
para descifrar el espectáculo37 Esta recepción puede ser considerada en el sentido de una
recepción colectiva de una obra por parte de cierto público determinado, en ciertas circunstancias
determinadas (históricas, sociales, etc.), y por otra parte, como la recepción individual de la obra,
considerando los procesos psicológicos y emocionales de la persona frente a cierto espectáculo.
Además, la recepción está determinada por diversos factores, de carácter físico o material, como
son el lugar y la comodidad, la luz, el sonido, entre otros, y también por factores sociales y
psicológicos que se relacionan con quién recepciona la obra.
Sin embargo, para ahondar en el concepto de Recepción hemos considerado la visión de
Hans Jauss, quien habla de la “estética de la recepción”, y considera que ésta “implica siempre tres
32 Ibíd. pp41.
33 García-Huidobro, María Verónica. (2004). Pedagogía Teatral: Metodología activa en el aula.
34 Martinez, Ismenia. Lo didáctico y lo espectacular en el teatro infantil en Venezuela. Documento extraído
de: http://dramateatro.fundacite.arg.gov.ve/ensayos/n_0004/teatro_infantil.htm el 27 de Julio del 2008.
35 Pavis, Patrice. (1996). Diccionario Teatral, pp339.
36 Pavis, Patrice. (1996). Diccionario Teatral, pp191.
37 Pavis, Patrice. (1996). Diccionario Teatral, pp404.
Función y Función;
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17
factores: el autor, la obra y el público (…) un proceso dialéctico, en el cual el movimiento entre
producción y recepción pasa por la intermediación de la comunicación literaria”38. Jauss se refiere
específicamente a la comunicación literaria, ya que basó en este tipo de manifestación artística su
estudio, pero en el caso del teatro, podemos decir que la intermediación estaría dada por los
códigos teatrales. Desde este enfoque conceptual que va desglosando Jauss, se puede ver la
recepción desde dos puntos de vista, como apropiación y como intercambio”; en palabras de
Jauss la “recepción comporta un doble sentido, activo y pasivo a la vez (…) acto de doble faz que
incluye el efecto producido por la obra de arte y el modo en que su público la recibe39”.
De Marinis, en su revisión de autores abocados a nivel teórico sobre la recepción, señala el
modelo expuesto por Schoenmakers y Tan, señalando tres subprocesos receptivos que van
entrecruzándose e interactuando unos con el otro: “interpretación, evaluación y emoción”40. Para
De Marinis, el gran obstáculo al llevar a cabo un trabajo científico sobre la recepción artística es el
proceso de la emoción (entendida como efecto del espectáculo, o bien como reacción afectiva
ante él)”41 y su vinculación con “la comprensión cognitiva (interpretación) en los procesos
receptivos que surgen en el teatro”42.
George Mandler en su teoría cognitiva de la emoción, distingue tres ejes claves del
fenómeno emotivo: activación,interpretación cognitiva y laconciencia”.43 En relación a
estos procesos, para De Marinis lo clave es la interrelación que se va produciendo entre la
interpretación y la emoción. No es un mero proceso causal y lineal desde la emoción hacia la
interpretación, sino que uno va gatillando cambios en el otro continuamente a través del
aprendizaje. Según lo planteado por De Marinis “las emociones, en el teatro, derivan de la
interpretación de otras emociones (…) puede suceder que una emoción compleja
(positiva/negativa) provenga de la interpretación (o de la meta-interpretación… de otra emoción
compleja de diferente cualidad”. En ese sentido existiría una continua elaboración de la emoción a
través de una mediación interpretativa. Esto se relaciona con el concepto de memoria emotiva
desarrollada por Stanislavski; en este caso las vivencias de los personajes en escena vendrían a
gatillar emociones en los públicos, lo que produciría un mayor acercamiento del montaje en sí, y
una recepción más íntima.
Siguiendo el enfoque de la estética de la recepción entonces, se hace hincapié en el rol
activodel receptor de la obra de arte “pues sostiene una concepción dialéctica desde cuya
perspectiva la historia de las interpretaciones de una obra de arte es un intercambio de
experiencias, o si se quiere, un diálogo, un juego de preguntas y respuestas”44. En esta línea de
análisis, el acto de comprender se configuraría en tres planos: uno de la comprensión, seguido de
la interpretación, para finalizar en una fase de aplicación.
Las teorías acerca de la recepción de las obras teatrales tienen entre sí grandes diferencias
e incluso contraposiciones. Por un lado está la idea de la identificación con la obra, que es el
concepto griego en que las personas se ven reflejadas en la obra y por eso se sienten identificadas
con los personajes y logran entender y vincularse íntimamente a la obra. En otra línea tenemos el
38 Jauss, Hans Robert. Estética de la recepción y Comunicación Literaria, en Estética de la Recepción,
Ponencia en el Congreso de la Asociación Internacional de Literatura Comparada, pp. 72
39 Ibíd., pp72.
40 De Marinis, Marco. (1997). Comprender el teatro: lineamientos de una nueva teatrología, pp. 201.
41 Ibid, pp. 198.
42 Ibid., pp. 198.
43 Ibid., pp. 200
44 Ibíd., pp.86
Función y Función;
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18
término de distanciamiento, que acuña el dramaturgo alemán Bertolt Brecht, sobretodo en torno
de teatro político. Para Brecht el distanciamiento “es un procedimiento que permite describir los
procesos representados como procesos extraños (…) El efecto de distanciación transforma la
actitud aprobatoria del espectador, basada en identificación, en una actitud crítica”45. El
distanciamiento se refiere sobre todo a poder mirar críticamente la obra en su aspecto estético
más allá de la identificación con los personajes.
Entre estos dos polos, identificación y distanciamiento, podemos encontrar algunos
conceptos conciliadores intermedios, como es el caso de Mandoki46, quien propone que en
realidad lo que se produce es una especie de movimientos de vaivén entre una posición y otra, es
decir, entre la identificación y el distanciamiento frente al montaje, por lo que lo llama
columpiamiento”, o también podemos entenderlo en el sentido de alteridad de Teodorov. Más
que enfrentarnos con una idea preconcebida de la forma en que los niños van recibir el montaje y
a procesar posteriormente la experiencia, lo que intentamos hacer es observar e indagar en sus
formas de recepción, atendiendo a si se ajustan a alguna de estas formas antes descritas.
El montaje teatral se presenta como una expresión que no atañe directamente al mundo
de la realidad. Es por ello que es clave la conceptualización de realidad ficticia y realidad real,
porque nos genera dos términos de análisis en cuanto a la recepción del montaje por los niños
espectadores, sobretodo teniendo en cuenta las particularidades del blico infantil y familiar,
que en palabras de un actor de teatro “Lo que si cambia es la disposición al publico, uno entra ya
con mucha más energía, más atento que a pueda pasar cualquier cosa. Los niños son mucho más
impredecibles que una persona que va a ver teatro, porque más encima cuando uno hace teatro
que no es así, el publico es siempre de teatro, que esta acostumbrado a ver teatro. Al final eso es
fome, porque somos los mismos que nos vemos en las obras, y aquí en el fondo es siempre
buscando cautivar de nuevo al niño sobretodo, que es un cabro que no esta educado, que no sabe
que tiene que estar en silencio necesariamente, y respetar al actor, y una cuestión en el fondo que
le da lo mismo y eso también es entretenido para uno porque es desafiante, tratando de
conquistar a cada rato al espectador, a los niños47.
Desde la realidad ficticia del montaje, lo expuesto en la escena se presenta bajo una
coherencia tal, que pareciera que lo que vemos podría ser real. “El arte permite… que la realidad
adquiera un doble significado. Divide la realidad mediante su forma, de tal manera que puede
distinguir entre dos lados: la realidad ficticia y la realidad real”48. Esta realidad ficticia
correspondería al ámbito de reflexión del mundo real, es decir, corresponde al mundo creado por
la obra de teatro. Es al interior de la realidad ficticia, desde donde se trazan las distinciones entre
lo que se denominará como forma (autoreferencia) y contenido (heteroreferencia),
constituyéndose la creación artístico-teatral como un sistema autónomo, y por ende,
funcionalmente diferenciado49, en el cual toda temática del mundo exterior es ingresada bajo
códigos propiamente artísticos. Desde este plano, ya se puede observar que todo lo que acontezca
en el mundo de la realidad ficticia, generará duplicaciones de esta distinción, siempre
diferenciando entre realidad real y ficticia. Es en el plano de la ficticia, donde se va estructurando
la relación que Luhmann plantea entre “forma y contenido”, donde el contenido, que deviene de
la realidad real, está inmerso en la sociedad como una heteroreferencia, es decir, ese contenido
45 Pavis, Patrice. (1996). Diccionario Teatral, pp 148.
46 Mandoki, Katya. (2006). Estética Cotidiana y Juegos de la Cultura.
47 Entrevista a Jorge Ortiz, actor de la obra “¿Y quién no sabe cómo es un dragón”
48 Luhmann, Niklas. (1999). El arte como mundo
49 Ibíd.
Función y Función;
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19
no está dado por la obra en sí, sino que viene de la sociedad en que se inserta la obra. Pero esa
heteroreferencia es convertida en propia por la obra de arte a través de la forma, que es
totalmente autoreferente. La gracia del montaje “¿Y quién no sabe cómo es un dragón?”, radica
en aquella capacidad de plantear temáticas valóricas sin llegar a un polo didáctico, sin realizar una
charla directa a los niños respecto a ello, sino que desde dentro del mundo de la obra teatral. “no
logra hacer que el mundo se haga visible como es (…) puede lograr que en la obra se hagan visibles
el entrecruzamiento de las fronteras dentro de las distinciones, que se hagan visible las distinciones
de las distinciones y finalmente quizás la paradoja de la invisibilización mediante la visibilización”50.
El lenguaje teatral trasciende los elementos de un discurso, evocando más allá que un
mero texto escrito. Es un lenguaje nuevo que se reelabora a partir de ese arraigo de la realidad
como planteaba Luhmann. El análisis de Gallegos inserta esta nueva lógica, planteando que “hay
una diferencia importante entre texto y obra teatral. Frente al texto teatral se leen signos y se
evocan imágenes con un sentido emergido desde lo lingüístico. Frente a la obra teatral se
contemplan, se percepcionan signos y se construyen sentidos emergidos desde una red semiótica
compleja”51. ¿Qué quiere decirnos esto? Que existe una cadena de significación en la obra teatral
que se superpone al simple modo del discurso del mundo real. Tomando el modelo analítico de
Barthes sobre el “mito” e insertándolo en esta lógica, observamos que para Barthes el Mito se
genera a partir de dos cadenas semiológicas, una estructurada sobre la primera52, en la cual cada
una tiene un significante, significado y significación. Lo mismo ocurre con el fenómeno artístico.
Éste se configura a través de una primera cadena semiológica (digamos también, primera cadena
de la lengua) en el cual el total asociativo de significante y significado se constituye en el lenguaje
y lo que acontece en lo social. Lo que toma el lenguaje teatral es aquella significación, vaciándola
de sentido (el sentido en lo social) a lo que deviene en forma, y es a partir de ese punto que
constituye una segunda cadena semiológica de significado, articulando un nuevo significado, y
asociando en aquel proceso una nueva significación, ahora propiamente artística. Esto quiere decir
que el significante obtenido de lo real deviene en forma y al insertar un significado adquiere una
significación nueva, un sentido que se articula en una estructura propiamente artística.
Lo clave en el presente estudio, es observar como en el público infantil se vislumbra
aquella interpretación de esa segunda cadena semiológica, y si los alumnos a través de las
actividades pueden ir adquiriendo códigos que les permitan generar una experiencia más plena,
de mayor entendimiento de esta segunda cadena que se constituye con un significado distinto al
habitual. En dicha lógica, se articula la hipótesis de que a mayor capital cultural que posean los
alumnos, es que tendrán una herramienta analítica más potente que les permita interpretar lo que
están viendo.
Si bien Bourdieu53 afirma que sobretodo la clase culta es quien muestra un mayor interés
por acceder a las obras culturales, no es porque ellos tengan una disposición y necesidad innata de
cultura que no tiene el resto, siendo que las posibilidades de acceso están abiertas para todos (por
ejemplo, museos, teatro, etc.), sino más bien que aunque esas posibilidades están abiertas, solo la
práctica cultura crea una mayor necesidad cultural, ya que si no existe la práctica cultural,
tampoco existe la necesidad debido a que no hay un darse cuenta de la falta de esa satisfacción
cultural. Es decir, la necesidad cultural “solo existe si se realiza” . Y en este mismo sentido, pero un
50 Ibíd.
51 Gallegos, Cristián. Filosofía y semiótica del teatro postmoderno crítico emancipador.
52 Barthes, Roland. (2000). Mitologías.
53 Bourdieu, P y Darbel, A. (2004). El Amor al arte.
Función y Función;
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20
plano más cercano, la obra de arte misma solo existe para quién tiene los códigos que le permiten
descifrarla.
La capacidad de desciframiento de una obra artística, es decir, la competencia artística, es
definida por Bourdieu como “el conocimiento previo de los principios de división propiamente
artísticos que permiten situar una representación, mediante la clasificación de las indicaciones
estilísticas que engloba, entre las posibilidades de representación que constituyen el universo
artístico”54. La falta de esta competencia artística sería el tratar a la obra artística al igual que
como a los objetos cotidianos, buscando el significado que intenta transmitir y no en su forma
estética. Por otra parte, los elementos de percepción artística que posee cada persona como parte
de su competencia artística también se relacionan y están insertos en una sociedad determinada.
De esta forma, Bourdieu dice que “toda obra artística está, en cierto modo, producida dos veces,
una por el creador y otra por el espectador, o mejor, por la sociedad a la que pertenece el
espectador55. Los códigos de producción y recepción están determinados también por la época y
sociedad en que se insertan las obras, es decir, el desciframiento de una obra artística no se
produce en medio de la nada, sino que está temporal y espacialmente situado.
Con todos estos elementos, se puede decir, siguiendo a Bourdieu, que la comprensión y
apropiación de una obra artística está dada por el grado de concordancia entre los códigos de
emisión (exigidos por la obra) y los códigos de recepción (poseídos por el espectador). Cuando los
códigos de la obra superan a los del espectador, este se siente sobrepasado y perplejo, o también
aburrido. Cuando los códigos del espectador están a un nivel mucho más alto que los de la obra, el
espectador puede considerarla obvia e ingenua, (y también en este caso puede aburrirse).
En el PNUD56 se realizó un índice de consumo cultural, que incluyó los siguientes bienes o
ítems culturales: diarios, revistas, libros, música, cine, exposiciones y conciertos57. Según este
índice, un 38% de las personas presenta un consumo cultural mínimo, es decir, no consume
ninguno de los siete bienes, un 25% presenta un consumo bajo (solo uno de los siete bienes,
donde más de la mitad corresponde a diarios), el 27% presenta un consumo medio, que se refiere
a aquellas personas que consumen entre dos y tres de estos bienes. Por último, un 10% presenta
un consumo cultural alto, que corresponde al consumo de cuatro o más de estos bienes. Cabe
destacar que el nivel socioeconómico de las personas aparece como directamente proporcional a
su consumo cultural según este índice. Esto fue medido además según la elasticidad-ingreso del
bien consumo cultural, según lo cual se observa que el bien consumo cultural está incluso peor
distribuido que el ingreso total, ya que los cuatro quintiles de menores ingresos consumen menos
cultura que lo que les correspondería de acuerdo al peso de sus ingresos, mientras que el quintil
más rico consume más cultura de lo que le corresponde según sus ingresos.
A pesar de estos exiguos resultados de consumo cultural en el país, el PNUD consigna
algunos cambios importantes en materia de acceso cultural en la última década, en cuanto a
acceso a las tecnologías de comunicación y a la mayor producción y consumo de bienes y servicios
culturales, lo que se ve reflejado en el aumento de fondos que fomentan la actividad artística, el
amento del consumo cultural en los hogares, y el aumento del dinero destinado a estas
actividades en los hogares.
54 Bourdieu, P y Darbel, A. (2004). El Amor al arte, pp79.
55 Bourdieu, P y Darbel, A. (2004). El Amor al arte, pp82.
56 PNUD, Nosotros los Chilenos: Un desafío Cultural, Parte 4, (2002).
57 Si bien no se incluye el teatro, es útil como referencia para el consumo cultural. Además, se incluyen ítems
cercanos al nivel del teatro, y se excluyen otros más masivos, como la televisión, con los que el teatro se
diferencia en mayor medida.
Función y Función;
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21
Siguiendo a Bourdieu58, podemos decir que el capital cultural de las personas es
determinado fundamentalmente por dos instituciones: la familia y la escuela. Dentro de estas dos,
la familia es para Bourdieu la más determinante, debido a que el capital cultural está fuertemente
ligado a la clase social, siendo las clases más altas las que poseen un mayor capital cultural, es
decir, poseen mayores conocimientos sobre las manifestaciones artísticas consideradas legítimas,
y más herramientas para juzgar en este ámbito. Los conocimientos adquiridos a través de la
educación logran también formar un capital cultural importante, cuya dimensión depende del
nivel de educación alcanzado.
Bourdieu introduce el concepto de campo como una forma de interacción social que se da
entre individuos de intereses comunes. En palabras de Bourdieu59 es definido como la
correspondencia entre el espacio de las clases construidas y el espacio de las prácticas. Relación
entre posiciones sociales, las disposiciones (o los habitus) y las tomas de posición, las elecciones
operadas en los dominios más diferentes de la práctica, en cocina o en deportes, en música o en
política, etc., por los agentes sociales.”60. El entiende este concepto como un ámbito de
socialización en que se forman de manera antagónica los distintos agentes que participan de los
juegos económicos, políticos y simbólicos que se organizan alrededor de determinados intereses:
la salud, la educación, el arte, las formas disciplinarias, las instituciones, los lugares, entre otras61.
Cada campo posee un habitus específico, que es definido como aquel sistema de
disposiciones, y solo aquellos que hayan incorporado estas disposiciones son capaces de participar
de ese campo62. El habitus viene a ser un sentido práctico de lo que hay que hacer en una
determinada situación, y da cuenta de la unidad de estilo que une las prácticas de determinadas
personas o grupos con los bienes que poseen. El habitus es ese principio generador y unificador
que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida
unitario de elección de personas, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes,
de prácticas63. Son signos distintivos que permiten la clasificación, signos distintivos que marcan
las diferencias simbólicas. El habitus es determinado por condiciones de existencia diferentes, lo
que se relaciona con su pertenencia a un campo específico, y es generador de prácticas así como
de juicios acerca de prácticas y obras, tanto propias como de otros64.
Dentro del espacio social las personas o grupos se distribuyen según dos principios de
diferenciación, que son los principios de diferenciación más eficientes en las sociedades
avanzadas. Estos son el capital económico y el capital cultural. El espacio de las posiciones sociales
se retraduce en un espacio de tomas de posición por medio del espacio de las disposiciones
(habitus), ya que la diferenciación en las dimensiones de capital económico y cultural corresponde
a una diferenciación de las propiedades de los agentes, es decir, en sus prácticas y bienes que
poseen, unidos ellos por una afinidad de estilo.
Para empezar a hablar de segmentación de la población, debemos entender que la idea
de clasificar a la población surge del hecho de que en las sociedades se hace evidente la existencia
diferencias y desigualdades entre las personas que las componen. Especialmente, en aquellos
aspectos referidos a la distribución de los medios o riqueza materiales, del acceso a las
58 Bourdieu, Pierre. (1988). La Distinción.
59 Bourdieu, P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social.
60 ibíd., pp29.
61 Di Cione, Vicente. Textos escogidos de Pierre Bourdieu y Comentarios.
62 Lahire, Bernard. (2005). El Trabajo Sociológico de Pierre Bourdieu.
63 Bourdieu, P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, pp33.
64 Bourdieu, Pierre. (1988). La Distinción.
Función y Función;
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22
oportunidades en la vida, del prestigio, poder y el status social. “Estas diferencias generan un
conjunto de desigualdades sociales que estructuran el así llamado sistema de estratificación social.
De este modo el sistema de estratificación social expresa jerarquías entre grupos o estratos
sociales y la existencia de una desigualdad institucionalizada en el acceso que tienen las personas a
los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora”65. Así, podemos llegar a decir que una
sociedad está formada por distintas clases sociales, o, en su variante más actual, grupos
socioeconómicos.
Nos resulta útil, para efectos de clarificar qué entenderemos por segmentación
socioeconómica, hacer una diferencia entre los conceptos de “estratificación social” o “clase
social”, tradicionalmente ligados a la sociología, y que muchas veces resultan controvertidos por
estar cargados ideológicamente; y el concepto de “segmentación de mercados”, estrechamente
vinculado a la disciplina del marketing, y al que pertenecen las conocidas clasificaciones de ABC1,
C2, C3, D y E.
Por estratificación social entenderemos “la conformación en grupos verticales
diferenciados de acuerdo a criterios establecidos y reconocidos. La estratificación social da cuenta
o es un medio para representar de la desigualdad social de una sociedad en la distribución de los
bienes y atributos socialmente valorados”66. Es así, como este concepto hace referencia a una
estructura, que expresa jerarquías sociales.
Según nuestra revisión de métodos de segmentación socioeconómica utilizados
actualmente en el país, y que de manera menos invasiva nos permita acceder a aquellos datos por
niños, nos parece apropiado el método ADIMARK, utilizado después del censo del año 2002.
En relación a este método elaborado por ADIMARK, el censo del 2002 presentó una
oportunidad inmejorable para desarrollar un método aplicable al total de la población del país. Sus
resultados arrojaron que dos variables permiten estimar bien el N.S.E de un hogar: Nivel
Educacional del Jefe de Hogar y Tenencia de un Conjunto de Bienes. “Estas variables se relacionan
conceptualmente con el ingreso, con el nivel cultural y con el stock de riqueza acumulado por un
grupo familiar. Es decir, corresponden al concepto tradicional de nivel socioeconómico”67.
En Nivel Educacional de Hogar cuenta con 8 categorías: Sin Estudios, Básica incompleta,
Básica completa, Media incompleta, Media completa, Técnico incompleta, Universitaria
incompleta o Técnica completa y Universitaria completa o más. La variable de Tenencia de Bienes
incluye 10 de los 20 bienes incluidos en el censo, eliminándose aquellos “que no se relacionan
directamente con el nivel sociocultural de los hogares (bienes idiosincrásicos como botes, motos)
o bienes donde se observaba muy poco varianza inter-hogares”68. Los escogidos fueron: Ducha, TV
color, Refrigerador, Lavadora, Cálefont, Microondas, Automóvil, TV cable o satelital, PC y Conexión
a Internet. A partir del cruce de estas variables se desarrolla la siguiente matriz:
65 Wormald, G. Torche. (2004). Estratificación y Movilidad Social en Chile: entre la adscripción y el logro.
66 Ibid.
67 www.Adimark.cl
68 Ibid.
Función y Función;
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23
Cantidad de Bienes en el Hogar % hogares
por nivel de
estudio
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nivel de estudio
Sin estudios E E E E E D D D D C3 C3 5,3
Básica Incompleta E E E E E D D D C3 C3 C3 25,5
Básica Completa E E D D D D D C3 C3 C3 C3 8,5
Media Incompleta D D D D D D D C3 C3 C3 C2 17,9
Media Completa D D D D C3 C3 C3 C3 C2 C2 C2 21,9
Técnica Incompleta C3 C3 C3 C3 C3 C2 C2 C2 C2 C2 ABC1
5,2
Técnica Completa o Univ.
Incompleta C3 C3 C3 C3 C3 C2 C2 C2 C2 ABC1
ABC1
7,7
Universitaria (4 o más años) C3 C3 C3 C3 C3 C2 C2 C2 ABC1
ABC1
ABC1
8
% Hogares por cantidad de bienes 3,8 5,7 5,6 9,1 15,2 18,9 15 10,3 7,2 5,1 4,2 100
Entre las ventajas de este modelo se cuentan que es un modelo simple, fácilmente
aplicable a los datos censales, y también a encuestas en terreno o telefónicas, y a diversos tipos de
estudios con fines tanto comerciales como sociales.
Volviendo al enfoque de Bourdieu. En el interior de los distintos campos, esta autor va a
identificar una serie de interacciones y conflictos que se desencadenan. Estas luchas las denomina
de dos formas: los conflictos internos que refiere a los intentos sucesivos de los diferentes actores
para controlar el tipo de capital existente en el campo; y los conflictos externos que son las
colisiones entre los diferentes campos sociales para incrementar su autonomía frente a los
poderes sociales más relevantes. Por consiguiente, estos campos se caracterizarán por una lógica
de funcionamiento inversa a la que impera en el campo económico y demuestran el largo proceso
de autonomización del campo cultural69. Al mismo tiempo, la relación de los productores
culturales con las esferas económicas y políticas, su grado de autonomía o heteronomía respecto a
ellas, afectará también las características internas de su trabajo, el contenido y la intención de sus
obras.
Los conceptos de autonomía y heteronomía nacen de la jerarquía que se establece entre
los que pertenecen al campo cultural y su relación con la posesión de capital. De esta forma
Bourdieu va a decir que “los campos de producción cultural ocupan una posición dominada,
temporalmente, en el seno del campo del poder. Por muy liberados que puedan estar de las
imposiciones y de las exigencias externas, están sometidos a la necesidad de los campos
englobantes, la del beneficio económico o político”70. Por consiguiente, señala que dentro del
campo va a haber una lucha entre dos principios de jerarquización, el heterónomo, que el que
domina el campo económica y políticamente y el principio autónomo que son los artistas más
radicales que están desinteresados de obtener capital a través del arte.
69 Bourdieu, Pierre. (1995). Las Reglas del arte. pp320.
70 Bourdieu, Pierre. (1995). Las Reglas del arte. pp321.
Tabla Nº1.
Metodología utilizada para obtener el Grupo Socioeconómico.
Función y Función;
.
24
En cuanto al capital cultural como fuente de las capacidades de apreciación del arte, en el
ámbito teórico se observa con mucha frecuencia la discusión en torno a la procedencia de la
capacidad de apreciación artística, en cuanto para algunos este es un don natural de algunas
personas que poseen cierta sensibilidad especial, mientras que para otros es una capacidad
aprendida y desarrollable, postura dentro de la cual encontramos a Bourdieu71.
Para Bourdieu, la capacidad de apreciación de una obra artística viene dada por un
habitus aprendido en el seno de la familia, donde se han interiorizado ciertos conocimientos, y
sobretodo, cierta actitud frente a las obras artísticas, pero por ser un capacidad aprendida de
forma tan poco “escolar” es decir, sin una intención explícita de aprender cierta actitud sino más
bien como consecuencia de una cercanía a la cultura en el ámbito familiar, este aspecto de
capacidad aprendida pasa desapercibida, o se obvia intencionalmente, quedando la idea de una
capacidad natural.
Dado que las familias de más altos recursos son aquellas que tienen una mayor cercanía
con la alta cultura, son los hijos de ellos los que poseen una mayor cultura, en comparación con el
nivel cultural que traspasan a sus hijos las familias de menor nivel económico.
Bourdieu plantea que éstas diferencias iniciales en el nivel cultural en general son
acentuadas por las instituciones escolares, dado que éstas no imparten una educación artística de
mucho nivel ni en profundidad, por lo que quienes ya tienen cierto nivel cultural pueden verse
reforzados con esto, y aprovecharlo en mayor medida que quienes no poseen un mínimo nivel
cultural por lo tanto los conocimientos escolares completan en ellos solo un nivel básico. Y este
esquema se sigue reproduciendo en los niveles superiores de educación; para Bourdieu, quienes
tienen un déficit que viene de la familia, dado que la educación no ayuda a suplirlo, presentarán
un menor nivel cultural que aquellos que fueron formados en la familia. A pesar de que el nivel de
educación es un buen indicador del nivel cultural, se pueden encontrar diferencias importantes en
el nivel cultural de personas con el mismo grado educacional, debido a la “antigüedad en el acceso
a la cultura”72, es decir, las diferencias entre quienes accedieron a la cultura desde la familia, y
quienes lo hicieron recién en la educación formal. (Y por otro lado, también existe una relación
entre el nivel educacional y el nivel socioeconómico del hogar de procedencia, por lo que se puede
producir una yuxtaposición de orígenes del nivel cultural). Por lo que las diferencias culturales
dadas por las diferencias socioeconómicas son reproducidas y reforzadas por el sistema escolar.
“La institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, a la
reproducción de la estructura del espacio social”73. Para Bourdieu, las familias con mayor capital
cultural buscan reproducir esto e institucionalizarlo por medio de títulos escolares; el mismo
sistema escolar hace esta selección entre las personas con diferentes capitales culturales, por lo
que “el sistema escolar tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes”. La institución
escolar a la que se pertenece consagra, gracias a su nombre y título, una diferencia social
preexistente. “Nobleza escolar hereditaria” que dirige las empresas, política, etc., y que
representa, en gran parte, a los “herederos de la nobleza de sangre que han reconvertido sus
títulos nobiliarios en títulos escolares”74.
71 Bourdieu, P y Darbel, A. (2004). El Amor al arte.
72 Ibíd. pp48.
73 Bourdieu, P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. pp108.
74 Ibíd. pp113.
Función y Función;
.
25
Diseño Metodológico
Función y Función;
.
26
Cuando se presentó la demanda inicial por parte del TEUC en julio del 2008, se comenzó a
realizar un planeamiento de cómo afrontar metodológicamente la demanda, siempre
considerando herramientas de tipo cualitativo y cuantitativo. En el mes de Agosto, como parte del
proceso de acercamiento a la investigación, se asistió a los ensayos finales del montaje y al primer
mes de funciones dirigido a los alumnos de colegios. En aquel mes de trabajo en terreno, que no
se registró sistemáticamente el material (a excepción de las entrevistas al director y a dos actores),
si se generó un enriquecimiento en cuanto a observar las distintas estrategias que se podrían
realizar ante la complejidad de medir la recepción artística, y de paso poder ingresar a hacer un
trabajo de calidad con la fuerte limitante de los tiempos que contábamos para conversar y
entrevistar a los alumnos en los establecimientos educacionales.
Cuando se comienza a indagar en teorías e investigaciones relacionadas con la recepción
teatral, nos encontramos con un mundo que aun no tiene sólidas líneas de investigación,
principalmente por un tema de los costos financieros que conlleva una investigación de tal
envergadura. Los problemas asociados a estas investigaciones son por un lado, que se debe
realizar un proceso largo y riguroso para testear correctamente el impacto de este tipo de
procesos, en los cuales no basta solo con un indicador numérico al final del trabajo generado,
porque de realizarlo así, se perdería una fuente rica de información que solo se obtiene al ir
acompañando aquel proceso. Como veremos en la investigación, la parte más “exquisita” del
estudio a juicio de nosotros (los investigadores), es el esbozar como este cuadernillo de
medicación propuesto por el TEUC, va generando un impacto en el desarrollo integral de los
alumnos, y no solo apuntan directamente a una evaluación de una mejor retención de la historia,
sino que tiene que ver con una asimilación transversal del proceso artístico que están
presenciando, y que va gatillando externalidades positivas en distintas áreas. Por otro lado,
generalmente se utilizan métodos demasiado rígidos para trabajar con jóvenes que bordean los
14 años.
Es por ello que como un problema detectado en la primera fase de trabajo, existió un
interés por flexibilizar instrumentos de medición, sin por ello perder de vista la rigurosidad
metodológica que ellos necesitan, de modo que puedan recabar una mayor y más rica información
de los mismos actores que perciben el proceso artístico.
Lo que se esboza a continuación, es el planteamiento metodológico de la investigación que
se fue gestionando en este mes de constantes visitas a las funciones y observando la gran
dificultad que reportaba el trabajar con cursos de 35 alumnos promedio de séptimo básico.
Diseño Muestral.
El trabajo de campo se abordó finalmente a través del seguimiento de 7 cursos de séptimo
básico, seleccionados según su clasificación económica para la prueba SIMCE de modo de obtener
una variabilidad socioeconómica entre ellos. De dichos cursos, tres serán cursos denominados
“control”, los cuales verán el montaje y tendrán procesos de análisis de la recepción de la
experiencia artística, pero no participarán de las actividades desarrolladas en el cuadernillo de
mediación. Los otros cuatro cursos realizarán las mismas etapas de los cursos anteriores pero
realizarán las actividades del cuadernillo de mediación; con ello se obtendrá una comparación más
concreta del impacto de aquellas actividades.
Función y Función;
.
27
Los colegios fueron elegidos, como se dijo, según su NSE, y también gracias a que poseían
algunos contactos con el TEUC, lo que facilitó la etapa de conseguir las autorizaciones por parte de
los colegios.
Uno de los colegios: el Liceo González Heinrich, ya trabajó con el TEUC en el proyecto con
la obra “El pequeño Violín”, por lo que la profesora con la que se trabajará en esta investigación ya
posee cierta cercanía con este tipo de proyectos, y además este colegio presenta una
característica especial que lo diferencia de los otros ya que es un colegio de con Programa de
Integración, por lo que en el curso de aplicación con el que se trabajará hay un niño sordo, y
también hay estudiantes que provienen de hogares de menores.
El colegio Pedro de Valdivia tiene tres séptimos básicos, y por requerimientos específicos
de la dirección se debe trabajar con los tres, por lo que tendrá dos cursos que realizarán
actividades y uno de control, lo que, sin embargo, nos permite tener una mayor cantidad de
estudiantes de NSE Medio Alto que hipotéticamente puedan tener mayores conocimientos y
estímulos en relación a actividades artísticas.
Los séptimos del colegio de NSE Medio Bajo corresponde a dos colegios distintos, dado
que cada uno de ellos tenía un solo séptimo básico. Pero ambos colegios tienen características
similares, por lo que serán tratados como uno solo para efectos de la investigación. El A del
Liceo Metropolitano será nuestro curso de aplicación, donde se realizarán las actividades del
cuadernillo, y el 7º A de la Escuela Unión Latinoamericana será usado como curso de control.
Instrumentos de Medición y Trabajo de Campo
Con el fin de lograr responder a nuestras preguntas de investigación, nos hemos planteado
una metodología que incluye instrumentos cualitativos y cuantitativos de medición.
La propuesta de recolección de información se ha desglosado en cuatro etapas,
subdivididas en un total de 9 fases, las cuales pretenden ir obteniendo información el NSE y capital
cultural de los alumnos, trabajo de fases previas y posteriores de las actividades propuestas por el
TEUC, percepción e interpretación de la obra, lo que irá acompañado de entrevistas a los
profesores que nos permitan realizar un acabado seguimiento del trabajo realizado en el aula. Los
instrumentos propuestos:
o Encuesta Cuantitativa que permita realizar un perfil de los alumnos y un análisis de su
capital cultural acumulado.
o Entrevistas a profesores.
o Actividad para conocer la percepción artística de los alumnos.
o Observación a los trabajos desarrollados en clase por los alumnos y profesores.
o Observación a la visita del teatro por los alumnos que participan del estudio.
o Instrumento de evaluación de la visita al teatro.
o Evaluación de la comprensión e interpretación del montaje.
Función y Función;
.
28
Fases del Trabajo de Campo.
La propuesta de trabajo con los cursos en estudio, contempla 9 etapas desglosadas de la
siguiente manera:
Fase 1: Contacto con el profesor.
Presentación del proyecto al profesor, presentando el contexto en que se inserta el
estudio, y las actividades que se proponen.
Fase 2: Caracterización de perfiles de alumnos.
Actividad realizada en el aula. En esta etapa se busca realizar una caracterización de los
alumnos con los que trabajaremos (aquellos alumnos de séptimo básico que trabajaran con el
cuadernillo de mediación, como también aquellos que participarán como grupo control). Para ello
se aplicará una encuesta cuantitativa auto-administrada a los alumnos con el objetivo de realizar
un perfil de los alumnos, caracterizándolos en su capital cultural, uso del tiempo libre y grupo
socioeconómico.
*Para ver el instrumento y la operacionalización de éste, ver anexo 2.
Fase 3: Evaluación previa a las actividades.
Actividad realizada en el aula. Evaluación inicial de los alumnos a través de un cuadernillo
con actividades que cada uno debe responder de forma personal, y sobre lo cual se realiza al final
una discusión abierta. Temas a investigar en esta fase:
o Qué consideran como artístico.
o Su discurso acerca de algunas obras artísticas, cómo son capaces de comentarlas.
Fase 5
Visita al teatro
Fase 6:
Apreciaciones
estéticas y temáticas
del montaje
Fase 4:
Observación de actividades
previas con el cuadernillo
Fase 7:
Observación de actividades
posteriores de ver el montaje
Fase 3:
Evaluación
percepción artística
de los alumnos.
Fase 8:
Medición de
Comprensión e
Interpretación.
Fase 9:
Entrevista final
con el profesor
SEGUNDA ETAPA
TERCERA ETAPA
CUARTA ETAPA
Fase 2:
Caracterización
de perfiles de
los alumnos.
Fase 1:
Contacto con
el profesor
PRIMERA ETAPA
Tabla Nº2.
Fases del trabajo de Campo.
Función y Función;
.
29
o Sus ideas sobre temas e imágenes relacionados con lo que verán posteriormente en la
obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?
o Visión sobre el teatro.
*Para ver el instrumento realizado y el modo de aplicación, ver anexo 3.
Fase 4: Observación de actividades previas con el cuadernillo.
Actividad realizada en el aula. Observación de las actividades realizadas por el profesor de
lenguaje, donde trabaja con el cuadernillo de mediación cultural presentado por el TEUC.
Fase 5: Visita al Teatro.
Se acompañará a los alumnos al Teatro, de modo de realizar una observación en cuanto a
la recepción del montaje.
Se indagará en:
o Apreciación de la propuesta de Artístico visual que se instaló antes de entrar a la sala.
o Modos de recepción identificables en la sala. (Risas, reacciones, etc.)
Fase 6: Apreciaciones preliminares del montaje.
Realización de una conversación que pretenda indagar en las percepciones inmediatas que
han tenido los alumnos con el montaje, a realizarse inmediatamente después que vean la obra, al
terminar la función. Se pretende obtener una lluvia de apreciaciones y comentarios de los jóvenes
que asistan a la función. Saber que es lo que les quedó de manera más marcada en la recepción de
la obra. Indagar tanto en aspectos temáticos como los elementos propiamente teatrales
(Escenografía, Música, Foyer, Actores, Vestuario).
*Para ver el instrumento utilizado, ver anexo 4.
Fase 7: Observación de actividades posteriores con el cuadernillo.
Actividad realizada en el aula. Observación de las actividades realizadas por el profesor de
lenguaje, donde trabaja con el cuadernillo de mediación cultural presentado por el TEUC, con
actividades posteriores a la visita del montaje.
Fase 8: Evaluación posterior a las actividades.
Actividad realizada en el aula. Evaluación final de la recepción del montaje y las actividades
realizadas por los alumnos. Temas a investigar en esta fase:
o Percepción general de los estudiantes sobre la obra.
o Impacto de las actividades en la comprensión de los códigos teatrales.
o Impacto de las actividades en la temáticas presentadas en la obra (qué aprendieron,
valores presentes).
Fase 9: Entrevista con el profesor.
Entrevista con el profesor para indagar en sus apreciaciones respecto a las actividades
presentadas por el TEUC a través del cuadernillo de mediación. Se busca indagar en los resultados
desde su punto de vista y el impacto que ha tenido en la comprensión de los distintos temas y
códigos presentados en la obra.
La entrevista buscará indagar en temas como:
o Inserción del teatro en currículo
o Uso del teatro como herramienta pedagógica
o Otras actividades culturales que se han realizado con este curso
o Visión del teatro que tiene el profesor con el que se trabajará.
Función y Función;
.
30
o Experiencia total de la visita:
o valoración como experiencia cultural
o diferencias y semejanzas con otras experiencias anteriores
o valoración como parte de su educación
o Discusión sobre la experiencia artística.
*Para ver las pautas de entrevista, ver anexo 4.
Cronograma de trabajo.
SEPTIEMBRE
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
8
9
10
1
1
12
Aplicación de
encuesta de Capital
Cultural al 7°A del LM
10.15 hrs.
Aplicación de
encuesta de Capital
Cultural al 7°A, 7°B,
7°C del CPV
8.00 hrs.
Aplicación de
encuesta de Capital
Cultural al 7°A y 7°B
del LGH
9.30 hrs.
15
16
17
18
19
Taller de Apreciación
artística. 7°B LGH
9.30 a 10.15
Taller de Apreciación
artística. 7°A LGH
11.50 a 12.30
Actividad 1
7°A LGH
12.30 a 13.10
22
23
24
25
26
Actividad 2 y 3
7°A LGH
11.50 a 13.10
FUNCIÓN
7°A y 7°B del
LGH asiste al teatro
Taller de Apreciación
artística. 7°C CPV
8.05 a 8.50
Taller de Apreciación
artística. 7°A LM
14.30 a 15.15
Actividad 1
7°A LM
15.15 a 16.00
Taller de Apreciación
artística. 7°A CPV
9.35 a 10.20
Aplicación de
encuesta de Capital
Cultural al 7°A del ULA
11.30 hrs.
Taller de Apreciación
artística. 7°A ULA
12.15 hrs.
Actividad 1
7°A CPV
09.35 a 10.20
Taller de Apreciación
artística.
7°B CPV
10.35 a 11.20
Actividad 2 y 3
7°A LM
12.00 a 13.30
Función y Función;
.
31
OCTUBRE
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
29
30
1
2
3
Actividad 1
7°B CPV
09.35 a 10.20
Actividad 2 y 3
7°A CPV
08.50 a 10.20
Actividad 2 y 3
7°B CPV
14.30 a 16.05
FUNCIÓN
7°A del
LM
FUNCIÓN
7°A del
R55
FUNCIÓN
7°A y 7°B del
Pedro de Valdivia
6
7
8
9
10
Reunión Pedro de
Valdivia
09.35hrs.
Actividad 4 y 5
7°A LGH
12.30 a 14.00
13
14
15
16
17
Actividad 4 y 5
7°A LM
14.30 a 15.15
Actividad 4 y 5
7°A CPV
08.50 a 10.20
Actividad 4 y 5
7°B CPV
14.30 a 16.05
Evaluación de la
Comprensión e
Interpretación
Comprensión
7°B LGH
12.30 a 14.00
FUNCIÓN
7°C del
Pedro de Valdivia
Actividad 6
Evaluación de la
Comprensión e
Interpretación
Comprensión
7°A LGH
12.30 a 14.00
20
21
22
23
24
Actividad Lúdica y de
Comprensión
7°A LM
14.30 a 15.15
Actividad 6
Evaluación de la
Comprensión e
Interpretación
Comprensión
7°A CPV
08.50 a 10.20
Actividad 6
Evaluación de la
Comprensión e
Interpretación
Comprensión
7°B CPV
14.30 a 16.05
Evaluación de la
Comprensión e
Interpretación
Comprensión
7°A ULA
08.00 a 08.45
27 28 29 30 31
Evaluación de la
Comprensión e
Interpretación
Comprensión
7°C CPV
11.45 a 12.30
Función y Función;
.
32
Resultados
Función y Función;
.
33
I PERFIL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES.
El total de casos de nuestro estudio corresponde a 235 alumnos de básico de cuatro
diferentes establecimientos. El 44% de los alumnos del estudio pertenece al Colegio Pedro de
Valdivia de la sede Agustinas, el 29% al Liceo Guillermo González Heinrich. El 13% de los alumnos
pertenecen al Liceo Metropolitano y el 15% a la Escuela Latinoamérica; para efectos de la
investigación estos dos últimos colegios serán tratados como uno, dado que cada uno tiene solo
un séptimo básico. Por lo tanto, estos dos colegios juntos representan el 27% de los casos.
Caracterización Socioeconómica.
Para establecer el nivel socioeconómico (en adelante NSE o GSE) de los alumnos, se utilizó
el método ESOMAR que cruza una batería de bienes con la educación del jefe de hogar (detallado
en el marco teórico), obteniéndose los resultados esperados según la dependencia administrativa
de los colegios, la comuna en que se insertan y resultados SIMCE de cada establecimiento.
Respecto a la dependencia administrativa, el colegio Pedro de Valdivia es privado, el González
Heinrich es subvencionado al igual que el Liceo Metropolitano, y el ULA es municipal.
Nivel Socioeconómico según Colegio
Colegio GSE Total ABC1 C2 C3 D E
Pedro de Valdivia 75 19 0 0 0 94
79,8% 20,2% 0% 0% 0% 100%
Liceo González Heinrich 16 25 6 0 0 47
34,0% 53,2% 12,8% 0% 0% 100%
Liceo Metropolitano 3 9 14 0 0 26
11,5% 34,6% 53,8% 0% 0% 100%
Unión Latinoamericana 1 7 8 7 1 24
4,2% 29,2% 33,3% 29,2% 4,2% 100%
Total 95 60 28 7 1 191
49,7% 31,4% 14,7% 3,7% 0,5% 100%
*Se considera como mínimo el 50% de los casos por colegio.
Lamentablemente no se logró que todos los alumnos del estudio respondieran la Encuesta
de Perfil Socioeconómico y Capital Cultural, por lo que el NSE de los alumnos de cada curso se
obtuvo con los datos disponibles. Esta limitante se debió por un lado a una mayor tasa de
inasistencia en algunos cursos, y por la dificultad de acceder a conversar con los alumnos en otros
horarios de clase que no fuesen los agendados previamente por motivo de la investigación. Las no
respuestas son: para el Pedro de Valdivia, 10 casos (10%); para el González Heinrich, 20 casos
(30%); y para el Liceo Metropolitano y la Escuela Unión Latinoamericana, 14 casos (22%)75.
75 Los cursos del Liceo González Heinrich presentan generalmente una alta tasa de ausentismo.
Tabla Nº3.
Tabla de NSE por Colegio.
Función y Función;
.
34
Como se observa en la tabla Nº3, un 80% de los estudiantes del colegio Pedro de Valdivia
tienen un NSE ABC1, un 53% de los estudiantes del González Heinrich tienen un NSE C2, y también
hay un porcentaje considerable, 34%, que son ABC1. En cuanto al Liceo Metropolitano y ULA,
ambos tienen un porcentaje preponderante de estudiantes C3, aunque también hay un porcentaje
de ellos clasificados como C2, y en el caso de la escuela ULA, un 29% es de estrato D.
Educación del jefe de hogar.
El nivel educacional del jefe de hogar se nos presenta como el indicador directo del nivel
socioeconómico del hogar. Debemos tener presente, que pese a que el método ESOMAR es el más
utilizado en las clasificaciones socioeconómicas y muestran con mayor precisión la clasificación del
NSE del hogar, debemos ser críticos con el método del cálculo que se realiza. Lamentablemente
los batería de bienes, no son completamente discriminante sa la hora de realizar una clasificación
socioeconómica acuciosa, y es por ello que en nuestra muestra se ve sobre-representado el nivel
socioeconómico ABC1.
Considerando que la educación del Jefe de hogar es el principal discriminante a la hora de
la clasificación socioeconómica, también tenemos según la literatura revisada, principalmente la
teoría de Pierre Bourdieu, que ésta nos puede entregar ciertas luces sobre el nivel sociocultural de
la familia del estudiante. En términos concretos, es lo que planteamos bajo el concepto de
“habitus” en el marco teórico generado para la presente investigación.
Para definir la educación del jefe de hogar se utilizó la educación del padre del alumno; en
caso de que éste no viviera con el alumno, se tomó el nivel educacional de la madre. En la tabla
Nº4 se presenta el desglose del nivel de estudios del jefe de hogar de los alumnos que participan
en el estudio, diferenciando por los distintos colegios. Podemos observar las diferencias que se
producen entre uno y otro establecimiento.
En el caso del colegio Pedro de Valdivia, el 61% de los jefes de hogar de los alumnos tienen
educación universitaria completa o más. El 19% es técnico profesional, y hay un 14% que tiene
educación media o liceo técnico completo.
En el Liceo González Heinrich el 46% de los jefes de hogar de los alumnos encuestados
tienen educación media o liceo técnico completo. Luego hay un 19% con universitaria completa o
más, y un 10% con educación técnico profesional completa. El 12% no completó la educación
media.
En el Liceo Metropolitano y la Escuela ULA76, el 35% de los jefes de hogar tiene educación
media o liceo técnico completo. El 41% no completó la educación media, y hay un 15% que posee
educación técnico profesional completa o universitaria incompleta.
Como podemos observar en la misma tabla Nº4, los cuadros sombreados con color,
representan aquellos porcentajes que son mayores a la media del total de alumnos encuestados.
En él se puede observar las claras tendencias respecto al nivel educacional del jefe de hogar en
relación al total de alumnos encuestados. Se presenta una tendencia clara y distinguible entre los
colegios, donde el Pedro de Valdivia concentra entre los jefes de hogar de los hogares de sus
alumnos los mayores niveles de educación cursados, donde el 82% de los jefes de hogar tienen al
menos el nivel técnico completo. En el caso del colegio González Heinrich, el porcentaje se
concentra principalmente con la educación media completa (51% de los casos). En el caso de los
76 La educación del jefe de hogar en ambos establecimientos se comporta de manera similar.
Función y Función;
.
35
colegios Unión Latinoamericana y el Liceo Metropolitano, tenemos que revisando los niveles
educacionales que están sobre la media total, tenemos una mayor cantidad de jefes de hogar que
no superan la educación media completa (82% de los casos), respecto al total por nivel
educacional del jefe de hogar.
Educación del Jefe de Hogar según Colegio
Colegio
Total
Colegio
Pedro de
Valdivia
Liceo
González
Heinrich
Liceo
Metropolitano-
ULA
Nivel
Educacional
Sin estudios 0 0 1 1
0,0% 0,0% 2,0% 0,5%
Educación Básica Incompleta 0 2 6 8
0,0% 4,3% 12,0% 4,2%
Educación Básica Completa 0 1 8 9
0,0% 2,1% 16,0% 4,7%
Educación Media Incompleta
/ Liceo Técnico Incompleto 3 3 7 13
3,2% 6,4% 14,0% 6,8%
Educación Media Completa /
Liceo Técnico Completo 13 24 19 56
13,8% 51,1% 38,0% 29,3%
Educación Técnico Profesional
Incompleta 1 0 1 2
1,1% 0,0% 2,0% 1,0%
Educación Técnica Completa o
Universitaria Incompleta 20 7 8 35
21,3% 14,9% 16,0% 18,3%
Educación Universitaria o
superior 57 10 0 67
60,6% 21,3% 0,0% 35,1%
Total 94 47 50 191
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Como podemos observar, y siguiendo la misma estructura del grupo socioeconómico
(considerando que como se comentó anteriormente la batería de bienes no es del todo
discriminante), se mantiene la misma tendencia respecto al nivel educacional del jefe de hogar.
Tabla Nº 4.
Educación del Jefe de Hogar.
*Cuadros sombreados representan los porcentajes mayores a la media total por nivel educacional.
Función y Función;
.
36
Puntajes SIMCE.
Una variable clave al interior del estudio, es que las diferencias de colegios también llevan
aparejado una diferenciación en los procesos de aprendizajes de los alumnos. Un indicador que
nos pareció válido a la hora de comparar los colegios en estudio es la prueba SIMCE, tomando la
prueba de los octavos básicos del año anterior (2007) como referente, esto por dos motivos: por la
cercanía al nivel del curso de los alumnos que participaron en nuestro estudio, y por otro lado
porque es un curso que nos permite comparar las evaluaciones en todos los colegios (el Liceo ULA
solo tiene educación básica, y el Liceo Metropolitano comienza desde séptimo básico).
Como podemos observar en el gráfico Nº1, existen claras diferencias en las evaluaciones
SIMCE de los tres colegios en estudio. Al comparar los puntajes en bloque según las
diferenciaciones de los colegios que realizamos para el estudio, podemos observar marcadas
diferencias. El colegio Pedro de Valdivia, caracterizado con el color azul, es el que posee los
mayores puntajes de los colegios en estudio (puntajes que oscilan entre los 307 puntos en la
prueba SIMCE de lenguaje, y los 330 puntos en la prueba SIMCE de matemáticas). El colegio
González Heinrich, es el siguiente bloque de puntajes en color rojo, el cual oscila entre los 253
puntos para la prueba de lenguaje y los 260 puntos en la prueba de matemáticas. Los colegios
Liceo Metropolitano y Unión Latinoamericano también se presentan como un bloque de puntajes,
oscilando entre los 184 y los 221 puntos.
La tendencia estructural de los puntajes corresponde directamente al nivel
socioeconómico de los alumnos que revisamos anteriormente. Los puntajes SIMCE de los colegios,
se corresponden al nivel socioeconómico de los hogares de los alumnos y al nivel educacional del
jefe de hogar.
Gráfico Nº1.
Comparación de puntajes SIMCE, según colegio y áreas de evaluación.
Función y Función;
.
37
Tabla resumen: Caracterización de los colegios y cursos del estudio.
A continuación se presenta un cuadro resumen de algunas de las características relevantes
de cada colegio, incluyendo un gráfico con su composición socioeconómica y también los puntajes
obtenidos en la prueba SIMCE 2007.
Colegio Pedro de Valdivia.
Comuna: Santiago Centro.
Cursos que imparte: 1° básico a 4° medio.
Dependencia: Particular.
Puntajes Simce
PV
Lenguaje
307
Matemáticas
330
Naturaleza
317
Historia
309
Colegio González Heinric
h.
Comuna: Ñuñoa.
Cursos que imparte: 1° básico a 4° medio.
Dependencia: Particular Subvencionado.
Puntajes Simce
GH
Lenguaje
253
Matemáticas
260
Naturaleza
259
Historia
253
Liceo Metropolitano y Unión Latinoamericana.
Comuna: Estación Central.
Cursos que imparte LM: 7° básico a 4° medio.
Dependencia LM: Particular Subvencionado.
Cursos que imparte ULA: 1°a 8° básico.
Dependencia ULA: Municipal.
Puntajes Simce
LM ULA
Lenguaje
184
217
Matemáticas
205
221
Naturaleza
209
2
17
Historia
219
218
Gráficos construidos a partir de la Encuesta de Capital Cultural y NSE, aplicada a los alumnos del estudio.
Tabla Nº 5.
Caracterización de Colegios y Cursos en estudio.
Función y Función;
.
38
II CERCANÍA CON EL AMBIENTE ARTÍSTICO-CULTURAL
Redes artísticas
El concepto de “Redes artísticas” lo hemos definido en relación a aquellos alumnos que
pueden tener parientes cercanos que realicen algún tipo de actividad artística, lo que permitiría
que los estudiantes se sintieran más familiarizados con este tipo de actividades y tuvieran mayores
conocimientos sobre el tema. En cuanto a aquellos alumnos que tienen familiares que realizan
actividades artísticas, los que más los tienen son los del Pedro de Valdivia, con 65%. Luego los
alumnos del González Heinrich (35%) y por último los del Metropolitano-ULA, donde el 23% de
ellos tiene familiares que realizan alguna actividad artística.
Además, algunos de los alumnos podrían haber realizado actividades o talleres de tipo
artístico en el pasado, aunque ya no los realicen, y eso también les habría dado ya cierta cercanía
con lo artístico. Es por eso que a parte de las actividades artísticas que realizan actualmente, que
claramente les entrega una cercanía con el arte, también preguntamos a los alumnos por las
actividades artísticas que habían realizado antes. Respecto a esto, el 66% dice no haber realizado
ningún tipo de actividad artística en el pasado, y el 34% dice que sí lo ha hecho. Del colegio Pedro
de Valdivia, el 52% de los estudiantes dicen que sí han realizado actividades artísticas en el
pasado; del González Heinrich el 25% lo ha hecho, y del Metropolitano-ULA el 13%.
Por lo tanto en cuanto a redes artísticas en relación a familiares que ligados a actividades
artísticas y a realización de actividades artísticas en el pasado, vemos que claramente que los
estudiantes del colegio Pedro de Valdivia son los que poseen mayores redes artísticas, seguidos
del González Heinrich y por último el Metropolitano-ULA.
Índice de Cercanía artístico-cultural
Se ha construido un índice que indica la cercanía de los estudiantes con actividades
artístico-culturales, el cual incluye tres aspectos: espectáculos o muestras de este tipo a los que
asisten los estudiantes; actividades de tipo artístico que realizan ellos y familiares; y recursos de
tipo artístico- cultural que poseen en el hogar.
Hemos preferido llamar a este Índice de “Cercanía Artístico-Cultural” y no índice de capital
cultural propiamente tal, ya que según las teóricas que hemos seguido respecto a este,
especialmente Bourdieu, capital cultural se utiliza para nombrar una acumulación cultural más
amplia que solo lo artístico propiamente, e incluye en gran medida el ambiente familiar,
conocimientos y habitus.
Este índice se elaboró a partir de las preguntas de la Encuesta de Tiempo Libre y
Actividades Culturales desarrollado y aplicado para el presente estudio, e incluye los siguientes
indicadores:
1. Realización de Actividades Culturales, dentro de las que se incluye: ir al cine, ir a un museo
histórico o científico, ir a un museo o galería artística, ir a la ópera, ir a un concierto, ir a
ver danza, ir al teatro, ir a ver espectáculos callejeros, ir al circo, ir a una feria del libro.
2. Participación en actividades extra-programáticas artísticas dentro del colegio.
3. Participación en actividades extra-programáticas artísticas fuera del colegio.
Función y Función;
.
39
4. Participación en actividades artísticas en el pasado.
5. Realización de actividades artísticas por cuenta propia.
6. Familiares cercanos que realicen actividades artísticas.
7. Recursos artístico-culturales en el hogar.
Los valores del índice fluctúan entre 0 y 25, y los puntajes en cuanto a la cercanía artístico-
cultural se han clasificado de la siguiente forma:
Entre 0 y 5: Muy Baja
Entre 6 y 10: Baja
Entre 11 y 15: Media
Entre 16 y 20: Alta
Entre 21 y 25: Muy Alta
Respecto a este índice, podemos ver los resultados obtenidos en la tabla Nº6, observando
que en general el nivel de cercanía artístico-cultural de los estudiantes es bastante baja. El puntaje
más alto de la escala alcanzado por ellos es de 13 puntos, que corresponde a cercanía Media, es
decir, ninguno de los estudiantes está en la categoría Alta o Muy Alta. La mayor concentración se
da en la categoría de Baja Cercanía, donde se encuentra el 59% de los estudiantes, luego hay un
21% en la categoría Media Cercanía, y finalmente el 20% restante está en la categoría Muy Baja
Cercanía. En la tabla Nº6, podemos observar cómo un 79% de los casos se considera con una
cercanía artístico cultural baja o muy baja, según el indicador elaborado.
Índice de Cercanía Artístico-Cultural
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Muy Baja 46 19,6% 19,6%
Baja 139 59,1% 78,7%
Media 50 21,3% 100%
Total 235 100%
En cuanto al Índice de Cercanía Artístico-Cultural por colegios, los resultados pueden verse
en la tabla Nº7. Se ve que a mayor NSE del colegio, lo cual hemos tomado en esta investigación
como indicador del Capital Cultural, mayor es la cercanía con el ámbito artístico-cultural. Mientras
el 39% del Pedro de Valdivia tiene una cercanía Media, el 10% del González Heinrich tiene cercanía
Media, y solo el 5% del Metropolitano-ULA presenta este nivel de cercanía con el ámbito artístico-
cultural.
Si bien es cierto que en los tres colegios la mayor parte de los estudiantes se concentran
en Baja cercanía, hay aproximadamente 10 puntos porcentuales de diferencia de un colegio a
otro, siendo el Metropolitano-ULA el que concentra más estudiantes en ese nivel (70%). Además el
porcentaje de alumnos del Pedro de Valdivia que están en la categoría de Muy Baja cercanía es
notoriamente menor que el de los otros dos colegios.
Tabla Nº 6.
Índice de Cercanía Artístico Cultural.
Función y Función;
.
40
Índice de Cercanía Artístico
-
Cultural
Grado de Cercanía
Artístico Cultural
Colegio
Total
Colegio Pedro de
Valdivia Liceo González
Heinrich
Liceo
Metropolitano
ULA
Muy Baja 12 18 16 46
11,5% 26,9% 25,0% 19,6%
Baja 52 42 45 139
50,0% 62,7% 70,3% 59,1%
Media 40 7 3 50
38,5% 10,4% 4,7% 21,3%
Total 104 67 64 235
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Índice de Capital Cultural
Para definir el nivel de capital cultural de los estudiantes tomamos este Índice de Cercanía
Artístico Cultural y la Educación del Jefe de Hogar, como indicador del NSE, y así tenemos la
definición para los estudiantes de cada colegio, el cual lógicamente sigue la misma distribución
que éste índice, es decir, a los estudiantes del Pedro de Valdivia los clasificamos como de Capital
Cultural Alto, a los del González Heinrich como Medio y a los del Metropolitano-ULA con capital
cultural Bajo.
Tabla Nº 7.
Índice de Cercanía Artístico Cultural, según agrupación de colegios.
Función y Función;
.
41
III USO DEL TIEMPO LIBRE
Actividades que realizan en el hogar
En cuanto al uso del tiempo libre, dentro de una serie de actividades que se les
propusieron a los estudiantes77, podemos decir que, en general, las actividades que más realizan
se relacionan el consumo de música, TV, y el uso de Internet.
Del total de alumnos considerados en la investigación, la actividad más realizada es
“Escuchar música en CD, MP3 o similar”. El 75% de los alumnos lo hace “frecuentemente” (que
incluye a aquellos que lo hacen diariamente o varias veces a la semana). En segundo lugar de la
actividad más frecuente encontramos “Ver noticias en TV”, ya que el 68% realiza esto
“frecuentemente”. Luego se considera un 66% que frecuentemente ve “Programas de
entretención en TV”, el 64% de los alumnos del estudio dicen ver “series o teleseries”, y un 60%
frecuentemente usa “msn” o un sistema similar de comunicación.
Después encontramos algunas actividades que realiza frecuentemente más de la mitad de
los alumnos. Dentro de ellas está ver dibujos animados en TV (58%), escuchar radio (57%), usar
facebook, fotolog, blog o similares (55%) y jugar en el computador (52%). También hay 44% que
frecuentemente usa Internet para buscar información sobre tareas escolares, un 42% que lo utiliza
frecuentemente para revisar su e-mail, y un 40% para buscar información sobre intereses
personales.
Por otro lado, lo que menos dicen hacer en su tiempo libre, es decir, lo realizan menos de
una vez al mes o nunca, es leer libros aparte de los exigidos en el colegio (66%), leer el diario (52%)
y leer revistas o comics (38%).
Este perfil de los jóvenes que participan del estudio, demuestra un gran manejo de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación. Esto es importante de destacar, ante el tipo
de investigación que estamos realizando, en el contexto de una obra de arte que tiene una lógica
espacio temporal muy distinta a lo tecnológico como espacio de intercambio.
Ahora, en cuanto al uso del tiempo libre de los estudiantes según su colegio, podemos ver
algunas diferencias.
Los estudiantes del Liceo González Heinrich aparecen como los que más frecuentemente
utilizan el computador e Internet en su tiempo libre, para las actividades de messenger o similar;
facebook, fotolog, blog o similares; jugar en el computador; bajar música o películas; revisar
correo electrónico; y buscar información de intereses propios en Internet. La única actividad en
relación a Internet y/o computador donde los estudiantes de este establecimiento no son los que
la realizan con más frecuencia es buscar información para tareas escolares por Internet.
Los alumnos del Liceo Metropolitano y ULA, son los que más utilizan el internet y los
computadores para buscar información de tareas escolares, quienes por otra parte, son los que
con menos frecuencia utilizan su tiempo libre en el resto de las actividades de computador y/o
Internet. Esto se relaciona con el hecho de que ellos son los que menos tienen acceso a
computador e Internet en su hogar; del Liceo Metropolitano-ULA, el 71% de los estudiantes tiene
computador en su hogar, mientras que en el González Heinrich el 91% tiene computador en su
hogar, y en el Pedro de Valdivia el 100%. De forma similar, el 50% de los estudiantes del
77 Ver Encuesta de Tiempo Libre y Actividades Culturales en Anexo.
Función y Función;
.
42
Metropolitano-ULA tiene acceso a Internet en su hogar, mientas que del González Heinrich el 82%
tiene acceso, y del Pedro de Valdivia el porcentaje que tiene acceso a Internet en su hogar
corresponde al 93%. Este dato puede ser significativo, cuando consideramos que el colegio se
presenta como un actor relevante a la hora del acceso a estas tecnologías de la comunicación.
En cuanto al uso del tiempo libre en actividades relacionadas con la televisión (ver
películas en video o DVD, ver dibujos animados en TV, ver noticias en TV, ver series o teleseries,
ver programas de entretención en TV, ver documentales o programas educativos), los que las
realizan con mayor frecuencia son los del Liceo Metropolitano-ULA, seguidos en casi todos los
casos por el González Heinrich. En el caso de la tenencia de televisión por cable o satelital en el
hogar, se da la relación de que a mayor NSE del colegio, más tenencia de este bien.
En el Pedro de Valdivia vemos que la actividad que más realizan los estudiantes es
escuchar música, seguidos por actividades ligadas a la televisión, y en tercer lugar está el uso de
Internet.
Actividades recreativo-culturales fuera del hogar
Se incluyeron también entre las actividades que podrían realizar los alumnos en su tiempo
libre aquellas que requieren salir del hogar para realizarse y que se relacionan con actividades
culturales (se incluyó también espectáculos deportivos como forma de ver si existía alguna
diferencia entre esto y las actividades culturales).
En general, entre el total de los alumnos de la muestra se vio una baja asistencia a gran
parte de estas actividades, concentrándose en la asistencia a solo unas pocas de ellas.
Lo más común es la asistencia al cine, ya que el 24% va al menos una vez al mes, y el 31%
dice haber ido varias veces en el último año. En cuanto a ir al teatro, el 26% dice que ha ido varias
veces en el último año, y el 24% al menos una vez en el último año. Hay un 15% que no ha ido
nunca y el mismo porcentaje dice que fue hace más de un año. Además, hay un 10% que dice ir al
menos una vez al mes.
Respecto a con quién va al teatro, el 56% dice que lo hace con el colegio, lo cual es
congruente con el hecho de que el currículo escolar incluye obras de teatro desde séptimo básico
al menos en dos de los colegios del estudio (Pedro de Valdivia y González Heinrich). Además, un
19% dice que va con su familia.
En cuanto a las diferencias entre colegios en las actividades que realizan, la actividad más
común realizada por los alumnos del colegio Pedro de Valdivia es ir al cine, ya que el 39% dice
hacerlo al menos una vez al mes y el 42% varias veces en el último año. Aunque en menor medida,
también es bastante practicada por los alumnos de los otros dos colegios. En el Gonzáles Heinrich
el 34% dice que ha ido varias veces en el último año, y un 16% al menos una vez al mes. El 25% de
los alumnos del Metropolitano-ULA ha ido varias veces en el último año, y el 20%, más que el
Heinrich, dice ir al menos una vez al mes.
También se observan diferencias entre aquellos alumnos que no han asistido nunca al
cine. En el Pedro de Valdivia solo el 1% nunca ha ido al cine, en el González Heinrich el 16% y en el
Metropolitano-ULA el 21% nunca ha ido al cine.
El teatro también está dentro de las actividades más realizadas entre las que se les
propusieron. Nuevamente es el Pedro de Valdivia el que tiene una mayor frecuencia de asistencia,
con un 46% de los alumnos que dicen haber ido varias veces en el último año. Luego tenemos al
Función y Función;
.
43
Gonzáles Heinrich, donde el 32% dice haber ido al menos una vez en el último año, y el
Metropolitano-ULA donde el 27% fue al menos una vez en el último año.
Espectáculos deportivos, espectáculos callejeros y circo son otras de las actividades que un
porcentaje relevante realiza con alguna frecuencia.
Respecto a espectáculos deportivos, los que más asisten son los alumnos de los colegios
González Heinrich y Metropolitano-ULA. El 23% de los alumnos del Gonzáles Heinrich dicen haber
ido varias veces en el mismo año, y el 16% de los alumnos del Metropolitano-ULA han asistido con
esa misma frecuencia, mientras que en el Pedro de Valdivia el 12% ha ido a un espectáculo de este
tipo varias veces en el mismo año. De ese colegio, los que han ido lo hicieron en su mayoría hace
más de un año (25%).
En cuanto a espectáculos callejeros, el 21% de los alumnos del González Heinrich dicen
verlos al menos una vez al mes, y el 16% del Metropolitano –ULA lo hace con esa frecuencia,
mientras que un 22% dice haber visto estos espectáculos varias veces en el último año. Del Pedro
de Valdivia, el 17% vio espectáculos callejeros hace más de un año, y el 55% no lo ha hecho nunca.
Del González Heinrich el 46% nunca los ha visto y del Metropolitano-ULA el 40%.
Por último, en cuanto a la asistencia al circo, quienes los hacen con más frecuencia son los
del Metropolitano-ULA, ya que el 22% va al menos una vez al mes, y también un 22% varias veces
en el último año. Luego un 23% de los alumnos del Pedro de Valdivia dicen haber ido al menos una
vez en el último año, y un 16% de los alumnos del González Heinrich lo hecho con esa frecuencia.
Entre los que nunca han ido, el mayor porcentaje se da entre los del González Heinrich (44%),
luego el Pedro de Valdivia (27%), y por último el Metropolitano-ULA, donde solo el 16% nunca ha
ido al circo. Cabe destacar que muy cerca del Liceo Metropolitano y también bastante cerca el ULA
hay un espacio donde habitualmente se instala un circo. Incluso el ULA ha tenido bastantes
alumnos de familias del circo que asisten a la escuela mientras se presentan en el sector.
El resto de las actividades corresponden a asistir a un museo histórico o científico, a
museo o galería artística, ópera, concierto, danza, feria del libro. Respecto a todo ellos una gran
parte de los estudiantes dicen no haber asistido nunca, en el González Heinrich y el
Metropolitano-ULA sucede que la mayor parte de los estudiantes dice no haber asistido nunca, y
en el Pedro de Valdivia se divide entre nunca y los que sí han asistido pero hace más de un año.
Sobre los museos históricos o científicos, el 51% del Metropolitano-ULA dice no haber ido
nunca, el 42% del González Heinrich afirma lo mismo, y del Pedro de Valdivia un 30% dice no
haber ido nunca., en tanto un 36% dice haber ido hace más de un año. Un 23% del González
Heinrich dice haber ido hace más de un año y un 16% del Metropolitano-ULA.
En cuanto a galerías o museos de arte, el 51% del González Heinrich nunca ha asistido, el
38% del Metropolitano-ULA nunca lo ha hecho y el 29% del Pedro de Valdivia nunca ha asistido. Y
respecto a la asistencia, el 36% del Pedro de Valdivia asistió hace más de un año, el 27% del
Metropolitano-ULA lo hizo en con esa misma frecuencia, y en el González Heinrich el 22% asistió
hace más de un año.
Sobre asistir a un concierto, de cualquier tipo, el 68% de los alumnos del Metropolitano-
ULA nunca lo ha hecho, del González Heinrich el 40% nunca lo ha hecho, y del Pedro de Valdivia el
34% nunca ha asistido. El 32% del Pedro de Valdivia lo hizo hace más de un año, y lo que
presentan una mayor frecuencia son los del González Heinrich, donde el 25% asistió varias veces
en el último año, mientras que en los de los otros colegios los que lo han hecho se concentran en
frecuencias menores.
Función y Función;
.
44
Respecto a ver espectáculos de danza, los que asisten con más frecuencia son los del
Pedro de Valdivia, donde el 21% ha ido hace más de un año, y el 12% al menos una vez en el
último año. En el Metropolitano-ULA el 89% nunca ha asistido y en el González Heinrich el 87%
nunca lo ha hecho.
Respecto a asistir a una feria del libro, el 71% de los alumnos del Metropolitano-ULA
nunca ha asistido, el 61% del González Heinrich nunca lo ha hecho, y del Pedro de Valdivia el 30%
de los alumnos nunca ha asistido a una feria del libro. De este último colegio, el 32% ha asistido a
una feria del libro hace más de un año, el 18% de los del González Heinrich lo hicieron es ese
período y de los alumnos del Metropolitano-ULA, el 7%.
Y por último, la asistencia a la ópera presenta una baja asistencia en todos los colegios,
aunque se da una asistencia que se desvía del resto de las actividades, donde se vio que los
alumnos del Pedro de Valdivia eran los que más asistían a las actividades consideradas más cultas.
En el caso de la ópera, el 93% del Pedro de Valdivia nunca ha asistido, el 91% de los alumnos del
González Heinrich no lo ha hecho nunca, y el 86% de los alumnos del Metropolitano-ULA.
Actividades o talleres extra-programáticos en que participan
Quienes más participan en actividades extra-programáticas dentro del colegio son los
alumnos del Metropolitano-ULA (45%), luego los del Pedro de Valdivia (20%) y finalmente los del
González Heinrich, con un 18%. El tipo de actividad más común en la participan los estudiantes de
los tres colegios son las deportivas, luego hay un 52% de los que participan en actividades extra-
programáticas del Metropolitano –ULA que lo hacen en actividades de tipo artístico, un 26% de los
del Pedro de Valdivia lo hacen en ese tipo de actividades, y del González Heinrich un 20%. El 31%
de los estudiantes del Pedro de Valdivia participa en actividades extra-programáticas dentro del
colegio de tipo reforzamiento escolar, mientras que solo un 4% del Metropolitano-ULA participa
en este tipo de actividades y del González Heinrich nadie lo hace.
Respecto a las actividades extra-programáticas fuera del colegio, los que más participan
son los del González Heinrich (51%), al contrario de lo que sucedía con las actividades dentro del
colegio. Luego están los del Metropolitano-ULA, donde un 36% participa en actividades extra-
programáticas fuera del colegio, y finalmente el Pedro de Valdivia, con un 30%. Nuevamente,
dentro de este tipo de actividades las más comunes son las deportivas. De los estudiantes del
Metropolitano-ULA que dicen participar en actividades Extra-programáticas fuera del colegio, el
100% lo hace en actividades deportivas, del González Heinrich el 90% y del Pedro de Valdivia el
82%. En actividades artísticas los que más participan son los del Pedro de Valdivia, con un 25%, y
luego hay un 10% del los estudiantes del González Heinrich que participan en este tipo de
actividades. Además, un 14% de los del Pedro de Valdivia participa en actividades de
reforzamiento escolar, por lo que se observa que los estudiantes de este colegio participan
bastante más que los de los otros dos en reforzamiento escolar, tanto fuera como dentro del
colegio.
Función y Función;
.
45
IV CONOCIMIENTOS E IDEAS DE LOS ESTUDIANTES ANTES DEL PROYECTO.
Luego de la Encuesta de Tiempo Libre y Actividades Culturales que nos permitió crear un
perfil de los estudiantes con los que se trabajó, lo cual fue analizado en las secciones anteriores,
quisimos adentrarnos en la visión de ellos en cuanto a lo que consideran artístico, los discursos
que generaban en torno al tema y frente a ciertas obras de arte. Asimismo, quisimos saber qué
pensaban acerca del teatro, para lo cual lo comparamos con otras formas comunicativas similares
en algunos aspectos, como son el cine y la televisión, los cuales son como ya se vio anteriormente,
más cercanos para ellos.
Por último, les pedimos que comentaran algunas fotografías del montaje que irían a ver y
también un fragmento de la música del foyer o antesala interdisciplinaria78 de la obra, en relación
a la música de la obra que presenciarían, sin que ellos mismos supieran de que se trataba de
imágenes y música de la obra, aunque se observó durante la realización de la actividad que
muchos de ellos intuyeron que era parte de la obra que verían.
Esta actividad se realizó con la intención de vislumbrar ciertas ideas y opiniones que
pudieran tener los estudiantes sobre lo que verían en la función, pero antes de verlo, es decir,
antes de poseer el contexto y los contenidos completos sobre lo que verían, y posteriormente
comparar estas opiniones con las que tendrían después de ver la obra y saber de que trataban las
imágenes que vieron y la música que escucharon.
Estas tres actividades descritas se aplicaron a todos los cursos participantes, de aplicación
y de control, en la forma de un cuadernillo que ellos iban completando a medida que se les daban
las indicaciones a través de un power point en la sala de clases. Para ver el cuadernillo aplicado
dirigirse al anexo 2: Instrumento Previo a las observaciones en la sala.
¿Qué consideran artístico los estudiantes y qué discursos elaboran en torno a una obra de arte?
Para tener una idea aproximada de lo que los estudiantes consideraban como arte y
aquello que pensaban que no lo era, se ideó una actividad en que se les presentaban 12 imágenes
distintas con diferentes obras artísticas y otras cuya calificación de artísticas es más discutible. Los
estudiantes tenían que marcar aquellas que cada uno considerara como artísticas.
Con la información obtenida, se puede apreciar que realizando un índice de 0 a 12 puntos
(midiendo el número de imágenes que consideraban artísticas), no se observan claras tendencias
en cuando a una mayor “apertura” a lo artístico, es decir, diferencias en cuanto a cuántas de las
manifestaciones que se les mostraron consideraban artísticas. Los puntajes del González Heinrich,
del Liceo Metropolitano y el Unión latinoamericana son bastante similares bordeando como media
los 5,65 puntos. En el caso del Pedro de Valdivia, se ve una muy leve tendencia a una mayor
apertura a considerar artísticas las imágenes presentadas con un 6,29. Sin embargo por lo
estrecho de las diferencias (ver gráfico Nº2), no consideramos que sea un dato concreto de
diferencias de apertura a la visión de “qué es arte y que no”.
78 Para la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón? se realizó un trabajo interdisciplinario entre artistas
visuales y músicos en la antesala de la sala de teatro, en relación a la obra, por la cual los estudiantes debían
pasar antes de entrar a ver la obra.
Función y Función;
.
46
Cuando analizamos imagen por imagen, el panorama cambia. Podemos observar que en
las dos imágenes donde existe más consenso sobre que son artísticas, es en obras de arte ya
consagradas como son la escultura de la Piedad y la pintura de la Gioconda, donde los tres
colegios mostraron un porcentaje de acuerdo con que eran artísticas sobre 85%, y en algunos
casos muy cercano al 100%; en ambos, los con menor porcentaje de que era una obra artística
fueron los del González Heinrich.
El dato interesante se da cuando observamos que las expresiones vinculadas con lo
popular, son menos acogidas por los alumnos del Pedro Valdivia que en los otros cursos. En este
caso, las frecuencias más bajas de mención a algo artístico están las teleseries y el Stencil, lo que si
es considerado como algo artístico para el resto de los colegios. Por otro lado, el comics es una
expresión que para los del Pedro de Valdivia si es considerado como artístico. Estas diferencias se
pueden ver explicadas nuevamente por el tema de acceso a estos bienes, y tal como se explica en
la presente caracterización del tiempo libre de los estudiantes, podemos observar que el mayor
consumo de televisión por los alumnos de nivel socioeconómico medio y bajo, influye
completamente en el modo de apreciar lo que es arte y lo que no, porque la sienten más cercana.
El comics por otro lado, es consumido más ampliamente por alumnos de nivel socioeconómico
medio-alto, y esto debido al costo asociado a tener una colección.
¿Qué piensan del teatro frente al cine y la televisión?
En las conversaciones previas a la realización de las actividades, los alumnos consideran
que ir al teatro es “fome”, y solo les atrae el hecho de que los actores estén ahí en vivo. Las
explicaciones de esta percepción, es porque los colegios en general no llevan a los alumnos a
obras adecuadas para la edad e intereses de los alumnos.
A modo de ejemplo, tenemos esta percepción generalizada en el Pedro de Valdivia. Al
conversar con los alumnos, ellos cuentan que la última obra que vieron para una de sus
asignaturas, fue una obra clásica que no entendieron mucho de la trama, ni enganchaban con la
Gráfico Nº 2.
Evaluación de la comprensión del montaje según curso.
*Por ser un estudio de caso, no se consideran errores estadísticos y se
analizan a nivel de tendencia.
*Da cuenta de la media de los puntajes (0 a 12), de las imágenes que
consideraban artísticas los alumnos.
Función y Función;
.
47
puesta en escena de la obra. Este dato es de vital importancia, porque tiene que ver con cómo se
perfilan los montajes, sobre todo para estudiantes. Ahí las temáticas son de vital importancia. Así
lo explica una de las profesoras que trabaja con los cuadernillos de mediación, según su visión las
obras deben ser “de acuerdo con la edad, que sea atractiva… que les deje una enseñanza, que les
deje reflexionar, que les deje algo Valórico (consultando en los temas para la edad de los séptimos
básicos, nos plantea que…) llega mucho la temática que refleje su identidad, lo que estén pasando
en este momento, las problemáticas de ellos, el aquí”79.
En este sentido, el modo de presentar un montaje es de vital importancia. El tema es una
variable importante, pero también como se desarrolla la historia y cómo es la puesta en escena.
Por lo general los estudiantes esperan divertirse, y eso se plasma tanto en lo que ellos comentan
en relación a los espectáculos artísticos, como en lo que señalan las profesoras:
“yo creo que ellos esperan divertirse, pasarlo bien. Porque esa es la edad
en que están, para ellos es todo pasarlo bien… que no se aburran, que se
entretengan, que sea una buena obra. Ellos esta acostumbrados a ver buenas
obras, son capaces de criticar cuando una obra es mala, es fome: ellos dicen es
fome aburrida por esto y esto”80
Se observa que los niños son fuertes críticos, ellos están inmersos en un contexto muy
diferente, el mismo director de la obra lo deja muy en claro después de los noventa, nosotros
vivimos en una sociedad en que los niveles de digerir la información (se realiza) en una velocidad
abismante, los niños manejan los controles remotos en todos los hogares. Si tu ves la estructura
dramatúrgica o visuales de los juegos de computadores de los niños son alucinantes, lo hacen los
mejores artistas del mundo”81. El director de la obra, plantea claramente la importancia del
contexto del espectador que está viendo el montaje, el cual lleva consigo que la misma obra
teatral no deba ser presentada como hace cincuenta años atrás. Esto también se puede observar
claramente al testear empíricamente con la encuesta de consumo cultural y tiempo libre
confeccionada para el estudio, donde los niños actuales manejan tecnologías, viven un mundo
mucho más rápido, y en ese sentido los montajes dirigidos para esta edad deben manejar un
lenguaje similar al de ellos para llamar su atención. El teatro tiene que ofrecerles algo nuevo, una
nueva forma de mirar, de ser espectador, pero al mismo tiempo buscar formas de atraerlos.
Se observa que los niños están acostumbrados a otro ritmo de recibir información, creen
que una ventaja de la televisión frente al teatro es que en la televisión pueden elegir lo que ven,
pueden cambiar el canal si no les gusta lo que están viendo y elegir entre muchas alternativas.
Respecto al cine, hay una visión más o menos similar a la de la televisión, “se ve en una tele
grande”, “hay actores famosos y en el teatro no”. Según los comentarios, claramente se ve que el
cine, y sobretodo la televisión es mucho más cercana para ellos y en general, también más
entretenida.
79Entrevista a profesora que desarrolla actividades con el cuadernillo de mediación.
80Entrevista a profesora que desarrolla actividades con el cuadernillo de mediación.
81Entrevista Horacio Videla, directo de la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?
Función y Función;
.
48
V IMPACTO DEL CUADERNILLO DE MEDIACIÓN.
A continuación se busca responder uno de los objetivos principales de la investigación:
testear el impacto que tiene el Cuadernillo de Mediación Cultural que entrega el TEUC en la
comprensión de la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón? por parte de los estudiantes.
Vale la pena recordar que este cuadernillo propone una serie de actividades para
realizarse en la sala de clases antes y después de la función del teatro. Se espera que los
profesores elijan algunas de ellas, las que les parezcan más pertinentes, y si las pueden realizar
todas, mejor aún, aunque la mayoría de las veces existe el tiempo como limitante. Las actividades
pueden realizarse en distintas asignaturas, pero las de este cuadernillo en particular, son
especialmente pertinentes para la clase de lenguaje, por lo que en nuestra investigación todas las
actividades se realizaron en esta asignatura. Las actividades fueron realizadas solo por aquellos
cursos considerados de Aplicación (no por los de control) ya que la idea es comparar las
diferencias entre ambos grupos: los que realizaron las actividades del cuadernillo y aquellos que
no lo hicieron.
a) Realización de actividades del Cuadernillo de Mediación
Para controlar lo más posible las condiciones de realización de las actividades se tuvieron
en cuenta dos puntos: que en todos los cursos se realizaran las mismas horas de actividades (6
horas pedagógicas) y que en todos los cursos se realizaran las mismas actividades.
Actividades previas a la visita del teatro.
En cuanto a las actividades antes de la función, se realizaron todas las propuestas en el
cuadernillo, es decir, las cuatro que aparecen en él. Estas corresponden a:
Actividad 1: La dignidad de cada ser. Se lee y comenta la poesía propuesta sobre los
seres pequeños y humillados.
Actividad 2: Los derechos de los niños. Se comentan los derechos del niño y se realizan
afiches en torno a ellos.
Actividad 3: El mundo Oriental y el Dragón en China82. Se comenta lo que saben sobre
la cultura china, especialmente los dragones chinos.
Actividad 1. La Dignidad de cada ser.
Esta actividad apuntaba a una reflexión sobre los excluidos de la sociedad. En ella, el punto
de arranque se genera a partir de la lectura del poema de Pablo Neruda: “Oda al cactus del mar”,
para una posterior reflexión guiada por la profesora de la asignatura. Las estrategias para poder
entender el poema, fueron escribirlo en la pizarra o leerlo en voz alta. En todos los casos, se revisa
el poema verso por verso, para ir entendiendo cada una de las reflexiones ahí contenidas. La
atención tomada por la actividad difiere por los cursos, pero esto corresponde principalmente a
82 Estas actividades se presentaban como dos aparte, pero dada sus temáticas muy relacionadas, se tomaron
como una sola.
Función y Función;
.
49
que en algunos cursos eran alumnos más inquietos que otros, pero en general la actividad resulta
de buena manera y se logra una discusión en torno al tema.
(…)
en el azote
de la furia terrestre,
En el rincón
de las humillaciones,
hermano hermana,
espera,
trabaja firme
con tu pequeño ser y tus raíces.
Un día para ti,
para todos, saldrá
desde tu corazón un rayo rojo;
florecerás también una mañana;
no te he olvidado hermano,
hermana,
no te he olvidado, no,
la primavera (…)83
Por las diferencias del modo de comportarse de los alumnos, las profesoras asumen
diversas estrategias de trabajo. En los cursos del Pedro de Valdivia, el poema se escribe en la
pizarra y en ambos cursos son los mismos alumnos los que piden leer el poema. En el caso del
liceo metropolitano resulta algo similar. En el González Heinrich, cuesta mantener la atención de
los alumnos, pero se logra generar un espacio para poder ir analizando el poema.
Por lo general, se ve un gran interés de los profesores por esta actividad. La profesora del
curso del González Heinrich había tenido especial atención de tener una visión más completa del
poema, con lo cual sirvió para contextualizar aún más el extracto que se propone en la actividad.
En todos los casos, se realiza un paralelo con la vida de las personas, y donde éstas son en
muchas ocasiones despreciadas o miradas en menos por el resto de a gente. Se puede observar
que esta reflexión al interior de los cursos, no solo se da al conversar sobre los marginados en la
sociedad, sino que comienzan a hablar de cómo ellos se han sentido excluidos, o en alguna
oportunidad ellos también han excluido o se han burlado de otros compañeros.
En el caso del colegio González Heirich, donde los alumnos eran más inquietos, la
profesora propone la estrategia de que cada alumno escriba en un papel algo relacionado con la
discriminación, lo que piensa de aquello o si ha sido discriminado en alguna ocasión. Luego de que
cada alumno lo lee, el papel se iba doblando, para que nadie supiera quien escribió en particular,
determinada frase. Luego la profesora lee el papel, con todos los comentarios escritos por el
curso. A raíz de la actividad, comienza a generarse un diálogo más profundo en el curso, donde
algunos alumnos se han sentido discriminados.
En el caso del Liceo Metropolitano, ocurre una reflexión muy similar. Se comienza a hacer
un análisis de cada uno de los versos que están en el poema. Luego de ello, se comienzan a
trabajar las preguntas propuestas para esta actividad. Se les pregunta a los alumnos a quiénes se
les humilla en la sociedad, a partir de ahí comienzan a salir a la luz los pobres, los más pequeños.
Pero la reflexión se va poniendo cada vez más aguda, y de ello se desprende que se discrimina a
distintas personas, como los discapacitados. Se comienza a hablar del clasismo, del racismo. Se
comienza a integrar la visión de distintos alumnos, y puntualmente a una de sus compañeras
83 Extracto del poema “Oda al cactus” de Pablo Neruda.
Función y Función;
.
50
peruanas por si había sido discriminada. La alumna en un primer comentario dice que no se ha
sentido discriminada, pero luego aclara que en situaciones puntuales si lo ha sido, instalando un
diálogo abierto entre los compañeros del curso que comienza a trascender el tema puntual de la
compañera.
A partir de estas experiencias, no solo se logra generar un análisis más profundo del
poema, del tema planteado, sino que se logra hacer interesar más a los alumnos en la actividad. Se
comienza a hablar de la explotación, del clasismo. Se identifica por los propios alumnos los que
para ellos son “personas que están en invierno en nuestra sociedad”, para ellos son los niños que
viven en la calle, los huérfanos, los asilos de ancianos, los niños con defecto físicos, niños que
están tristes, niños que sufren de violencia intrafamiliar, niños violados. Uno de los alumnos
comenta que para él, una de sus compañeras se debe sentir en invierno, porque está siempre sola;
nombrando a su compañera. La niña que está presente dice que ella es así, pero que no se siente
discriminada.
En los cursos del Pedro de Valdivia, se realiza a misma actividad y los resultados son muy
similares. En los cursos se habla de la discriminación hacia compañeros de otra raza. Por lo
general, los alumnos tratan los temas con mucho respeto y logran interesarse a medida que la
actividad se va desarrollando.
Actividad 2: Los derechos de los niños.
La actividad que se realizó sobre los derechos del niño, fue preparada con antelación en
todos los cursos. Se les pidió a los alumnos que buscarán información en torno a los derechos del
niño, y llevaran material para confeccionar
afiches alusivos al tema. Luego en la sala,
debían formas grupos de tres a cinco
personas, que fue variando según los
cursos, los cuales harían la actividad
propuesta. Por lo general, la actividad
logró ser muy bien aceptada no solo por
las profesoras, sino que también por los
alumnos, los cuales pusieron gran esmero
en la confección de los trabajos. El tiempo
destinado para ello, alcanzó de manera
suficiente para elaborarlos y comentarlos
con el resto del curso.
En algunos cursos, ya se había
trabajado con el afiche, el cual estaba
enmarcado en el currículum de los
alumnos. Es interesante destacar, que a
menos que las profesoras lo pidieran, los
grupos automáticamente eran formados
por compañeros del mismo sexo, esto
posiblemente a la etapa de pre-
adolescencia que están pasando; por lo
que ciertos afiches tenían un toque más
masculino o femenino, lo cual se puede
observar por lo colores o dibujos
Imagen
Nº3
:
Trabajos desarrollados sobre los
“Derechos del Niño”.
Función y Función;
.
51
elaborados, pero los temas se desarrollan con la misma complejidad. En todos los cursos en que se
realizaron las actividades, se pudo observar que éstas motivaban a los alumnos a conocer del
tema, existiendo mayor interés al ir generando un discurso creativo de lo que estaban
comentando. Sin embargo, en algunos colegios se hace mucho más fácil el trabajo de estos afiches
(cursos de grupo socioeconómico medio alto y medio bajo), y en el caso del González Heinrich,
cuesta entrar en la dinámica de trabajo, y solo comienzan a trabajar cuando se acerca la hora de
presentar.
En todos los cursos se siguió la lógica planteada en el cuadernillo, y cada grupo tomó un
derecho y lo fue elaborando según la discusión que se generara en cada grupo. Luego de
terminado el afiche, el grupo se lo presentaba al resto del curso, contándoles de que se trataba tal
derecho.
Los afiches que realizaron fueron pegados en las salas de los cursos del Pedro de Valdivia y
el Liceo Metropolitano, como material de exposición en las salas de clases. Esto se puede observar
en la imágenes Nº3 y en la Nº4 que corresponde al muro del fondo de la sala del curso del Liceo
Metropolitano.
Actividad 3: El Mundo oriental y el dragón en China.
Lo interesante del trabajo con el cuadernillo de mediación, es que las profesoras observan
como una buena fuente de herramientas que les permitan trabajar más a fondo los contenidos de
la obra, pero no se quedan con realizar la actividad directamente, sino que la reelaboran según las
posibilidades que tienen en sus cursos.
En el caso del colegio Pedro de Valdivia, la reflexión en torno al mundo oriental y al
dragón, se trabajó a través de un alumno de octavo básico descendiente chino, que fue invitado
por la profesora para exponer sobre su cultura. Lo interesante de aquella experiencia, es que se
genera un clima distinto a que si se hubiese realizado una exposición de material buscado por
internet. El vínculo con aquel compañero, permitió que los alumnos se sintieran más cercanos con
el tema, vinculándose de otra forma, y por otro lado, generar mayor respeto para abordar el tema.
En el caso del González Heinrich se da una conversación entre los alumnos y la profesora.
Se habla sobre los dragones, donde primero se pregunta cuál es la visión que ellos tienen. Al paso
de escuchar sus comentarios, la profesora explica que existen dos nociones sobre los dragones: las
Imagen
Nº4
:
Trabajos desarrollados sobre los
“Derechos del Niño”.
Función y Función;
.
52
de la cultura oriental y occidental, las cuales difieren en cuanto al modo de verlos. Les cuenta que
en oriente la figura del dragón es venerada y se le considera un símbolo de cualidades positivas.
En el caso del González Heinrich, sucede que al principio cuesta motivar e integrar a los
alumnos en la dinámica de la discusión, sin embargo la profesora comienza a usar estrategias
sobre realidades cotidianas que los acercan a esta cultura. Al no tener respuesta de que saben de
china, comienza a preguntar si han probado la comida china, y de esa forma comienza un diálogo
más fluido. Esto pone de manifiesto el rol clave que juega el profesor, en el momento de realizar
estas actividades. Los profesores son quienes conocen a sus cursos, y pueden moldear y plantear
estrategias de acercamiento a los temas según la particularidad de sus alumnos.
Respecto a las actividades previas a la asistencia del montaje, se puede observar que las
actividades propuestas se pudieron desarrollar completamente. Las actividades se alcanzaron a
desarrollar en los tiempos acordados, y en general existía buena disposición tanto de alumnos
como de las profesoras de la asignatura para el desarrollo de ellos. En cuanto a los resultados de
éstos, por lo general no se aprecian diferencias muy marcadas.
Actividades posteriores a la visita del teatro.
Respecto a las actividades posteriores a la función, se proponían un total de 10
actividades, divididas en actividades de experiencia lúdico expresivas y actividades de análisis y
reflexión. Del primer tipo se realizó una y del segundo tipo se realizaron dos actividades. Cabe
destacar que además se utilizó una de estas actividades para la prueba de comprensión, la cual no
será considerada en este apartado.
Actividad 4: En torno a la puesta en escena. Se comentan preguntas propuestas
sobre la puesta en escena del montaje que vieron.
Actividad 5: En torno al contenido de la obra. Se comentan preguntas en torno a
los temas tratados en la obra: las apariencias, la identidad y la búsqueda
superioridad.
Actividad 6: Las esculturas. Los estudiantes realizan esculturas con sus propias
cuerpos. Esta actividad fue dirigida por los investigadores y no por los profesores
de los cursos respectivos.
Actividades 4 y 5: Entorno a la puesta en escena y los contenidos de la obra.
Estas dos actividades se realizaron en el mismo instante, fusionando las preguntas de
análisis de la puesta en escena, con las de contenidos de ésta. Ésta actividad se realizo desde
distintas maneras, según la estrategia usada por cada profesora. De ellas, tenemos registro solo de
tres de los cursos, dado que en el colegio González Heinrich se realizaron en un tiempo no
acordado para la investigación, pero se rescato información por medio de la profesora.
Como eran varias preguntas, se realizaron varias estrategias para poder trabajarlas. En el
caso del Liceo Metropolitano, se realizó una guía impresa con las preguntas, y en grupos de cuatro
personas debían responderlas, dando espacio para el debate entre los alumnos. Luego, las
respuestas fueron comentadas para todo el curso. En el caso del Pedro de Valdivia se dan dos
dinámicas, en uno de los cursos se realiza algo similar que el anterior, solo que se escriben las
preguntas en la pizarra, y se realiza un debate un poco más mediatizado por la profesora. En el
Función y Función;
.
53
otro curso del Pedro de Valdivia, que realiza las actividades con el cuadernillo de mediación, los
alumnos se sientan en círculo, y van respondiendo los temas que la profesora les va poniendo.
Actividad 6: Las esculturas.
El trabajo de las esculturas fue la última actividad que se realiza con los alumnos. Se
escoge solo una pregunta enfocada a la experiencia lúdica expresiva. La idea de esta actividad es
que los alumnos reflexionen en torno a las emociones que surgieron en cada uno de los
personajes de la obra.
Como se puede observar en la imagen Nº5, los alumnos que participaron de esta actividad
primero hablaban de las emociones que surgieron en la obra, que personajes los tenían. Así se
reflexiona en torno al miedo, el asombro, la alegría, que fueron los temas propuestos por el
cuadernillo, pero también otros temas como la amistad, la mentira o le exclusión. En algunos
colegios se trabajo de a pares, y en otros en grupos de tres o cuatro personas, donde uno hacia de
“estatua” y el resto de los compañeros los moldeaba. Lo interesante de esta actividad, es que se
puede observar que los alumnos poco a poco se van integrando en las dinámicas de trabajo, y al
ser una actividad muy distinta a las que se realizan en la sala de clases, poco a poco van
integrándose en esta nueva dinámica.
En general, en un principio costó que los alumnos se concentraran en realizar la
actividad. Sobre todo había una suerte de temor al tocarse unos con otros. Pero poco a poco los
alumnos comenzaron a entrar en el juego, y se generó un diálogo a través de los compañeros del
grupo. Lo interesante de la actividad es que no debían hablar, a menos que fuese el momento en
que se hablaba de que representaba cada estatua, lo que en un principio generó complicación
para ellos, pero que poco a poco apoyó a que los alumnos se concentran más en lo que estaban
realizando; así lo comenta una de las profesoras que participaron de la actividad: “ponerse de
Imagen
Nº6
:
Trabajo Lúdico expresivo:
“Las emociones de la obra”
Imagen
Nº5
:
Trabajo Lúdico expresivo:
Alumnos escriben las emociones en la pizarra
Función y Función;
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54
acuerdo sin hablar… lo hicieron perfectamente; creo que no les costó, y a los demás llego un
momento en que entendieron, lograron hacer silencio, y lograron hacer las actividades. Al principio
como que se desconcertaron, como que no entendían, pero después entendieron y más se
motivaron”.84 Por otro lado, en algunos cursos como los del Pedro de Valdivia, se hizo como
requisito que al menos existiera un hombre y una mujer en cada grupo, lo que produjo que los
alumnos no fueran necesariamente amigos cercanos. En general esta actividad resultó bien en
todos los cursos que lo realizaron.
El trabajo desarrollado de a pares, también posibilitó que se generaran otros trabajos a
partir de la idea inicial. En el caso de uno de los cursos del Pedro de Valdivia, se propuso crear un
dragón con todos los alumnos del curso, lo que se ve reflejado en la actividad de la imagen Nº7.
Como se puede apreciar, los alumnos fueron creando un dragón de las nubes, con todo el
curso. Esta actividad dio cuenta de las potencialidades de realizar este tipo de actividades, las
cuales son bien recibidas tanto por el profesor como por los alumnos.
Conclusiones en relación a la aplicación del cuadernillo de mediación en el aula.
Por lo que se pudo revisar por medio de las observaciones, las actividades propuestas por
el cuadernillo de mediación fueron bien acogidas no solo por los profesores, sino que también por
los alumnos que participaron de ellas. El grado de aceptación de las actividades variaba
dependiendo del colegio en que se realizaba, y donde se pudo observar un menor interés por ellas
fue en el colegio González Heinrich, sin embargo, poco a poco de ir realizando las actividades, los
alumnos lograban meterse en el juego que se les proponía; y donde el profesor como guía cumple
un rol clave.
Para los profesores los cuadernillos de mediación les parece un proyecto de gran calidad e
importancia, para complementar este tipo de visitas, así lo plantea una de las profesoras que
trabaja con el cuadernillo “ojalá hubiéramos tenido más tiempo, a lo mejor para haber hecho todo
en forma regular, secuencial y no tener que haber elegido (…) hicimos muy pocas actividades en
relación a todo lo que ofrece el cuadernillo, pero lo encontré bueno, son adecuadas para la edad,
adecuadas para el nivel del colegio y resultaron. A mi me gustó mucho, no sé cómo habrá sido en el
otro séptimo, pero me gustó mucho como respondió el curso, como se comporto el curso, se
84 Entrevista a profesora que desarrolla actividades con el cuadernillo de mediación.
Imagen
Nº7
:
Trabajo Lúdico expresivo:
“El gran Dragón de las Nubes”.
Función y Función;
.
55
motivaron”85. Para las profesoras, la propuesta que se realiza a través del cuadernillo podría ser
incluida dentro de la planificación anual de los cursos, porque estas actividades cubren temas que
en general se van abordando en el currículum actual: “quizás nosotros, muchas de esas actividades
deberíamos incluirlas en nuestras planificaciones cuando pasamos genero dramático incluir ciertas
actividades, porque el cuadernillo lo encontré completo…86
Este tipo de actividades va generando un mayor desarrollo no solo en las temáticas que se
abordan en la obra, sino que por otro lado, se propone un ambiente de debate y de confianza
entre los miembros del curso. Esto da cuenta del rol clave del arte, como una asignatura
transversal que apoya al proceso de crecimiento integral de los jóvenes. Salir de la actividad
habitual de la sala de clases y generar una reflexión a partir de una salida, como lo es la visita al
teatro, es el plus que trae este tipo de proyectos. Así lo comenta una de las profesoras: “a mi me
encanto la actividad sobretodo en este colegio que es como todo académico, que la sala de clase,
la prueba, la guía, el libro, ir al teatro volver, la evaluación y sigamos con la materia. Esto los saco
a ellos y a nosotros, para mí es una cosa grande, para tratar el teatro y cualquier otro contenido, y
para los alumnos también… me permitió incluso tener otra relación más cercana con los
alumnos”.87 Consideramos que esta frase resume en parte, el gran impacto del cuadernillo de
mediación propuesto por el TEUC. Las actividades que se van realizando y la capacidad de
indagación y profundización de las temáticas que se presentan en el montaje, permiten una
relación más estrecha entre los profesores y alumnos, y entre los mismos compañeros; esto afecta
positivamente al momento de realizar actividades que ya no están enmarcadas en la obra de
teatro.
b) Discursos de los estudiantes en relación a la obra ¿Y quién no sabe cómo es un dragón?
El análisis de las opiniones y discursos de los estudiantes sobre la obra que fueron a ver al
teatro, se realizará a través de la información obtenida con un instrumento aplicado a todos los
estudiantes justo después de ver la obra, es decir, se aplicó en el mismo teatro, y corresponde a
una hoja con preguntas que ellos debían contestar. Luego de que respondieron las preguntas, se
realizaron pequeños grupos de discusión, sin reglas muy formales, con el fin de que pudieran
comentar sus apreciaciones.
La idea de este instrumento es poder comparar los discursos de aquellos estudiantes que
hicieron las actividades del Cuadernillo de Mediación con anterioridad a la obra y aquellos que no
las hicieron. Además se comparará según NSE.
Es importante destacar que este instrumento se aplico justo después de la función, por lo
que no se habían realizado aún las actividades del Cuadernillo de Mediación posteriores a la obra,
solo las anteriores. Por lo tanto, las opiniones de los estudiantes solo pueden estar influidas por la
primera parte de las actividades del cuadernillo y no por las actividades que se realizan después de
la función.
La idea de hacerlo inmediatamente después de la función es evaluar el impacto de las
actividades anteriores a la función, y además poder captar las ideas inmediatas de los estudiantes
luego de ver la obra, ya que estas pueden ser distintas después de que pasa un tiempo y se ha
podido reflexionar un poco, y por otra parte, puede ser que algunos aspectos de lo visto se
85 Entrevista a profesora que desarrolla actividades con el cuadernillo de mediación.
86 Entrevista a profesora que desarrolla actividades con el cuadernillo de mediación.
87 Entrevista a profesora que desarrolla actividades con el cuadernillo de mediación.
Función y Función;
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56
olviden; se intentó tener la opinión de los estudiantes con la emoción del momento justo después
de ver el montaje, ya que hubo otras instancias posteriores en que se les aplicaron instrumentos
pasado un tiempo.
Lo que les llama la atención de la obra.
De los alumnos del Liceo Metropolitano, que realizaron actividades con el cuadernillo de
mediación, podemos ver que les llamaba la atención el dragón, por sus dimensiones y lo
interesante que llegaba a ser dentro del montaje: “el Dragón porque era muy grande”, “cuando
apareció el dragón porque es bonito”, “el dragón porque era interesante”. Las historias de la obra,
cobran interés entre los alumnos “me llamó la atención el limpiador de la entrada: Han; porque
quería ser un dragón”, “la señora que decía que era el dragón, porque nadie le creía”, “la señora
que decía que era un dragón, porque no parecía un dragón”. Por otro lado, también existe un
interés por lo relacionado al trabajo actoral, por ejemplo, les llama la atención la gran cantidad de
diálogos que deben aprender. Por otro lado, también les llama la atención la escenografía y el
recurso de la iluminación.
El curso del Unión Latinoamericana, les llama la atención el trabajo físico relacionado con
las peleas “cuando el dragón peleó con los jinetes salvajes, porque se ve que practicaron mucho”.
Los niños avalan mucho el trabajo de verosimilitud que se le daban a los personajes: “El chanchito,
porque la niña quien hacia los gestos, parece mucho a uno de verdad”. Los alumnos destacan que
la obra tenga una semejanza con la realidad, “eran muy buenas las actividades, era como todo
real”. También hay mucha relación con las proyecciones de Han: “de que un niño cuando quería
ser grande, quería ser guerrero, pero al final de la obra un dragón” “La historia del niño, porque
era solo y trabajaba. Era muy solitario y nadie lo ayudaba”.
De los alumnos que realizaron actividades con el cuadernillo de mediación, en el colegio
González Heinrich, observamos que los principales puntos que les llaman la atención del montaje a
los alumnos son los basados en el contexto donde se desarrolla la historia, esto es sobre la cultura
china, destacando en la producción principalmente el diseño del vestuario de los personajes: “me
llamó la atención mucho más el vestuario, porque no es ropa típica que vemos siempre”. La escena
final es de las que más le impacta, momento en que el dragón aparece, así destacan que es la
parte que más le llama la atención: “el dragón, porque fue emocionante e impresionante”. La
temática también juega un rol importante en cuanto a las preferencias dentro del montaje, es así
como la historia que se centra en el protagonista es destacada por los alumnos: “La historia de
Han, porque era muy triste”, “me llamó la atención el personaje Han, porque fue valiente aunque a
veces un poco desorientado y no se dio cuenta de que fue engañado”.
En el caso del curso que no realiza actividades con el cuadernillo de mediación, los
comentarios están generalizadamente mucho más vinculados con el espectáculo en sí, que con la
temática abordada en el montaje. Solo se observan dos comentarios que se vinculan directamente
con la temática de la historia: “me llamó la atención Han, porque había mentido que no tenía
familia y era huérfano”, “el niño porque quería ser muchas cosas que no podía ser”. El resto de los
comentarios están vinculados al espectáculo en sí, “me llamó demasiado la atención de porque
son peladitos los personajes”, “me llamó la atención el dragón, lo encontré súper llamativo con
muchos colores y muy genial”. Los temas están relacionados con el vestuario, los cortes de cabello,
la iluminación, y una apreciación del cómo pudieron lograr un espectáculo de esa forma. En
relación a la pregunta de qué cosas les llamó la atención de la obra, aparecen respuesta como “la
Función y Función;
.
57
iluminación y como hicieron los personajes, porque me pareció muy interesante”, “el dragón,
porque hubo que hacer un gran trabajo para interpretarlo. Además estuvo bueno”.
Del Pedro de Valdivia, los alumnos que realizaron actividades con el cuadernillo de
mediación, se puede observar que ellos se centran en las habilidades desarrolladas por los actores,
para poder ejercer los personajes de mejor forma; donde ante la pregunta de que es lo que más
les llamó la atención del montaje cuentan que es “La habilidad de los personajes al hacer sus
movimientos de arte marcial. Su vestimenta. La escenografía”. Hay un gusto por las acrobacias que
realizan los personajes: “los personajes y las piruetas, eran divertidas y exageradas”. También hay
comentarios en relación a la caracterización de los personajes: “el Dragón, porque era una anciana
rara”. Para ellos los efectos visuales tiene relevancia para que sea un espectáculo agradable: “Los
efectos especiales, porque eran muy grandes y buenos. También las vestimentas, ya que eran muy
reales”. También los personajes que impactaban al aparecer, por ejemplo el caso del dragón fue
muy llamativo, y es por ello que una de las escenas que más les gustó fue en “la aparición del
dragón, porque era inesperado”. También hay una apreciación directa en la puesta en escena del
montaje, “El rápido cambio de escena y que era una obra más cómica”. Los personajes tienen
importancia por la historia que van contando, “el barredor de la entrada de la ciudad, porque
nunca se dio por vencido y a pesar de lo que el mandarín dijo él siguió creyendo en la ermitaña”.
Muchos de los comentarios también apuntan directo a la historia: “me llamó la atención la forma
de ver a los dragones, ya que uno los ve como animales gigantes y malvados, pero aquí se
transformaba en humana y protege a la ciudad”.
Para el curso que no realizaba actividades con el cuadernillo de mediación, había una
observación sobre los efectos que utilizaron en la puesta en escena: “La escenografía y las luces
porque eran muy buenas. Enfocaban a las personas más importantes en ese momento, como un
centro de interés”. En cuanto a las temáticas, los alumnos se quedan con las situaciones donde
Han va buscando su identidad, en cuanto a ello el personaje de Han cobra interés dado “que a Han
no le interesaba ser soldado, mandarín y todas las cosas que le ofrecieron para ser dragón”, El
personaje de Han también adquiere protagonismo: “Los intereses del niño, porque siempre luchó
por ser muy importante”. “La trama de la obra, porque era muy entretenida”
Los personajes que más les llaman la atención.
En el liceo metropolitano, destacan los personajes del dragón y el jinete salvaje. El interés
por estos personajes estaban asociados a la historia y a la caracterización psicológica de los
personajes: “me llamó la atención Han, el que barría la entrada al pueblo, porque siempre
demostraba valentía ante los malos (jinetes salvajes)”, “Han porque era un niño muy valiente y
barría la entrada”, “Han, porque no tenía familia pero igual era feliz”. Por otro lado, también
llamaba la atención la caracterización de los personajes, donde les llamaban la atención las
expresiones y las formas de caracterización de éstos.
En el caso del colegio ULA, los personajes que les llamaban la atención (Han, Ping, el
mandarín) estaban asociadas a características de las personalidades de los personajes, como la
simpatía o lo divertido que podrían llegar a ser. Por otro lado, el personaje de Han era favorita en
estrecha vinculación con la trama, ya que las razones de preferirlo se vinculaba a las proyecciones
que este tenía en relación a lo que quería ser “porque el quería primero ser soldado, después
mercader, pero al final se dio cuenta que quería ser un dragón”.
De los que realizan actividades del colegio González Heinrich. Lo que les llama más la
atención de ellos va vinculado tanto por la historia, como por el trabajo de caracterización hecha
Función y Función;
.
58
por los actores. Al interior de este curso tenemos que les llama la atención los personajes de Han,
el Jinete Salvaje, el Mandarín y Ping. En relación a las caracterizaciones, llama la atención el corte
de pelo de los personajes y el trabajo actoral: “Ping, por como lo animaron al personaje del
chancho”, en cuanto a las características de los personajes: “el mandarín me llamó más la
atención, porque su forma de ser era como tonta”. Con menos importancia salen temas
relacionados con la historia. “la viajera me llamó la atención, porque fue valiente al luchar con los
enemigos”.
El curso control se centra también en ambos ámbitos, donde relacionado con el
espectáculo les llama la atención el trabajo de las luchas realizadas: “Han, por su manera de actuar
y pelear”, “El chanchito era muy lindo y Han actuaba bien”. Por otro lado, se ve algo relacionado
con valores reflejados en la trama: “Han y Ping, porque eran amigos y siempre estaban juntos”
De los cursos de aplicación del Pedro de Valdivia, los personajes que más llaman la
atención son el dragón, Han y el mandarín. Se destaca la caracterización de los personajes, por
ejemplo en el caso del dragón llama la atención su vestimenta y las habilidades acrobáticas. En
relación al modo de manejar el personaje de Ping, “porque fue interpretado por una humana, pero
aún así uno pensaba que el animal se movía por sí mismo”, en él se realiza un análisis entorno a
como el muñeco adquiría vida en escena. También llama la atención la puesta en escena del
montaje, que se caracteriza por hilarlas con un fuerte trabajo físico. En relación a la historia,
identifican claramente que el dragón era la ermitaña. Destacan la comicidad de personajes como
el mandarín y el soldado. En relación a la historia de Han les llama la atención la historia de éste,
pero siempre vista desde el lado positivo del relato “me llamó la atención Han (personaje
principal), ya que era muy solitario y pobre, pero a la vez vivía felizmente”. También por los valores
que se ponen en juego en el relato, donde se asume la importancia de que Han no se dejara llevar
por las apariencias y confiara en personajes como la ermitaña: “en especial el niño (Han), porque el
confió en la ermitaña y fue valiente e inteligente”. También se hace alusión al factor sorpresa de la
trama, uno de los personajes destacados según su punto de vista fue “La ermitaña, porque al
principio se veía una vieja que no hacía nada, y al final salió sorprendiendo”, “La ermitaña, porque
no parecía dragón”. También se alude a las características de los personajes, por ejemplo se alude
a la comicidad del personaje del mandarín, que se suponía que debía defender a la ciudad de wu,
pero tenía miedo.
En los cursos control, llama la atención la caracterización física de los personajes, como el
dragón. También aparecen impresiones relacionadas con la construcción psicológica de los
personajes como el mandarín o el mercader, relacionadas a la cobardía de estos “El mandarín y el
mercader, porque eran miedosos y se supone que era un mandarín sabio y valiente”. También
aparecen comentarios respecto a la comicidad y ternura de personajes como Ping. Han, porque
me daba pena al principio”. “La ermitaña, porque parecía loca y Ping porque era tierno”. También
destaca la puesta en escena: “La niña que movía el chancho, porque es poco usual ver a alguien
que mueva un chancho”. “Chanchito Ping, porque era entretenido y tierno”.
Sobre la producción.
El curso de aplicación del González Heirich, se refiere a la iluminación, al vestuario oriental
“el vestuario, los colores y la cantidad de telas”, y a aspectos de la puesta en escena desde los
actores, aludiendo a la realidad que generaban en escena “me llamó la atención el arte en los
trajes, también me gustó la forma real en que los actores hicieron la obra”. Junto con ello, se hace
alusión a los efectos especiales realizados en escena, a modo de ejemplo el chipote chillón.
Función y Función;
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En el caso del curso de control, les llama la atención los sonidos del chancho. La
iluminación. La música japonesa. El vestuario oriental. Los efectos cuando aparece el dragón. Los
cambios de escena.
En el curso que realiza actividades del Pedro de Valdivia, se destaca la creatividad con la
que se ha construido el montaje. También llama la atención el vestuario. Se destacan los cambios
de escena, y el trabajo con las luces, a modo de ejemplo se menciona como se articulo el círculo
del centro, que podía ser utilizado como entrada y como parte del suelo: “Me llamó la atención el
círculo rojo que estaba al medio, y el fondo porque lo encontré muy original”. También llamaron la
atención las mujeres vestidas de negro, que daban vida en la escena: “La coreografía y efectos
para que se movieran algunas cosas (personas de negro). También la vestimenta”.
En el curso de control, les llama la atención los aspectos de caracterización de los
ambientes, como el vestuario y los efectos audiovisuales: “Vestuario y efectos, porque el vestuario
era antiguo y los efectos porque eran buenos, emocionantes y le daban gracia a la obra”. Llama la
atención la escenografía y la música.
Para el Liceo Metropolitano, les llama la atención los efectos especiales del montaje: “las
cosas que colgaban porque eran novedosas”. “me llamó la atención los efectos de la neblina, el
chipote y las luces”. Como también el clima que generaba la música. El vestuario. La historia tenia
una eficacia tal, que los personajes tenían un rol muy verdadero ante alguno de los niños: “Bueno
porque son auténticos”. De los discursos, en este curso se puede ver una percepción mayor de
vivenciar la obra. De lo que más le llama la atención, varios alumnos mencionan esa cercanía con
la realidad: “Los efectos que tiene la obra, porque se siente real”.
En el caso del ULA, les llama la atención los vestuarios de los personajes, “El mandarín,
porque tenía un traje de color de oro”. Las coreografías que formaban parte del espectáculo, eran
muy llamativas para los niños: Las peleas, porque eran fantásticas”, “El dragón, los efectos de
cuando peleaban”. Les llamaba la atención la realidad que se podía ver por los efectos visuales:
“Las luces, la música y los efectos, porque todo se veía real. Muy bueno todo”, los personajes
cobraban mayor vigor por los efectos que los acompañaban: “El dragón porque era muy grande y
bonito”.
La visita al teatro.
En el caso del Liceo Metropolitano, el discurso se relaciona a lo “bonito” de ir a ver al
teatro, enfocándose en lo fuera de lo común que es este tipo de lenguaje. El teatro se ve como
una forma de escape de la rutina del colegio “Bacán. Así pa` divertirnos un rato y no siempre estar
encerrado haciendo clases. También me encantaría venir de nuevo”. En el caso del ULA,
nuevamente se repiten los comentarios asociados al salir de la rutina y de realizar actividades que
no estén vinculadas con la materia de clases “Me encantó porque así podemos salir de la escuela”.
También comentan aspectos como el decorado, y la belleza de la obra que vieron. En las
respuestas el aspecto del entretenimiento es lo más importante “Súper buena, porque es creativa
y entretiene”.
El curso que realiza actividades de mediación del González Heirich se centra en lo
interesante del montaje, basados en el entrenamiento y preparación de los actores para el
montaje. Para el curso control, se toma en cuenta la preparación de los actores para realizar el
montaje, como también el aprendizaje que puede dejar el montaje una vez visto.
Función y Función;
.
60
Para el curso de aplicación del Pedro de Valdivia, destacan lo bueno de ir al teatro y apelan
a la calidad del montaje que vieron: “Buena y de buena calidad, porque siempre es bueno ver
cosas así”, como a lo entretenido del montaje. También toman el tema de salir de clases, y pasarlo
bien. Para el curso control, lo interesante de la visita al teatro, se debió a lo entretenido del
montaje.
Aspectos claves.
Dentro del análisis realizado por los argumentos de los niños, se pueden ver algunas
diferencias por aquellos que han realizado actividades con el cuadernillo de mediación, y también
por grupos socioeconómicos.
Al analizar por lo que les ha llamado la atención del montaje, observamos que en términos
de la historia lo que vincula al protagonista es lo más comentado. Sin embargo, a partir de éste se